Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Тульской области «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области»
БАЗОВАЯ МОДЕЛЬ

ОБОБЩЁННОГО ОПЫТА РАБОТЫ
Выпускная работа Назаровой Марины Александровны, учителя начальных классов МОУ Дубенская СОШ п. Дубна Тульской области Тула 2011 1

Тема
Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка на первой ступени обучения
Идея
Развитие орфографической зоркости путем формирования фонематического слуха и развития умения ставить и решать орфографические задачи

2

Список ИПМ
ИПМ 1. Сведения об авторе…………………………………………………5 ИПМ 2. Условия формирования опыта…………………………………….6 ИПМ 3. Актуальность опыта………………………………………………..7 ИПМ 4. Теоретическая интерпретация опыта……………………………..9 ИПМ 4.1. Теоретическая база опыта……………………………………….9 ИПМ 4.2. Новизна опыта…………………………………………………..13 ИПМ 4.3. Адресная направленность………………………………………13 ИПМ 4.4. Трудоемкость опыта…………………………………………….13 ИПМ 5. Технология опыта…………………………………………………14 ИПМ 5.1. Фонетический этап………………………………………………15 ИПМ 5.2. Орфографический этап………………………………………….19 ИПМ 5.3. Организация самостоятельной работы учащихся над орфографическими ошибками……………………………………………...25 ИПМ 6. Результативность опыта………………………………………… 27 3

Список литературы
1. Современный русский язык. (учебник) под ред. В.А.Белошапковой М. «Высшая школа», 1981 2. Современный русский язык. Теория. Анализ языковых единиц. /в 2-х частях / ; ч.1. Фонетика. Словообразование. под ред. Е.И.Дибровой М. ACADEМIA 2002 3. В. Ф. Иванова. Современная русская орфография. М. «Высшая школа» 1991 4. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения: учебное пособие для студентов. под ред. М.С.Соловейчик М. : ЛИНКА - ПРЕСС 1994 5. М.С.Соловейчик, О.О.Харченко Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах. (курс лекций) «Начальная школа», изд. дом «Первое сентября»,N 17 - 24 2006 6. Н.Ф.Высотская. Формирование орфографической зоркости у младших школьников: методическое пособие для учителей начальных классов. Тула 2004 7. Л.П.Успенская, М.Б.Успенский. Учитесь говорить правильно. М. «Просвещение» - АО «Учебная книга» 1995 8. Г.Г.Граник, С.М.Бондаренко, Л.А.Концевая. «Секреты орфографии» М. «Просвещение» 1991 4

ИПМ 1.



Сведения об авторе
Год рождения 1967 Образование Высшее. Окончила ТГПУ им. Л.Н.Толстого, факультет русской филологии, 2008г Стаж педагогической работы 24 года Стаж работы в МОУ Дубенская СОШ 24 года Квалификационная категория Высшая Повышение квалификации 2005г – Курсы повышения квалификации учителей начальных классов при ИПК и ППРО ТО 2007г –Курсы повышения профессионального мастерства учителей ИЗО, МХК, музейной педагогики, музыки, черчения Награды 1999 - Почетная грамота Департамента образования и высшей школы Тульской области 5

ИПМ 2. Условия формирования опыта
На формирование опыта оказали влияние следующие факторы: 1. Новые подходы в обучении, связанные с переходом на Федеральный компонент государственного стандарта основного общего и среднего (полного) общего образования по русскому языку и литературе. 2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010года: «Базовое звено образования – общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей». 3. .Концепция федеральных государственных стандартов общего образования: «….целенаправленное формирование средствами предмета общеучебных умений и личностное развитие учащихся» 4. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»: «Главным результатом школьного образования должно стать его соответствие целям опережающего развития. Это означает, что изучать в школах необходимо не только достижения прошлого, но и те способы и технологии, которые пригодятся в будущем. Ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, спортивные мероприятия, в ходе которых они научаться изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности.» 5. Изучение накопленного опыта и методической литературы по теме исследования. Изучение курса фонетики в ТГПУ им.Л.Н.Толстого 6. Деятельность ШМО учителей начальных классов и учителей русского языка и литературы, одной из задач работы которых является формирование коммуникативной компетенции учащихся. 7. Работа в классах, которые занимаются по системе Занкова и другим развивающим программам; использование в работе УМК «ШколаXXI в.» 6

