Содержание

1.
Уровневая дифференциация как средство реализации личностно- ориентированного образования.
1.1.
Способы организации дифференцированного подхода на уроках русского языка.
1.2.
Схема модели дифференцированного урока русского языка.
1.3.
Виды дифференцированных заданий на уроках русского языка.
2.
Дифференцированный подход в развитии творческой самостоятельности учащихся в процессе обучения русскому языку.
3.
Индивидуальная работа по орфографии на основе словарных диктантов со слабыми учащимися.
4.
Организация дифференцированной работы с сильными учащимися на уроках русского языка.
5.
Результативность работы за последние три года.
6.
Приложение (Разработки уроков русского языка в 7 классе).
7.
Библиография. 1
Ориентация на максимум усвоения учебного материала привела к заметной перегрузке школьников, уровень требований для большинства из них стал просто недостижимым. Как следствие – пропал интерес к учебе и уверенность ученика в себе. В какой-то мере выходу из создавшейся ситуации поможет уровневая дифференциация знаний и умений. Цель её – обеспечить каждому школьнику базовый уровень подготовки, представляющий государственный стандарт образования, и создать благоприятные условия тем, кто проявляет интерес к обучению на «продвинутом уровне». В соответствии с этим в каждой изучаемой теме определяется необходимый нижний уровень знаний и умений, на основе которого формируется повышенный уровень усвоения материала. Такой подход позволяет абсолютному большинству школьников добиваться успехов в учебе без ущерба для здоровья, не подавляя других интересов и склонностей. И если ребенок не может или не хочет овладевать вершинами науки, это не дает повода отказывать ему в уважении. Достижение уровня обязательной подготовки – это сигнал о полновесных и добротных знаниях и умениях, сигнал учебного успеха. Почувствовав уверенность в своих силах, школьник естественно задается вопросом : «А что дальше? Почему бы не испытать себя ?» Сейчас важно доказать слабому, что и ему доступен успех. Метод обучения, о котором идет речь, способствует сближению учителя и ученика, установлению доверительных отношений, помогает педагогу лучше и быстрее узнавать характер, способности каждого ребенка, влияет и на взаимоотношения между детьми и родителями. Он оказывает положительное воздействие на личность школьника, позволяет ему стать полноправным участником учебного процесса, получить наконец свободу выбора своего поведения. Совершенствование обучения русскому языку в 5 - 9 классах самым тесным образом связано с решением такой сложной и крайне важной проблемы, как дифференциация. 2
Идеи дифференцированного обучения высказывались ещё Я.А. Коменским в «Великой дидактике» : «если один ребенок усваивает учебный материал быстрыми темпами, а другой медленно, это не означает, что первый имеет способности к обучению, а второй нет. Это означает лишь то, что по отношению к первому и второму ученику методика работы должна быть разной». А в 70-х годах В.А. Сухомлинский напишет : «Три тысячи семьсот страниц в записных книжках. Каждая страница посвящена одному человеку – моему ученику. Каждый ребенок был миром совершенно особым, уникальным». Необходимость одновременно работать с учащимися, различными по подготовке, особенностям мыслительной деятельности, типам памяти, сформированности умений и навыков, умению учиться, ставит учителя в сложные условия, требует от него глубоких знаний и большого мастерства. И тогда на помощь учителю приходит новый подход в обучении русскому языку – дифференцированное обучение.
Дифференцированное обучение –
такое построение системы обучения, при которой учащиеся на основании каких-либо особенностей объединяются в более или менее гомогенные группы (либо в малые группы внутри класса – «внутренняя» дифференциация, либо в целые классы, даже в школы – «внешняя» дифференциация) для отдельного обучения (постоянно или временно) по различным, специальным для каждой группы учебным заданиям, планам, программам. Один из вариантов дифференциации обучения – идея гомогенизации (streaming): разветвление на потоки, отбор учащихся в группы по интеллектуальным способностям. Специалисты, занимающиеся вопросами дифференцированного подхода в обучении, исходя из подготовленности класса, условно делят учащихся по уровню знаний, сформированности умений и навыков, а также способов познавательной деятельности на три группы : сильные, средние и слабые, и характеризуют каждого из них. 3
К сильным учащимся они относят таких, которые легко и быстро усваивают материал в максимальном объёме, «схватывают» формальные структуры, отличаются способностью к широкому обобщению материала, гибкостью мыслительных процессов, умением находить несколько обоснованных способов выполнения заданий и свободным переключением с одной умственной операции на другую. К группе средних относятся учащиеся, которые овладевают основным объемом знаний, определенным программой. Для успешного усвоения материала этим учащимся требуется тренировочная работа. Они выделяют главное, существенное в изучаемом лишь после выполнения ряда упражнений под руководством учителя. Учащиеся этой группы умеют анализировать, делать несложные выводы на основании изученного, к обобщению материала в состоянии подойти только после выполнения целого ряда промежуточных видов работы; усвоенные знания, умения и навыки применяют обычно в знакомых ситуациях и с некоторым трудом и усилиями – в новых условиях. Переход от одного плана мышления к другому у учащихся этой группы может обеспечиваться только с помощью системы специально организованных упражнений. В третью группу входят учащиеся, которые с большим трудом и не всегда в полном объеме усваивают изучаемый материал после длительной тренировки. Эти школьники не могут выделить все необходимые элементы в изучаемом материале (воспроизводят лишь отдельные из них), не в состоянии уяснить сущность отношений между ними, установить связь, с большим трудом обобщают материал, отличаются инертностью мышления, не могут руководствоваться правилами даже в знакомой ситуации. Для них крайне затруднен, а часто и просто невозможен переход от одного вида мышления к другому. Совершенно очевидно, что в таких условиях необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности учащихся и строить процесс 4
обучения таким образом, чтобы обеспечить усвоение изучаемого материала, формирование прочих умений и навыков для всех учащихся, не тормозя при этом рост сильных школьников и поднимая средних и слабых до уровня сильных. Проблема дифференцированного подхода в обучении требует исследования и решения ряда вопросов, в частности способов организации такой работы, ее места в учебном процессе, видов дифференцированных заданий. В педагогической теории и индивидуализации в условиях урочных (общеклассных) форм обучения. Методы, наиболее характерные для осуществления индивидуализации во всех ее формах и видах, отличаются по своей сложности, продуктивности и специфической направленности на реализацию общих дидактических целей. В формирующей модели дифференцированного обучения основными из них являются : ▪ Разноуровневое изложение материала : - вначале упрощенное изложение, затем усложнение; - целостное изложение основного, затем детализация и конкретизация по частям; - многократное повторение изложенного в течение урока; - использование наглядности разных видов в различных сочетаниях со словом. ▪ Дифференцированная работа с учебной литературой. ▪ Дифференцированная самостоятельная работа : - с.р. по индивидуальным карточкам с заданиями разной сложности; - с.р. по образцу решения, показанному учителем и учеником у доски; - с.р. с комментированным управлением способом выполнения заданий; - полностью самостоятельная работа без чьей-либо помощи с выбором способа выполнения. ▪ Дозированная помощь на основе изучения причин отставания в учебе : - устная учителем; 5
- в виде образца выполнения упражнения; - алгоритма, инструкции. ▪ Индивидуальный опрос : - опрос по заранее данным ученику вопросам; - по плану, данному учителем; - письменный ответ на устные вопросы; - предварительный ответ товарищу или в группе, а затем перед классом; - ответы не на все вопросы сразу, а по частям ; - дозирование сложности вопросов. ▪ Дифференцированный контроль : - уровневые задания, задания с выбором, индивидуализация критериев оценки. ▪ Индивидуализация домашних заданий : - по объему, по сложности, по творческой направленности, по срокам выполнения. ▪ Дифференциация темпа изучения. Новая модель обучения русскому языку основана на принципах : «Всех надо учить одинаково хорошо, но с учетом духовных, физических, учебных возможностей ребенка». Основными целями дифференцированного обучения являются : 1) поддержка, повышение интереса учащихся к образованию, обеспечение осознанного подхода к получению знаний; 2) гуманизация, диалогизация системы образования, атмосферы общения учитель- ученик; 3) создание для каждого ученика на уроке «ситуации успеха». Для этого нужна дифференциация организации форм учебного процесса с тем, чтобы содержание сделать доступным для учащихся с разными учебными возможностями. Рассмотрим схему урока дифференцированного обучения (деление на группы условное) : 6

