Развитие эмоционального интеллекта и навыков сотрудничества через

групповые формы работы на уроках и во внеурочной деятельности

Аннотация

В статье обобщён четырёхлетний опыт применения групповых форм работы в

начальной школе как средства целенаправленного развития эмоционального интеллекта

обучающихся. Предложена авторская система ролевого распределения в мини-группах,

описаны оригинальные приёмы формирования навыков договариваться и разрешать

разногласия. Приведены результаты наблюдений за динамикой коммуникативных умений на

материале уроков литературного чтения, математики, окружающего мира и внеурочных

занятий. Показано, что систематическое использование групповой работы с опорой на

правила, ролевую ротацию и поэтапную рефлексию приводит к ощутимому росту

показателей сотрудничества и саморегуляции у детей 7–10 лет.

Ключевые слова: эмоциональный интеллект; групповая работа; сотрудничество;

младшие школьники; коммуникативные умения; рефлексия; внеурочная деятельность.

Введение

За годы работы в начальной школе я неоднократно наблюдала парадокс: дети,

которые на перемене легко вступают в игру и шумно обсуждают мультфильмы, на уроке,

попав в одну микрогруппу, вдруг теряются. Одни замолкают и ждут, пока «кто-нибудь

решит». Другие, наоборот, берут инициативу, но делают это так напористо, что остальные

отступают. Третьи начинают спорить из-за того, кто будет держать маркер. По сути, перед

нами не проблема дисциплины — это проблема неразвитого эмоционального интеллекта:

дети не умеют «прочитать» партнёра, не могут назвать, что чувствуют, и не знают алгоритма

переговоров.

Я

пришла

к

выводу,

что

групповая

работа

сама

по

себе

не

формирует

коммуникативных умений. Нужна система: правила, которые осмыслены детьми, роли,

которые они понимают и пробуют на себе, и обязательная рефлексия, без которой опыт не

превращается в навык. Настоящая статья описывает такую систему, выстроенную и

апробированную в работе с классом с первого по четвёртый класс

1.

Что понимается под эмоциональным интеллектом в работе с младшими

школьниками

В психологии понятие эмоционального интеллекта трактуется широко — от

способности распознавать эмоции до управления своим поведением в сложных ситуациях.

Для практической работы в начальной школе я выделила пять конкретных умений, которые

можно наблюдать, оценивать и развивать:

Умение заметить и назвать эмоцию — свою и чужую. В первых классах дети часто

говорят «он злой» вместо «он расстроен, потому что у него не получилось». Точность в

назывании эмоции — первый шаг к управлению ею.

Способность подождать и не реагировать импульсивно. Именно это умение чаще

всего нарушается в групповой работе: ребёнок хочет ответить первым и перебивает, или,

наоборот, молча терпит, когда ему не дают высказаться.

Готовность учесть чужую точку зрения — даже если она кажется «неправильной».

Для семилетнего ребёнка это сложная задача: его мышление эгоцентрично, и чужая

перспектива ему труднодоступна.

Навык предложить решение, а не просто возразить. Замена «это не так» на «а давай

попробуем вот так» — маленький, но принципиальный шаг в развитии сотрудничества.

Умение принять compromise без ощущения проигрыша. Ребёнок, который согласился

на чужой вариант без обиды, — это ребёнок с растущим эмоциональным интеллектом.

Эти умения не формируются на одном уроке. Они наращиваются слоями, через

повторяющийся опыт взаимодействия, где учитель создаёт условия и даёт обратную связь.

2.

Как выстроена система: три опоры

Система групповой работы, которую я использую, опирается на три элемента:

правила, роли и рефлексию. Каждый из них работает только в связке с другими.

Первая опора: правила, рождённые вместе с детьми

В начале первого класса я не вывешиваю готовый список правил — это было бы

слишком абстрактно. Вместо этого после первой же групповой работы (а она обычно

проходит на второй неделе сентября) я собираю класс и спрашиваю: «Что было трудно? Что

мешало? Что помогало?».