ИПМ 3. Актуальность опыта
В начале 90-х годов XX столетия в России начала осуществляться реформа образования, ключевой идеей которой является идея развития личности, способной быстро и активно ориентироваться и действовать в постоянно возрастающем потоке информации. Актуальность представленного опыта определяется его соответствием целям и направлениям развития современного российского образования. По словам министра образования и науки А. Фурсенко, среди причин ухудшения качества образования необходимо отметить снижение интереса к учёбе и отсутствие у школьников «чёткого понимания того, как качество знаний, образования может реально изменить их жизнь… Недостаточна мотивация к получению реальных знаний». (РИА «Новости» 15.02.2005г.) В современной жизни очень важна речевая грамотность – умение связно и адекватно выражать свои мысли, строить коммуникативно- целесообразные высказывания «в устной или письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения». Это означает, что необходимо вырабатывать аналитические и творческие способности учеников как на уровне содержания, так и на уровне языковых средств, что очень тесно взаимосвязано. Орфографические трудности легче преодолеть, используя методы и приёмы анализа живого и сложного речевого целого – слова, предложения, текста. Практическая значимость данного опыта для повышения качества учебно-воспитательного процесса заключается в творче ском взаимодействии, осуществляемом при помощи мотивационной последовательности, позволяющей школьнику заинтересованно и грамотно решить проблему, точно организованную учителем при работе со словом. 7
Развитие творческого потенциала младших школьников считаю возможным через исследовательскую деятельность детей, которая способствует развитию познавательных способностей школьников, учит их мыслить и делать самостоятельные умозаключения. Развивает интерес к различным наукам, школьным дисциплинам и процессам познания в целом. Данный педагогический опыт позволяет: -учесть ведущие виды деятельности учащихся младшего школьного возраста и типовые системы, мотивирующие включение школьников в речевую деятельность того или иного вида; -повысить интерес школьников к занятиям родным языком в силу новизны приобретенных знаний и умений, осмысления практической полезности последних, соответствия учебной деятельности потребности жизненной практики; -обеспечивать речевое, языковое, интеллектуальное и духовное развитие школьников. 8