1 группа

2 группа

3 группа
1. Объяснение, сообщение нового материала учащимся. 2. Логическое воспроизве -дение нового материала. 2. Систематизация полученных знаний по опорам. 2. Многократное повто- рение нового материала под руководством учителя. 3. Самостоятельная работа по применению, использо- ванию полученных знаний. 3. Работа по образцам. 3. Подготовка и выполнение задания под руководством учителя или ассистента. 4. Выполнение творческих проблемных заданий. 4. Самостоятельная работа. 4. Работа по образцам. 5. Занятия, основанные на помощи другим учащимся (сильный-средний, сильный-слабый). 5. Парная работа с целью самопроверки, самообучения. 5. Самостоятельная работа. 6. Работа по углубленному изучению предмета. 6. Выполнение творческих заданий. 6. Самостоятельная работа. Выполнение твор-ческих заданий. 7. Коллективная работа по закреплению изученной темы (образцы ответов, творческий подход к выполнению заданий, культивирование знаний, постановка новых проблем). 8. Самооценка и взаимооценка. Данная структура урока не только приспосабливает учебный процесс к учебным возможностям учеников, но и повышает роль учебного процесса в обогащении, совершенствовании, развитии учебных возможностей ученика, культивирует его способности к учению. Объяснение нового материала при дифференцированном подходе может осуществляться различными путями. Эффективным является троекратное объяснение нового материала. Это позволяет учителю держать в поле зрения средних и слабых учеников и работать с ними на протяжении всего урока. После первого объяснения нового материала группа сильных учеников переходит к самостоятельному выполнению дополнительных заданий. Этой группе могут быть предложены такие задания : определить параметры, по которым можно классифицировать изученный материал, сгруппировать его по каким-то отличительным признакам или свойствам, проанализировать параграф 7
учебника, подготовить краткое изложение изученного, установить взаимосвязь с изученным ранее; назвать и объяснить все орфограммы (пунктограммы) в данном тексте, подготовить материал для словарного диктанта; написать сочинение – миниатюру. После второго объяснения самостоятельные задания получают учащиеся средней группы, работа с которыми должна быть направлена на усвоение и закрепление полученных знаний, автоматизацию умений и навыков. Третье объяснение нового материала – это работа только со слабыми учащимися. Таким образом, создаются условия, позволяющие учителю трижды объяснить изучаемый материал группе слабых учащихся. В конце урока учитель проверяет задания, которые выполнялись учащимися первые двух групп самостоятельно, и подводит итоги. На последующих этапах работы принцип подбора дифференцированных заданий остается прежним. То есть принимаются во внимание две стороны : психологическая (субъективная) – учет уровня подготовленности учащегося, его способностей, умения работать, и логическая (объективная) – те знания, умения и навыки, которые учитель должен формировать или совершенствовать у данного учащегося. Успешнее дифференцированный подход осуществляется на этапах формирования умений и навыков, закрепления и систематизации изученного, анализа контрольных работ. Для осуществления дифференцированного подхода при анализе контрольных работ (диктантов) учителя считают эффективным делить класс на группы, исходя из оценок, полученных учащимися : первая группа – школьники, чьи работы оценены на «5» и «4» (если это минимальное количество оценок), вторая – на «4» и «3», третья – учащиеся, не усвоившие материал. Первой группе предлагаются творческие задания. Чаще всего это сочинение по картине, к которому может быть дан план, вопросы, словарный материал. 8
Учащимся второй группы тоже может быть предложена работа творческого характера, однако значительное внимание здесь должно быть уделено тренировкам, повторению и закреплению орфограмм. Третья группа работает под руководством учителя, исправляя свои ошибки, выполняя тренировочные упражнения, направленные на формирование орфографических навыков. Работа проводится по этапам с обязательной проверкой каждого задания. К выполнению домашних заданий учителя тоже подходят дифференцированно. Например, в конце урока предлагается несколько заданий : выполнение упражнений, составление различных схем по изученному материалу, составление простого или сложного плана, подбор примеров на соответствующее правило из художественной литературы, различные творческие работы. Учащиеся могут самостоятельно выбрать одно из них. Приведу примеры дифференцированных домашних заданий по теме «Причастия» в 7 классе.
Тема
«Причастие как особая форма глагола». 1 группа – параграф 10, упр.47, подчеркнуть причастие как член предложения, определите вид и время причастий. 2 группа – составить план параграфа 10, рассказать о причастии по этому плану. 3 группа – выучите правило на стр.22, из упр.47 выпишите только причастие с существительными.1) Прочитайте предложение. 2) Найдите слово, которое отвечает на вопрос какой и обозначает признак предмета по действию.3) Выпишите причастие с существительным, к которому оно относится.
Тема
«Действительные и страдательные причастия». 1 группа – выучить правило на стр.31, составьте описание внешности вашего знакомого, используя причастия, над действительными причастиями надпишите буквы
д
., над страдательными –
с
. 9
2 группа – выучить правило на стр.31, упр.67, заключенные в скобки причастные обороты вставить в предложение, указать действительные (д.) и страдательные (с.) причастия. 3 группа – выучить правило на стр.31. Проверьте, правильно ли записаны слова по столбикам :
действительные страдательные
поющий мальчик вычитаемые числа синеющая даль уважаемый коллективом увядший цветок сверкающих звезд гонимый листок прочитанный роман Управление процессов развития продуктивного, творческого мышления прямо связано с формированием творческой личности, способной к самостоятельной творческой деятельности. Решению этой задачи способствует интенсивное развитие общих (интеллектуальных) и специальных (лингвистических) способностей учащихся, развитие инициативно-творческого мышления и индивидуальных способностей школьников в процессе дифференцированной учебной деятельности. Структура уроков при развивающем обучении предполагает организацию творческой, поисковой лингвистической деятельности учащихся с различным уровнем учебных возможностей. Эта деятельность организуется по принципу доступности, но с ориентацией на «зону ближайшего развития» учеников. Дифференцированный подход помогает в условиях классно-урочной системы обучения реализовать творческие возможности всех учащихся. Рассмотрим схему урока и наполнение этой схемы конкретным языковым материалом. 10

Структура урока.
1 Единая учебная цель. 2 Дифференцированная самостоятельная работа. Сильные учащиеся Средние Слабые 1 вариант 2 вариант 3 вариант 3 Коллективное обсуждение результатов. 4 Самостоятельная работа. 1 вариант 2 вариант 3 вариант 5 Единая проверочная работа. 6 Коллективное (групповое) обсуждение результатов самостоятельной работы. 7 Дифференцированное домашнее задание. Единое задание. Выбор : 1 вариант 2 вариант 3 вариант
Примерное содержание работы.
5 класс «Буквы е-и в корнях с чередованием». 1
Единая учебная цель для всего класса.
Коллективная работа. избирать – изберу зам…рать – зам…р отд…рать – отд..ру выт…рать – выт..р зап…рать – зап…р расст…лать – расст…лю
Лингвистические задачи :

1)
С каким лингвистическим явлением мы имеем дело в парах глаголов ? Оценки : 1) С чередованием («4»). 11
2) С чередованием е-и в корнях слов («5»).
2)
От чего зависит чередование в корнях слов ? Оценки : 1) От ударения (0). 2) От суффикса («3»). 3) От суффикса -а («4»). 4) От суффикса –а : если есть в слове –а, то в корне пишем и, если нет -а, то пишем е («5»).
3)
Что изменяется в значении слов при чередовании ? Оценки : 1) Правописание слов («4»). 2) Изменяется вид глаголов : избирать – что делать?- изберу – что сделаю? (сов.вид.) («5»).
4) «
Четвертое лишнее ». Выт…рать, бл…стать, зам…рать, прим…рять. Оценки : 1) Лишнее слово «примирять», так как проверяем проверочным словом «мир» («4»). 2) Лишнее слово «прим(и,е)рять», так как это слово на правописание безударной гласной в корне, проверяемой ударением; это слово – омоним : в зависимости от значения пишем е (примерять – примерка) или и (примирять – мир); остальные три слова на правописание чередующихся е-и в корне слова («5»). Ответ дается через кодоскоп для самопроверки.
5)
В какую группу орфограмм входит правописание в корнях бир-бер, тир-тер ? Оценки : 1) В группу чередующихся гласных («4»). 2) В группу чередующихся гласных в корнях слов, в которых право- писание е-и зависит от наличия или отсутствия –а («5»). 3) В группу безударных гласных в корне слов, в подгруппу чере- дующихся гласных в зависимости от –а («5+»). 12
2
Дифференцированная работа по вариантам.