ИПМ 4. Теоретическая интерпретация

опыта

ИПМ 4.1. Теоретическая база опыта


Фонематический слух связан с фонологией, с определением фонемы как минимальной языковой единицы. Учения о фонеме представлены тремя фонологическими школами: санкт-петербургской ( С-Пб.Ф.Ш.), московской (МФШ) и пражской (ПФШ). Все они основываются на дихотомии языка и речи, выдвинутой И.А.Бодуэном де Куртенэ и Ф.Соссюром. Представители С-ПбФШ считают свою теорию фонемы ближе к известному определению фонемы, которое давал И.А.Бодуэн де Куртенэ: «Фонема – это единое фонетическое представление, возникшее в душе путем психического слияния впечатлений, полученных от произнесения одного и того же звука… фонемы – это единые, непреходящие представления зуков языка». Основоположник С-ПбФШ Л.В.Щерба определял фонемы, как звуковые типы языка, способные дифференцировать слова и их формы. Представители этой фонологической школы объединяли звуки речи в фонему на основе их акустико-артикуляционной близости. Так, в словах [вада] и [трава] имеются по две пары одинаковых фонем. Если бы пришлось приводить фонематическую транскрипцию этих слов, то она выглядела бы точно так же, как и только что приведенная фонетическая транскрипция: <вада>,< трава>. В словах [зуп] и [суп] конечные согласные звуки являются оттенками одной фонемы <п>. Среди оттенков фонем Л.В.Щерба выделял один основной типичный оттенок, потому что он может произноситься изолированно и именно он осознается носителями языка как речевой элемент. С этой позиции фонематический слух есть некая психо-физиологическая 9
способность произносить звуки языка и на основе своих физиологических ощущений (кинестетических, речедвигательных, слуховых) сводить некое количество похожих звуков в один звукотип. Такое определение фонематиче ского слуха предопределяет работу по р а з в и т и ю артикуляционного аппарата детей, по совершенствованию их произносительных и слуховых навыков, т.е. развитие речи на фонематическом уровне. Представитель ПФШ Н.С.Трубецкой определял фонему как «совокупность фонологически существенных признаков». По его мнению, в звуковом потоке можно выделить мельчайшие единицы – звуки, являющиеся реализацией фонемы. Но отождествлять звук и фонему нельзя, потому что фонема есть совокупность существенных для данного языка признаков, а конкретный звук речи помимо существенных признаков содержит целый ряд не суще ственных. Суще ственные признаки фонем выполня ют смыслоразличительную функцию. Например, для русского языка существенным является противопоставление согласных по твердости- мягкости. Ребенок быстро схватывает существенные признаки звуков родного языка. Но становление фонологической системы человека происходит постепенно. Как утверждают психологи, фонематический строй языка формируется как многозвенная иерархическая дифференциация. В речи детей вначале часто появляются «средние звуки», которых в речи взрослых нет, однако эти детские звуки как бы вбирают в себя всевозможные признаки будущих звуков, которые появляются в речи по мере овладения языком. В основе овладения звуковой стороной языка лежит принцип осмысления знака: ребенок усваивает лишь те различия звуков, которые оказывают влияние на значение слов. При овладении языком у ребенка проходит колоссальная работа над материальной, звуковой стороной языка. Психологи установили последовательность овладения отдельными признаками звуков. Так, вначале и раньше всего осознаются различия гласных и согласных, затем различие самих гласных. Различие внутри согласных более длительный путь, 10
потому что там больше признаков. Сначала дети осознают различие сонорных и шумных согласных, потом твердых и мягких. Труднее дается различие глухих и звонких согласных, т.к. артикуляционное отличие этих звуков лежит на границе чувствительности объективного физического анализа. Описанный выше процесс психологи называют развитием фонематического слуха детей. Формирование фонематической системы человека – живой процесс, который продолжается достаточно длительное время. Изучение динамики этого процесса, бесспорно, значимо для методики начального обучения русскому языку, потому что есть все основания предполагать, что фонологическая система детей 6-7 лет не является сформированной в полной мере. С позиции МФШ фонематический слух – это умение идентифицировать ту или иную фонему в составе значимой единицы языка, умение соотносить позиционные варианты (как бы они ни звучали) с доминантой (основным вариантом фонемы в сильной позиции) в той же самой морфеме (приставке, корне, суффиксе, окончании). Для формирования фонематического слуха в соответствии с учением МФШ совершенно необходимым представляется умение выделять значимые единицы языка – морфемы. А для этого необходимы следующие условия: 1)более или менее развитая фонологическая система у ребенка; 2)некоторое количество навыков и умений по структурно-семантическому членению слов на морфемы. Однако таких навыков сознательного выделения морфем из слов у детей пока нет. Более того, как утверждают исследователи, к началу обучения в школе при многократном восприятии ребенком целых слов внешней речи морфемный канал закрывается. Как видим, формирование фонематического слуха в трактовках МФШ сопряжено с определенными трудностями, требует дополнительных условий: основательной речевой и лингвистической подготовки ребенка. 11
В фонологии уже давно ведется полемика между представителями разных фонологических школ. Методика русского языка стремится использовать разные фонологические теории и подходы к определению фонемы, что является вполне оправданным. Начальное обучение свидетельствует о пользе каждой теории и указывает на необходимость применения их в практической работе. Так, в период обучения грамоте большое внимание уделяется звуковой аналитической работе. Дети артикулируют звуки, учатся выделять звуки из слова в различном положении: в начале, в середине, в конце слова. Достаточно много времени отводится для осознания детьми отдельных признаков фонем, например, глухости- звонкости согласных. Так, противопоставляя звуки [з] –[с] в словах зайка- сайка, дети улавливают оппозицию согласных фонем <з> и <с> по глухости- звонкости. Учитель покажет при этом и практический прием определения глухости-звонкости у этих звуков: прикладывая ладонь к горлу или произношение звуков с закрытыми ушами. Здесь налицо использование теории, разработанной ПФШ. Проявляется также перспектива применения других приемов языковой работы, основанных на теории фонемы МФШ. Например, нейтрализация фонем в слабой позиции : [прут]- [пруды] и [прут]- [пруты]. Слова подобного рода различаются только одним дифференциальным признаком, поэтому при произношении происходит их полное совпадение. Данная работа имеет большое значение для формирования орфографической зоркости как первого этапа структуры орфографического действия учащегося. Фонематический слух является показателем сформированности фонологической системы ребенка, имеющей ряд переходных процессов. Это живой процесс, развивающийся по определенным законам. Трудно сказать, когда этот процесс заканчивается, но осмысление этого понятия значимо в плане поиска эффективных приемов обучения орфографии. 12