1 –
упр.636. Сделать таблицу для распределительного диктанта «Правописание безударных гласных в корнях слов» с образцами.- творческое задание по аналогии (такие таблицы делались в классе).
2 –
упр.636. Выполнить задание упражнения с графическим комментированием. Подготовиться к устному комментированию выполненной работы.- Самостоятельная работа по образцу.
3 –
упр.635. Выполнить с графическим комментированием, пользуясь образцом, данным в учебнике. Первое предложение выполняется вместе с учителем, с устным комментированием; образец записывается на доске. 3
Коллективное обсуждение результатов

самостоятельной работы.

1.
Беседа о правописании е-и в корнях бир-бер, пир-пер, тир-тер, дир-дер, мир- мер,стил- стел, жиг-жег, блист-блест, в основном с учащимися, работавшими по 3 варианту. Примеры приводит весь класс.
2.
Формируется правило, корректируется по учебнику.
3.
Подведение нового правила под известные : 1) в составе правил о правописании чередующихся гласных о-а в корнях кос- кас, лож-лаг – сопоставляют учащиеся, работавшие по 2 варианту : примеры приводят все; 2) в составе правил о правописании безударных гласных в корне слова - обобщение делают учащиеся, работавшие по 1 варианту. Они приготовили образец таблицы для самостоятельной работы, которую чертят на доске : 13
«Правописание безударных гласных в корне слова». Правописание гласных, непроверяемых ударением Правописание гласных, проверяемых ударением Правописание чередующихся гласных лож-лаг, кос-кас, е-и, рос-раст Начертив таблицу, ученик предлагает остальным учащимся, обратившись к упр.636, привести примеры для иллюстрации каждой орфограммы. У учителя заготовлены трафареты, и ученики 2 и 3 групп вместе с учениками 1 группы заполняют трафарет. 4
Самостоятельная работа по вариантам.

1 –
написать творческую работу, используя слова с е // и;
2 –
на выбор : задание 1 варианта или заполнить таблицу, используя упр.637;
3 –
выполнить упр.637, пользуясь таблицей. Работа выполняется под контролем учителя. 5
Единая проверочная работа.
Ученик 1 групп читает свое сочинение, а остальные учащиеся пишут выборочный диктант : выписывают слова с чередующимися е-и в корнях (с графическим комментированием). Учащиеся с интересом слушали этот рассказ : они правильно выписывали и комментировали правописание слов с новой орфограммой. 6
Коллективное обсуждение полученных знаний и умений, выставленных

оценок.
14
7
Дифференцированное домашнее задание.
Общее задание : параграф 101. Рассказ с собственными примерами из художественной литературы. Приготовить сигнальные карточки е / и для диктанта – молчанки.
1 вариант –
подготовить материалы для любого вида диктанта : объяснительного, «Проверяю себя», распределительного, свободного, с продолжением – для коллективного закрепления знаний по теме «Правописание безударных гласных в корне слова»;
2 вариант –
на выбор : 1) написать сочинение с грамматическим заданием, используя слова с чередующимися е-и ; 2) написать изложение (восстановление текста выборочного диктанта);
3 вариант –
изложение (восстановление текста выборочного диктанта); слова е//и графически прокомментировать. Таким образом, начиная с 5 класса учащиеся вовлекаются в доступную им творческую деятельность по русскому языку : подбирают и создают дидактически ориентированные тексты (сначала сильные учащиеся, а постепенно – и учащиеся 2 и 3 групп); разрабатывают самостоятельно таблицы с печатной основой для обобщающей работы на уроке; подбирают тексты – иллюстрации для демонстрации текстовой роли изучаемых языковых единиц; делают доклады на основе дополнительной лингвистической литературы. Развитие творческой самостоятельности всех учащихся в условиях дифференцированного обучения русскому языку интенсифицирует процесс развития и общих (интеллектуальных) и специальных (лингвистических) способностей и повышает качество знаний, умений и навыков. Проблема управления процессом обучения на уроках русского языка особенно остро встает при работе со слабыми учащимися. Такие школьники не умеют 15
применять знания на практике, не имеют достаточно фонда знаний, не владеют необходимыми для учебной деятельности приемами сравнения, сопоставления, анализа, отбора. Кроме того, их обычно отличает низкий темп усвоения знаний и формирования навыков. Чтобы организовать продуктивную деятельность таких учащихся, необходимо работать с ними индивидуально, используя те формы деятельности, которые активизируют познавательные способности учащихся, помогают детям овладеть правописными навыками. Одна из форм, с помощью которых учитель может организовать индивидуальную работу со слабыми учащимися,- словарный диктант. Рассмотрим некоторые виды словарных диктантов, которые дифференцируют работу с учащимися. Словарный диктант «с подсказкой». Нередко учащиеся, в целом зная правило, бывают не в состоянии применить его на практике, так как путают последовательность мыслительных операций, упускают какие-то условия действия правила. Чтобы правило действовало, необходимо направлять работу учащихся. Такую функцию и выполняет «подсказка» при словарном диктанте. При проведении такого словарного диктанта учитель сам дает учащимся часть условий действия орфографического правила. Что же касается главного условия, основной операции, то ее учащиеся выполняют самостоятельно, выбирая нужную орфограмму. Вот как проводится такой диктант. Учитель называет слово, указывает, в какой его значимой части находится орфограмма, называет ряд опознавательных признаков орфограммы. Учащиеся записывают слово с пропущенной орфограммой. Затем школьники самостоятельно выполняют самую важную операцию – вставляют в слово орфограмму. Например : « (Не) закончившееся собрание.- Вам надо решить, слитно или раздельно писать не с причастиями. Чтобы правильно выбрать написание, вам следует определить, какое это причастие – полное или краткое. Определили. Вам нужно 16
знать, есть ли здесь противопоставление с союзом а, имеется ли у причастия зависимое слово. Если эти условия отсутствуют, то не пишем…» Рассматриваемая форма работы используется только с наименее подготовленными детьми и объем подсказки зависит от уровня подготовки учащегося. Словарный диктант с грамматическими заданиями. В связи с тем что основным принципам русской орфографии является морфологический принцип, орфографическая грамотность учащихся зависит от их конкретных знаний в области грамматики. Поэтому формирование орфографических навыков должно проходить в тесной связи с формированием грамматических навыков. Словарные диктанты с грамматическим заданием содействуют формированию орфографических навыков на грамматической основе. Грамматическое задание, которое учащимся предлагается выполнить в процессе словарного диктанта, является для них путеводной нитью, помогающей выбрать правильное написание. Пример : 1) по-осеннему, по-дружески, во-первых, в-пятых, кое-как, когда-нибудь, еле-еле (разобрать слова по составу); 2) не зная, не убив, недоумевая, не дыша, негодуя, не перебивая (определить части речи). Словарный диктант с самопроверкой. Основное назначение данного диктанта – формирование у детей навыков самоконтроля. Контроль за применением правила – неотъемлемая часть его усвоения. Без контроля не может быть эффективной, целенаправленной работы по формированию орфографических навыков. В процессе самоконтроля учащиеся соотносят правило к конкретным написанием, учатся оперировать своими знаниями, находить ошибки, обосновывать правильность написания. Работа над диктантом включает следующие этапы. Сначала учащиеся пишут словарный диктант, причем учитель называет параграфы, к которым нужно 17
обратиться для самопроверки (чтобы не усложнять работу детей, можно номера параграфов записать на доске). Затем с помощью указанных параграфов дети проверяют диктант, обозначают орфограммы. Написание одного – двух слов может быть объяснено письменно. Пример : на доске – стр.34 орф.49 стр.40 орф.50 Лечащий врач, улыбающийся мальчик, любящий сын, видимый издалека, оберегаемый от сырости, согревае^мый солнцем (согревать, 1спр.) Словарный диктант с сопоставлениями. Сравнение и сопоставление являются активными приемами усвоения знаний. Особенно эффективно использование приема сопоставления в процессе работы над взаимо смешиваемыми орфограммами. В результате анализа и сопоставления учащиеся приобретают навыки разграничения трудных написаний, выявляя сходное и различное в сопоставляемых явлениях. Учащиеся записывают диктуемые учителем слова и словосочетания, объясняют написания, обозначают орфограммы. После этого проводится самостоятельная работа – преобразование текста словарного диктанта в соответствии с заданием. Преобразование должно быть связано с изменением написания при изменении определенных условий (слитное написание преобразуется в раздельное, написание нн вн и т. д… Например : 1) Неосвещенная улица – не освещенная солнцем улица. Незаконченная повесть – повесть не закончена. Неразбросанные рюкзаки – не разбросанные, а аккуратно сложенные рюк- заки. 2) Изжаренная рыба – жареная рыба. Покрашенный пол – крашеный пол. Крашеный пол – крашенный новой кистью пол. 18
Словарный диктант с обобщением. Обобщение должно быть неотъемлемой частью обучения орфографии. Обобщение нацеливает детей на осознание общих закономерностей, лежащих в основе ряда написаний, общих признаков, характерных для какой-то группы орфограмм. Обобщение и систематизация в процессе обучения содействуют формированию у школьников системных знаний. Словарный диктант с элементами обобщения можно проводить по-разному. 1) В процессе написания словарного диктанта составляется таблица, на основании которой и делается последующее обобщение. Например, детям предлагается записывать слова в два столбика. Слитное и раздельное написание не с наречиями на –о и –е.
Слитно

Раздельно
нелепо, неискренне не хорошо, а плохо недружелюбно вовсе не интересно неуклюже не по-товарищески неопрятно не тяжело, а легко После проверки и объяснения написанных в каждом столбике слов учащиеся формируют общее правило слитного и раздельного написания не с наречиями на –о и –е. 2) После написания словарного диктанта учащимся предлагается назвать слова, которые мешают объединить все слова словарного диктанта в одну группу по общему признаку. Затем дети должны назвать этот общий признак и сформировать общее правило правописания, иллюстрируя его примерами из словарного диктанта. Например : по-утиному, еле-еле, по-дружески, куда-то, кое-где, по-вашему, по вашему рецепту, когда-нибудь, как будто. Разнообразие форм словарного диктанта предотвращает снижение интереса к работе у слабых учащихся, вносит в уроки элементы новизны и, конечно, 19
способствует перерастанию знаний и умений в области орфографии в прочные навыки. Дифференцированный подход к учащимся очень важен при организации работы над орфографическими ошибками, которая является важным средством повышения грамотности учащихся. И в этом случае ребятам предлагается памятка
«Как работать над орфографическими ошибками» :