ИПМ 4.2. Новизна опыта
В рамках МОУ Дубенская СОШ и районного методического объединения учителей начальных классов обобщение подобного опыта работы не осуществлялось. Обобщенный опыт включает активные формы обучения и нацелен на повышение у школьников познавательной инициативы, интеллектуальной развитости, коммуникативности, социальной адаптации.
ИПМ 4.3. Адресная направленность
Опыт может быть использован творчески работающими учителями начальных классов общеобразовательных учреждений, а также может быть полезен студентам педагогических вузов и колледжей.
ИПМ 4.4. Трудоемкость опыта
Опыт достаточно трудоемкий. При обучении звуковому анализу слова традиционные формы, методы и приемы работы приходится дополнять новыми, современными технологиями обучения. Поиск педагогических новинок в Интернет, разработка индивидуальных маршрутов образования занимает много времени. Зачастую в учебных пособиях встречаются слова однотипные или слишком трудные для звукового анализа, поэтому приходится подбирать материал, размножать его для учеников. Это тоже требует дополнительного времени. Опыт также предполагает необходимость: - постоянного личностного и профессионального роста учителя, большой подготовки к уроку; 13
- использовать системно-деятельностный подход в обучении; - определять границы исследовательской деятельности, исходя из содержания изучаемого материала и интересов учащихся; - учета индивидуальных особенностей учащихся; - быть активным помощником, консультантом исследователей, уметь оказывать помощь тем, кто в ней нуждается в данную минуту; -учитывать, что для младшего школьника характерен маленький образовательный уровень, несформированность мировоззрения, неразвитость способности к самостоятельному анализу, слабая концентрация внимания; - владения новыми информационными технологиями.
ИПМ 5. Технология опыта
Работа над звуковой и буквенной формами слова представлена четырьмя направлениями: обучение фонетике, орфоэпии, графике и орфографии. Первые два связаны с изучением звуковой стороны языка, третье и четвертое – с анализом его письменной формы. Фонетические знания и умения необходимы для формирования всех четырех видов речевой деятельности человека: слушания (аудирования), говорения, чтения и письма. Для того чтобы адекватно воспринимать слышимую речь, нужно иметь развитый фонематический слух, благодаря которому мы различаем слова по их звучанию. Фонематические способности помогают нам улавливать смысл, который говорящий вкладывает в высказывание. Фонетические знания и умения необходимы для усвоения произносительных норм, соблюдение которых позволяет без помех осуществлять коммуникативную деятельность. Фонетические умения – необходимая база для становления осознанных навыков правописания, без них нельзя сформировать орфографическую зоркость учащихся. 14

ИПМ 5.1. Фонетический этап
Поскольку опознавательные признаки орфограмм связаны со звуками, а действия по их обнаружению с оценкой позиции звуков, ведущей целью фонетической работы является формирование у детей умения слышать слово. На данном этапе ставятся следующие задачи: 1) учить слышать звуки и правильно произносить их; 2) учить выделять отдельные звуки в словах и давать их полную характеристику; 3) учить устанавливать последовательность звуков в словах; 4) учить ориентироваться в звуках-«соседях»; 5) учить различать звук и букву; 6) учить проводить полный звуковой анализ слова. Для успешной учебной деятельности нужно, чтобы у первоклассника был достаточно развит фонематический слух. Ребенок с хорошо развитым фонематическим слухом способен производить звуко-буквенный анализ слов, т.е. слышать и различать звуки, правильно их произносить, соотносить их с буквами. Итак, с первых дней обучения необходимо проверить уровень развития фонематического слуха ребенка. Для этого используются различные игры со звуками и словами :«Назови лишнее слово», «Назови звук», «Фонетическая зарядка» и др. (см.Приложение 1) Важную роль в формировании звукопроизношения играет точная, координированная работа артикуляционных органов, способность их к быстрому и плавному переключению с одного движения на другое, а также к удержанию заданной артикуляционной позы. Главной задачей теперь является развитие и совершенствование артикуляционной моторики. 15
Системная артикуляционная гимнастика – это комплекс правильно выполняемых детьми артикуляционных упражнений, чистоговорок, скороговорок. Артикуляционная гимнастика проводится ежедневно по три-пять минут в начале урока. Сначала артикуляционные движения выполняются медленно, неторопливо, потом, по мере овладения ими, темп увеличивается. Каждое упражнение выполняется 5-20 раз. Количество повторений возрастает по мере совершенствования артикуляционной моторики параллельно с увеличением темпа движений ( желательно выполнение упражнений под счет, под музыку или с хлопками). (Примерный комплекс упражнений для артикуляционной гимнастики см. в Приложении 2) Основной вид упражнений, развивающий фонетические способности учащихся, - фонетический разбор. В методике различают собственно фонетический (звуковой) и фонетикографический (звуко-буквенный) разбор слова. Цель первого – характеристика звуковой структуры слова без обращения к буквам. Второй включает в себя собственно фонетический разбор лишь как первоначальную ступень, т.к. главной задачей он имеет выяснение соотношений звуковой структуры лова с её буквенным обозначением. Собственно звуковой разбор учащиеся выполняют в подготовительный период обучения грамоте, но он может быть использован на всем протяжении обучения языку в младших классах и даже применяться как особый вид фонетических упражнений. Способ вычленения звука из слова обоснован и подробно описан Д.Б.Элькониным. Он характеризовал действие вычленения звука как интонационное выделение (протягивание) последовательно каждого звука в полном слове. Например, для анализа слова мама ребенок должен произнести его четыре раза: Мама, мАма, маМа, мамА. Звуковой разбор целесообразно проводить в такой последовательности: 16
1. Скажи слово и послушай себя. 2. Найди ударный слог и произнеси слово по слогам. 3. Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй. 4. Обозначь выделенный звук условным значком (или буквой). 5. Протяни (выдели голосом) второй звук в полном слове, назови его, охарактеризуй….Выдели третий звук… (и т.д.) 6. Поверь, получилось ли слово. Для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы, необходимо обеспечить разграничение детьми понятий звук - буква. Обучение учащихся элементам простейшей транскрипции позволит им лишний раз убедиться в том, что звуковой и графический образ слова - не одно и то же. А научится грамотно писать - это значит постичь закон обозначения буквами гласных и согласных звуков слабой позиции. Убедить детей в том, что звуковой и графический образ слова- это не одно и то же, поможет таблица произносительных норм: Позиция звука После твердых согласных После мягких согласных Под ударением [А] [О] [Э] [Ы] [ У] [А] [О] [Э] [И] [У] В 1-м предударном Слоге и начале слова [А] [Ы] [У] [И] [У] В остальных Безударных слогах [А] [Ы] [У] [И] [У] Всевозможные упражнения по данной таблице создают прочный фундамент для формирования осознанных навыков правописания. 17

[л'

и
г у ш
к a]- лягушка, [в' э т' и p]- ветер

Упражнения:
Какие гласные звуки не произносят в первом предударном слоге после твёрдых согласных? - Где встречается больше разных звуков: под ударением или в безударных слогах? - Прочитайте слова:
ряды
,
тяну, вяжу, ячмень, ягнёнок, лягушка ( и т.д.)
- Найдите в таблице место, где показано, как надо произносить безударные гласные в этих словах; - Понаблюдайте, как изменяется произношение гласного в корне однокоренных слов:
дом-домище - домовой

лёд – ледок –ледяной

пляска – плясать – плясуны
Знакомство с составом фонем русского языка предполагает формирование умения характеризовать согласные звуки по их смыслоразличительным качествам. В русском языке смыслоразличительную функцию выполняют такие качества звуков, как звонкость-глухость, твердость-мягкость. Лучше всего человек выделяет качество согласных при сопоставлении пар слов, в которых единственным различителем лексического значения является это, подлежащее выделению, свойство. Вот почему легче всего дети улавливаю различия между твердыми и мягкими согласными, сравнивая слова типа
хор-