1.
Найди слово, в котором допущена ошибка, правильно запиши его.
2.
Устно объясни правописание.
3.
Найди проверочное слово, подбери два примера на это правило (свежо – горячо, хорошо ; некогда – некуда, негде).
4.
Если слово из словаря, подбери несколько родственных слов, составь словосочетание или предложение (интересный – интерес, интересоваться, интересно, интересный рассказ). В рабочих тетрадях слабых учеников учитель первоначально сам выполняет эту работу над ошибками, давая образец. Через определенное время он делает только часть записи, остальное выполняет ученик. 1) досуха^ (от сухой – без приставки)- издалека, снова 2) слева^ (от левый – без приставки)- … . Некоторые ребята забывают делать эту работу, в их тетрадях учитель оставляет такую запись : Работа над ошибками : 1. … 2. … 3. … При выполнении упражнений слабые учащиеся могут посмотреть на свои записи, чтобы правильно написать нужное слово. Это стимулирует их выполнять работу над ошибками, выполнять регулярно и более тщательнее, правильнее. 20
Рациональная организация учебной деятельности предполагает дифференцированный подход к учащимся. Необходимость дифференцированного подхода вытекает из того, что учащиеся различаются своими задатками, типами памяти, уровнем подготовки, восприятием окружающего. В школьной практике накоплен богатый опыт дифференцированного подхода к учащимся, имеющим недостаточный уровень подготовки по русскому языку. Но, к сожалению, школа мало использует возможности одаренных детей, имеющих более высокий уровень подготовки по предмету. Поэтому каждому учителю нужно найти необходимые рекомендации по практической реализации индивидуального подхода в работе с детьми, имеющими более высокий уровень подготовки. Сейчас мы рассмотрим некоторые формы и приемы работы с сильными учащимися на уроках русского языка. Анализируя опыт учителей-практиков, можно выделить три направления работы :
Во-первых
, чтобы держать учащихся в «рабочей форме», не снижать их деловую активность, можно увеличивать объем работы учащихся с учетом их потенциальных возможностей. Такой путь наименее рационален, так как он не содействует развитию познавательных способностей, а выполняет только одну функцию – обеспечивает занятость детей на уроке.
Во-вторых
, можно увеличивать объем работы учащихся не за счет количества записанных слов, словосочетаний и предложений, а за счет дополнительных заданий, которые выполняются на том же самом дидактическом материале. Этот путь более эффективен, так как он не только обеспечивает занятость детей, но и содействует формированию более прочных навыков, систематическому повторению пройденного. Дополнительные задания имеют самый разнообразный характер : найти слова с чередующимися звуками; слова, где нет соответствия между звуками и буквами; однокоренные слова и формы одного слова; подобрать к слову синонимы и анонимы; определить разряды 21
местоимений, наречий, числительных; составить графические схемы слов и предложений и т. п … Упражнение с комплексными заданиями, в основе которых лежат логические связи между изученными явлениями, способствуют формированию у детей системных знаний. Например, при изучении темы «Причастный оборот. Выделение причастных оборотов запятыми» учащимся предлагается списать упражнение 57 (стр.28), расставить знаки препинания. Дополнительные задания сильным учащимся : указать границы причастного оборота; указать чем выражено определяемое слово; начертить графическую схему; перестроить предложение так, чтобы причастный оборот не выделялся запятыми.
В-третьих
, можно включить в урок задания повышенной трудности, для выполнения которых нужен более высокий интеллектуальный уровень, умение свободно оперировать знаниями, использовать их в новых ситуациях. Это наиболее продуктивное направление работы. Его помогут реализовать следующие формы и приемы работы :
1. Самостоятельный подбор учащимся дидактического материала,

аналогичного упражнению учебника.
Например, в упр.58 семиклассникам предлагается расставить пропущенные запятые и обозначить причастные обороты. Сильные учащиеся должны выполнить указанное задание на материале текста рассказа Е. Носова «Кукла». В упр.71 детям предлагается списать словосочетания, обозначая условия выбора гласных в суффиксах действительных причастий. Учащиеся с более высоким уровнем подготовки должны самостоятельно подобрать слова с аналогичными орфограммами и обозначить их.
2. Самостоятельный подбор учащимся дополнительных заданий к

упражнению и выполнение их.

3. Задания, ориентирующие учащихся на установление внутрипредметных

связей между лингвистическими явлениями, на осмысление практической

значимости полученных знаний.
22
Обратимся к упражнению 81. Задание : образовать от данных глаголов страдательные причастия настоящего времени, обозначая гласные в суффиксах страдательных причастий. Дополнительное задание более способным учащимся состоит в следующем : указать, какие ранее полученные знания и навыки необходимы для выполнения этого задания.
4. Задания, ориентирующие учащихся на поиски разнообразных вариантов

выполнения задания.
Такая форма работы позволяет рассматривать те или иные лингвистические явления не однолинейно, не по шаблону, а под разными углами зрения, находить варианты решения одной и той же проблемы. Например : В процессе работы над причастными и деепричастными оборотами можно предложить задание на подбор грамматических синонимов. Как можно сказать иначе, не изменяя содержания высказывания : Мальчик испугался грозы и заплакал. - Мальчик, испугавшись грозы, заплакал. Испугавшийся грозы мальчик заплакал. Испугавшись грозы, мальчик заплакал. Мальчик, испугавшийся грозы, заплакал. При проверке таких заданий следует обращать внимание на оттенки значения, которыми различаются синонимы. При работе над пунктуацией задания ориентируют детей на варианты расстановки знаков препинания, на конструирование предложений различных типов.
5.