хорь,

нос-нёс,

галка-галька
, а между звонкими и глухими – произнося попарно
жар-шар, дом-том, балка-палка
. Парные по звонкости-глухости согласные звуки по характеру артикуляции почти идентичны и отличаются лишь наличием или отсутствием голоса. При рождении согласных звуков могут работать и шум, и голос. Причем, шум бывает всегда, а голос нет. Предлагаем фрагмент урока обучения грамоте по теме «Звонкие и глухие согласные звуки»:
У
. Произнесите звук [к]. Услышали голос?
Д.
Нет. 18

У
. А теперь подключите голос. Как изменился звук?
Д
. Получился звук [г].
У
. Произнесите [б]. А теперь уберите голос. Что получилось?
Д
. Звук [п].
У
. Понаблюдаем за работой органов речи. Что делают ваши губы, когда вы произносите звуки [в] - [ф]? Вы заметили, что губы и зубы ведут себя одинаково: верхние зубы касаются нижней губы. А вот голос…Он то исчезает, то появляется. Поделайте то же со звуками [ж] - [ш] . Что замечаете?
Д
. Язык во рту выполняет одинаковые движения, а голос то появляется, то исчезает.
У
. Это парные по гухости-звонкости согласные звуки. Согласные, которые произносятся с «выключенным» голосом и состоят только из шума, называются глухими. Согласные, которые произносятся с участием голоса звучнее и намного звонче. За это они получили название – звонкие. Те и другие – смыслоразличители: ж
ар
– это не
шар
,
код
н е
год
, а
удочка
не
уточка
.
ИПМ 5.2. Орфографический этап
На втором этапе, когда дети уже овладели умением слышать звуки, различать их в слове, устанавливать слабые позиции гласных и согласных, основной целью становится развитие орфографических действий и умений. ЗАДАЧИ: 1.Определить круг орфограмм, которые подчиняются основному закону русского письма (фонемно- морфологическому ) и которые не подчиняются этому закону (традиционные написания). 2. Учить детей ставить и решать орфографические задачи. 3. Использовать в работе методы разбивающего обучения. 19
Орфографическое действие имеет место тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, т.к. осознает наличие офографической проблемы в слове. Как всякое сложное психическое образование, орфографическое действие обладает определенной структурой. Следовательно, у младших школьников необходимо формировать 4 собственно орфографических умения: - с т а в и т ь о р ф о г р а ф и ч е с к у ю з а д ач у, т. е . о б н а р у ж и в а т ь орфограммы( обладать орфографической зоркостью) -устанавливать тип орфограммы, соотносить ее с определенным правилом (выбирать способ решения задачи) -применять правила (верно выполнять предписываемый им способ решения) -осуществлять орфографический самоконтроль. КРУГ ОРФОГРАММ: 1.0рфограммы, связанные с обозначением звуков буквами: а) на месте слабых позиций (безударные гласные в корне, приставке, окончании, парные согласные в корне, непроизносимые согласные) б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях. 2.0рфограммы, не связанные с обозначением звуков буквами: а) прописная буква; б)слитно-раздельные написания; в) перенос слов ; г) сокращение слов. Основной орфографической единицей, принятой в 20
современной методике, служит орфограмма, то есть написание, требующее проверки. Орфограммой может быть отдельная буква, сочетание букв, морфема, стык морфем, позиция между словами, место разделения слова при переносе на другую строку. В орфограмме всегда есть не менее двух предполагаемых написаний; один из этих вариантов выбирает пишущий. Для правильного ориентирования в орфограммах, для их успешного обнаружения и последующей проверки надо знать: а) природу данного орфографического явления, то есть его принцип; б) опознавательные признаки данной орфограммы; в) какие умения необходимы школьнику для успешной проверки орфограмм данного типа.
Развитие умения ставить орфографическую задачу.
Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи, постоянно подчёркивают и лингвисты, и психологи, и методисты. Эту зависимость осознают и опытные учителя. Каждому учителю знакома ситуация, когда после изучения правила, например о безударных гласных в корне, учащиеся успешно справляются с заданием на вставку пропущенных букв, но допускают ошибки в диктанте и ещё больше - в собственном тексте ( сочинении, изложении). Это понятно: чтобы вставить букву, ученикам нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно правильно написать слово в своём тексте, им нужно сначала эту задачу поставить, т.е. найти « опасное» место в слове (орфограмму). Вот почему умение быстро 21