Задания на сравнение, сопоставление явлений.
Например, в упр.75 на стр.37 (7 класс) учащимся предлагается образовать действительные причастия прошедшего времени. Для сильных учеников задание усложняется : выделить основы глаголов и установить, какая закономерность наблюдается при присоединении к основам суффиксов –вш- и - ш-. Играть – игравший, везти – везший, таять- таявший, нести – несший. 23

6
.
Задания исследовательского характера.
Такие задания чаще всего связаны с наблюдением над функционированием изученных средств языка в речи. В процессе такой работы реализуются межпредметные связи, школьники знакомятся с изобразительно- выразительными возможностями тех или иных языковых средств, воспитывается интерес к предмету, формируются навыки самостоятельной работы. Примеры заданий такого типа. 1) Подбор доказательств к данному умозаключению. Например : Докажите справедливость следующих слов : «Обладающие сжатостью и стройностью, конструкции с причастными оборотами широко применяются в художественной литературе при описании природы, персонажей». Использовать учебник и художественную литературу. 2) Формировка собственных умозаключений на основе собранного материала. Например : Модальные частицы в баснях Крылова («Осел и соловей», «Лжец», «Ворона и лисица»).
7.

Задания, ориентирующие учащихся на поиски более экономичных,

рациональных форм выполнения и проверки заданий.
Так, выполняя упр.80, ученики могут предложить более рациональную для проверки запись слов не в строчку, а в столбик, сначала выписать страдательные причастия, образованные от глаголов 1 спряжения, затем – образованные от глаголов 2 спряжения.
8. Задания, содействующие формированию навыка самостоятельного

добывания учащимися знаний.
Цель таких знаний – будить детскую любознательность, пробуждать желание заглянуть за рамки учебника, формировать активное отношение к процессу познания. Очень полезна здесь пропедевтическая работа. Например, работая 24
над прилагательными, учитель преднамеренно сталкивает детей с причастиями : в предложении для разбора слова таинственный и мерцающие учащиеся классифицируют как прилагательные. Учитель исправляет ошибку и предлагает раскрыть «тайну» второго слова, шагнуть «за горизонт программы», на два года вперед, указав адрес, куда можно обращаться за справками. На следующем уроке заслушиваются сообщения «разведчиков» из страны будущего, учитель показывает, как отличить прилагательные от причастий; в дальнейшем этот термин систематически звучит на уроке и понятие практически усваивается учащимися. Так же поступает учитель и при встрече с незнакомыми орфограммами и пунктограммами (при выполнении упражнений, при написании сочинений, изложений). Ответы на вопросы сильные ученики ищут самостоятельно, пользуясь учебниками и справочниками. Большое значение для формирования навыков самостоятельного добывания знаний и навыков самоконтроля имеет работа со словарями. Практическую необходимость обращаться к словарям целесообразнее воспитывать на базе ситуативных задач. Например : Представьте, что вы корректор журнала «Юный натуралист». Вам нужно подготовить для набора научную статью. В рукописи встречаются ошибки, допущенные авторами, машинисткой при печатании текста. Проверьте текст, исправьте ошибки, подготовьте его к печати. Используйте для проверки словарь.
9. Творческие задания.
Каждый нормальный ребенок стремится к творческой деятельности. При наличии соответствующей системы творческих работ можно не только формировать навыки связной речи, но и развивать творческие способности учащихся. В работе с сильными учениками творческие задания должны занимать ведущее место. В зависимости от степени трудности можно выделить несколько типов творческих заданий. 25
Репродуктивно-творческие задания предполагают выполнение работы по аналогии, по образцу. Начальным этапом может быть составление предложений по аналогии. Например, в процессе работы над частицами в качестве дидактического материала используется такое предложение : «Да разве найдутся на свете такие огни, муки и такая сила, которая бы пересилила русскую силу!» (Н.В. Гоголь). Учащиеся анализируют структуру предложения, объясняют знаки препинания, находят орфограммы, выделяют частицы, определяют их разряды. Затем их внимание обращается на средства эмоциональности и экспрессии (частицы, инверсия, однородные члены, повторы) и учащимся предлагается дать оценку какого-то явления, события или личности, используя аналогичные средства языка. Следующий этап – создание сочинений-миниатюр по образцу. Например, в упр.64 (7 класс) предлагается списать текст-описание внешности и найти причастия. Детям, имеющим более высокий уровень подготовки, предложим по данному образцу дать самостоятельное описание внешности человека, хорошо знакомого им. При выполнении ситуативно-творческих заданий содержание текста и отбор языковых средств ситуативно обусловлены. Чаще всего на уроках русского языка используются не естественные ситуации, а ситуации учебные, искусственные, созданные на основе определенной установки, устной зарисовки, иллюстрированного материала или специально подобранного текста. Например : 1. « Лето. Ярко светит солнце. Иду по лесу. Шумят сосны. Лепечут березы. Запах дыма. Выхожу на поляну. Кто-то оставил горящий костер. Начался лесной пожар». Опишите ваши чувства и ваши действия, используя причастия и деепричастия. 2. Представьте себе, что это не две девочки, а вы сидите на киле перевернутой лодки (картина О.Д. Яновский «Ждут») и смотрите в бескрайнюю и загадочную даль моря. Опишите, что вы видите там, используя наречия и деепричастия. 26
Возможны творческие задания, которые ориентируют учащихся на самостоятельное высказывание; его форма, содержание и отбор языковых средств определяются темой. Вот несколько примеров таких тем : «Барабашки шалят». (Неопределенные и отрицательные местоимения и наречия). «Что бы я хотел получить в наследство?» (Формообразующие частицы).
10. Задания, целью которых является расширение кругозора учащихся,