обнаруживать орфограммы (орфографическая зоркость) считается важнейшим орфографическим умением. М.Р. Львов пишет: « Отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма». Следовательно, работу над орфографической грамотностью учащегося нужно начинать с развития их орфографической зоркости. Орфографическая зоркость - это умение замечать орфограммы, т.е. случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания. Это умение предполагает прежде всего способность обнаруживать при письме звуки в слабой позиции ( или буквы, которые находятся на их месте). Учёные лингвисты и методисты ( Львов, Жедек, Разумовская и др.) исчерпывающе обосновали, что обучение правописанию опирается на знания по фонетике. Система обучения первоклассников постановке орфографических задач, основанная на фонемной теории русского письма, была разработана и экспериментально проверена ещё в 60-70-е г.г.( Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии.) Сегодня как основные принципиальные положения этой системы, так и м н о г и е ко н к р е т н ы е п р и ё м ы о бу ч е н и я п ол оже н ы в о с н о ву совершенствования работы над орфографической зоркостью. Орфограмма - это место в слове, где для обозначения определённого звука нужно выбрать букву. Если детям «открыть», что при письме на месте одного и того же безударного гласного звука ( или парного по глухости- звонкости согласного) бывают разные буквы ( о или а, е или и, б или п .... ), но для конкретного слова правильна только одна из них и её надо выбрать, а потом зафиксировать в их сознании названные опознавательные признаки таких «опасных» при письме мест, то база для развития орфографической зоркости младших школьников на ранних этапах будет обеспечена. М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник 22
для решения орфографической задачи: 1. Увидеть орфограмму в слове. 2. Определить её вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило. 3. Определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы. 4. Определить «шаги» решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи. 5. Решить орфографическую задачу, т. е . выполнить последовательные действия по алгоритму. 6. Написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку. (Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М, Просвещение, 1990 г. с.46) Прежде всего необходимо уже в 1 классе вооружить детей знанием тех опознавательных признаков, по которым они могли бы, ещё не владея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм. Самую значительную часть орфограмм русского языка, по заключению учёных составляют орфограммы слабых позиций, к которым в первую очередь относятся безударные гласные в разных частях слова, парные по глухости-звонкости согласные, стоящие на конце слов и перед другими согласными. Почему же некоторые звуки при письме оказываются «опасными»? Ответ на этот вопрос даёт фонемная теория письма: « Буквы русского письма обозначают не звуки, а .... ряды позиционно чередующихся звуков, как некие целостности». ( Панов М.В. Теория письма. Орфография; «Современный русский язык» под. ред. В.А. Белошапковой). Фонемные же ряды могут перекрещиваться, и тогда в одном звуке, как бы сливаются разные фонемы, а следовательно, выбор буквы для обозначения звука оказывается проблемой. Подавляющее число орфограмм почти любого текста ( до 90%) составляют орфограммы слабых позиций. Связанные с обозначением звуков буквами, а среди них самыми частотными являются безударные гласные в разных частях слова и парные по глухости-звонкости согласные в определённых позициях. В результате наблюдения над словами ещё в период обучения грамоте дети усвоили, что не всем звукам можно «доверять». 23
Вывод оформим в виде схем:
Фpагмент уpoкa обучения грамоте.
Тема: Чтение слов С изученными буквами. Закрепление. (Учебник «Русская азбука». Авторы В.Г . Горецкий и др. стр. 77-78). У. Послушайте предложение: - Красивы русские леса! Около ели лиса. - Найдите два интересных слова, что в них интересного? д. Одинаково произносятся. У. Докажите, что это два разных слова, а не одно и то же. д. Они называют разное: животное и деревья. У. Послушайте еще раз слово «лиса» Можете ли вы точно сказать, что я имею в виду: животное или деревья? д. Нет. Ведь слова звучат одинаково. У. Составим звуковые схемы этих слов: ọ□ớ Вывод: звуковой состав одинаков. У. - А теперь посмотрим, как пишутся эти слова. На доске открывается запись: лиса - Прочитайте слово, какой буквой обозначен звук [и ]? д. Буквой и. У. Читаем второе слово: леса. Какая в нем буква на месте звука [и ]? д. Буква е. У. Покажем это на схеме. [ и ] /\ и е Смотрите, какой хитрый звук [ И ] : он может за себя посылать на «письменную» работу разные буквы: И или е. 24
Можно ли доверять такому звуку при письме и писать, как слышишь? Д. Нет, т.к. можно написать не ту букву, будет ошибка. У. А какому же звуку [и] нельзя доверять, что мы о нем не сказали? Д. Он безударный. У. Вывод: на месте безударного звука [И] при письме есть опасность выбрать не ту букву. А если напишешь не ту букву, получится другое слово или оно совсем исчезнет, разрушится, потеряет смысл. Значит безударный звук при письме - «опасное место». (Методы и приемы по развитию орфографической грамотности см. в Приложении 3)
ИПМ