формирование навыка передавать полученные знания товарищам.
С этой целью используются книги по занимательной грамматике, книги для внеклассного чтения, журнал «Русская речь», «Энциклопедический словарь юного филолога». Сильные учащиеся получают от учителя задания, готовят небольшие сообщения и выступают с ними на уроках. Для того чтобы работа была планомерной и систематической, можно ввести в уроки так называемые этимологические пятиминутки («В мире слов», «Загадки слов», «в гостях у фразеологизмов»). Материалы, используемые на пятиминутках, должны быть логически связаны с темой урока, с дидактическим материалом, используемые для отработки умений и навыков. В 7 классе наиболее интересен материал о происхождении наречий.
11. Задания, формирующие навык использования полученных знаний в

жизненной практике.
В последнее время в школьной практике наметилась тенденция использования сильных учащихся в качестве помощников учителя, его ассистентов. В процессе ролевых игр, когда ученик выступает в роли учителя, идет не только шлифовка знаний, более глубокое их осмысление, но и формируются навыки применения знаний на практике, воспитываются организаторские способности. Спектр действий ассистентов довольно многогранен. Это : 1) Проверка заданий, выполненных учащимися на доске, и рецензирование качества выполнения работы. 27
2) Проверка индивидуальных заданий, выполняемых учащимися, имеющими более низкий уровень подготовки. 3) Помощь слабым учащимся при выполнении работы над ошибками в диктантах, сочинениях, изложениях. 4) Выполнение обязанностей консультантов в процессе индивидуально- групповой работы. 5) Помощь учителю в проверке знаний, умений, навыков учащихся на уроках- зачетах. 6) Обобщение («Что нового сегодня узнали на уроке») при подведении итогов урока. 7) Подбор материалов для различных типов диктантов и проведение этих диктантов (предварительно отредактированных учителем) в процессе индивидуально-групповой работы. Задача развития мышления и познавательных способностей учащихся решается более успешно, если ученики работают самостоятельно : осознают задачу, сами вычленяют условия ее решения, учатся замечать, обнаружить в предложенном языковом материале (словах, предложениях, текстах) некоторые закономерности, формировать выводы. Способность видеть и самостоятельно решать задачи надо развивать на основе анализа языковых фактов. Такую работу необходимо проводить регулярно на уроках русского языка. Вот пример. В то время как класс повторяет пройденный на предыдущем уроке материал, сильный ученик по индивидуальному заданию самостоятельно готовит на доске таблицу для объяснения нового материала и формирует вывод, - одним словом, готовится к объяснению нового материала. Например : Тема урока : Буквы
о
и
е
после шипящих на конце наречий. (7 класс) Задание : Распределить данные слова на две группы по условиям написания. Отметить те условия, от которых зависит написание, используя цветные мелки. 28
Сформировать тему урока, сделать вывод, подготовиться к объяснению нового материала. Певуче, свежо, горячо, зловеще, волнующе, хорошо, испытующе, умоляюще. Таблица на доске должна выглядеть так : свежо певуче горячо зловеще хорошо волнующе испытующе умоляюще Такую же таблицу я сама готовлю заранее на большом листе бумаги. Когда ученик оформит таблицу на доске, вывешиваю рядом свою. Ребята сравнивают эти таблицы и убеждаются, что ученик справился с заданием. Если же ученик отметил не все условия выбора написания, то эта таблица помогает ему и всем остальным найти недочет. Объяснить лучше по готовой таблице, так как она более яркая и четкая. Такая организация дифференцированной работы с сильными учащимися дает возможность ребятам проверить свои знания, интеллектуальную силу ума. При регулярном проведении такой работы в объяснение нового включаются и учащиеся со средним уровнем развития. Учащиеся со слабым уровнем развития могут выполнять такую работу с помощью консультантов, которыми являются сильные учащиеся. Реализация дифференцированного подхода к учащимся требует тщательного отбора дидактического материала, оформления карточек с индивидуальными заданиями, подбора и составления системы познавательных задач, оснащения кабинета справочной и научно-популярной литературой по предмету, четкого продумывания структуры урока. Но эта трудоемкая работа окупается сторицей и оказывает благотворное воздействие не только на сильных учащихся, но и на класс в целом. Дифференцированный подход к учащимся позволяет каждому школьнику работать в своем оптимальном темпе, дает возможность справляться с 29
заданиями, вселяет уверенность в собственных силах, способствует повышению интереса к учебной деятельности, формирует положительные мотивы учения. Но все это требует знания возможностей учащихся, регулирования учебной нагрузки, предупреждение перегрузок и, культуры труда учителя и учащихся. 30

Библиография.

1. Ващенко А.А. « Дифференцированный подход к учащимся».

Журнал « Русский язык в школе» № 3, 1991г.

2. Гульчевская В.Г. «Индивидуализация обучения в современной школе :

научные основы и педагогические технологии».

Ростов-на-Дону,1999г.

3. Донская Т.К. «Развитие творческой самостоятельности учащихся в

процессе обучения русскому языку».

Журнал «Русский язык в школе» № 1, 1991г.

4. Косолапкова А.А. «Некоторые формы и приемы работы с сильными

учащимися на уроках русского языка».

Журнал «Русский язык в школе» № 5, 1991г.

5. Пашковская Н.А. «Дифференцированный подход в обучении русскому

языку».

Журнал «Русский язык и литература» № 8, 1989г.

6. Солонова А. «Уровневая дифференциация : путь к успеху».

Журнал «Народное образование» № 1, 1994г.

7. «Новые педагогические и информационные технологии в системе обра-

зования» под редакцией Полат Е.С.

Москва, 2000г.

8. Сборник «Многоуровневая дифференциация как путь к

индивидуализации обучения».

Ростов-на-Дону, 1998г.
31
32