5.3.

Организация

самостоятельной

работы

учащихся над орфографическими ошибками.
Важное место в системе обучения правописанию занимает работа над ошибками, которая является средством не только закрепления орфограммы, но и предупреждения ошибок. Систематическая и целенаправленная работа над ошибками воспитывает у детей орфографическую зоркость, ответственное отношение к письму, стремление оформлять свои мысли грамотно. Цель работы над ошибками состоит в том, чтобы объяснить орфограммы, на которые допущены ошибки, закрепить навыки правильного написания слов, дать установку на самостоятельную работу учащихся над ошибками. Проводя работу над орфографическими ошибками, учитель воспроизводит знание детей по отдельным правилам орфографии, на которые ими были допущены ошибки, дает образцы объяснения ошибок, закрепляет навыки правописания, а также готовит учащихся к самостоятельной работе над ошибками. Кроме того, учитель указывает, в чем заключается ошибка ученика, как надо ее исправлять и почему надо исправить таким образом, т.е. идет отработка орфографического действия. В а ж н о е з в е н о в о б у ч е н и и п р а в о п и с а н и ю - 25
самостоятельная работа учащихся над своими ошибками. Приемы самостоятельной работы учащихся над ошибками могут быть самыми разнообразными. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса, от умения учащихся работать самостоятельно и ряда других условий. К таким приемам относятся:  -самостоятельное исправление учащимися ошибок, отмеченных учителем особыми знаками на полях;  - подбор проверочных слов;  -выбор слов из словаря для сопоставления и проверки написания;  - взаимопроверка работ учащимися;  - подбор аналогичных примеров с данной орфограммой;  -подбор примеров, противоположных по написанию; письменный орфографический разбор, разбор слова по составу, частичный фонетический разбор;  -выписывание слов и словосочетаний из текста диктанта с определенными орфограммами и составление с ними предложений и связных рассказов;  - моделирование слов:  - составление алгоритмов и схем и т.д. Чтобы облегчить детям самостоятельную работу над ошибками, нами разработана специальная «памятка», в которой даются указания о том, какие операции и в какой последовательности необходимо произвести, чтобы объяснить данную орфограмму. Порядок выполнения орфографических действий представлен в виде «сжатых» алгоритмов, распределенных по разделам: 1.Общие правила. 2.Состав слова («Три правила корня»). 3.Правописание суффиксов. 4.Правописание приставок. 5.Буквы о/е, и/ы после шипящих и ц. 6.Имя существительное. 7. Имя прилагательное. 8.Глагол. 9.Наречие. 26
Данная «памятка» может быть расширена, т.к. в начальной школе в зависимости от программы УМК изучается от 35 до 56 орфограмм. ( Примерную «памятку» см. в Приложении 4)
ИПМ 6. Результативность опыта

Результаты контрольных работ по русскому языку
Тип к.р. Время проведения класс Кол-во писавших работу Качество знаний Административный контр. диктант Май 2006 2 16 68% Контр. диктант по линии КО Май 2007 3 14 71% Административный контр. диктант Сентябрь 2008 4 16 62% Административный контр. диктант Май 2008 4 13 65% Административный контр. диктант Май 2010 2 17 81% Административный контр. диктант Декабрь 2010 3 15 80% Итоги школьных и районных олимпиад по русскому языку за последние 5 лет: 2007год – школьная олимпиада Рымаренко Алина 1место Вайвод Анна 2 место 2008год – районная олимпиада Вайвод Анна 1место 2010 год - Всероссийский конкурс по языкознанию «Русский медвежонок» Макеев Иван 1место по школе и по району Сивчик Мария 2место по школе и по району 27
28