Дети называют: «Маша перебивала», «Мы не могли договориться, кто пишет», «Костя

сидел и ничего не делал». Из этих конкретных жалоб мы вместе формулируем правила — на

доступном языке, с примерами. Получается примерно так:

— «Если хочешь сказать — подними руку внутри группы, не выкрикивай». —

«Каждый человек в группе должен что-то сделать — нельзя сидеть и ждать». — «Если не

согласен — скажи, как ты предлагаешь, а не просто «нет»». — «Помогаем тому, кому

трудно, а не смеёмся».

Эти правила мы записываем на большом листе и держим на стене весь год. Во втором

классе лист обновляем — формулировки становятся точнее, добавляются новые пункты,

которые дети предлагают сами. К третьему классу правила уже не нужны как внешний

инструмент — они интериоризированы, и дети следуют им автоматически.

Вторая опора: ролевая матрица с ротацией

Самое распространённое заблуждение, с которым я сталкивалась, начиная работу с

группами: «дети сами распределят роли». Без специального обучения этого не происходит.

Сильные ученики захватывают инициативу, тихие отступают, и работа превращается в

индивидуальную под вывеской «групповой».

Чтобы избежать этого, я ввела матрицу из четырёх базовых ролей (пятая добавляется

при необходимости).

Координатор. Его задача — не «командовать», а помогать группе двигаться: вовремя

предлагает перейти от обсуждения к действию, следит за временем, следит, чтобы все

высказались. Я специально учу координаторов фразам: «Кто ещё не говорил?», «У нас

осталось четыре минуты, давайте решать». Без этого обучения координаторы превращаются

в начальников.

Секретарь. Записывает идеи и решения. В первых классах это может быть рисунок

или схема — не обязательно текст. Важно, что секретарь учится выделять главное: не

записывать каждое слово, а фиксировать суть.

Спикер. Представляет результат работы класса. Здесь я делаю акцент на одном

правиле: спикер говорит от лица группы («мы решили», «наш вариант»), а не от себя. Это

маленький, но важный сдвиг в децентрации мышления.

Контролёр качества. Проверяет, всё ли сделано по критериям. Эта роль особенно

полезна для сильных учеников, которые привыкли всё делать сами: вместо «я лучше сделаю

сам» они получают задачу «помоги группе проверить». Это смещает фокус с личного

результата на общий.

Медиатор (добавляется при работе в группах из пяти человек). Следит за тем, чтобы

не было ссор и обид. Когда возникает разногласие, предлагает выслушать обе стороны и

найти вариант, который устроит всех.

Роли меняются каждую неделю. В понедельник дети получают новые карточки. Это

принципиально: ребёнок, который был координатором, на следующей неделе становится

секретарём и учится подчиняться. Ребёнок, привыкший быть «ведомым», получает роль

координатора и discovers, что может вести за собой. За четыре года каждый ученик проходит

каждую роль десятки раз.

Третья опора: рефлексия как обязательный этап

Групповая работа без рефлексии — это просто деятельность. Рефлексия превращает

её в опыт. После каждого группового задания я отвожу три-пять минут на вопросы:

— Что помогло вашей группе справиться? — Что было самым трудным? — Как вы

договорились, когда возникли разногласия? — Кто в вашей группе сделал что-то, что

помогло всем?

Я заметила: в первом классе дети на эти вопросы отвечают односложно —

«нормально», «хорошо». К третьему классу они начинают говорить конкретно: «Маша

предложила разделить задачу на две части, и мы сделали быстрее», «У нас спор вышел, кто

будет спикером, мы кинули жребий — это было честно». Это и есть показатель того, что

рефлексивное мышление сформировалось.

3.

Практические примеры из опыта



Пример 1. Урок литературного чтения, 2 класс: «Интервью с героем»

После чтения рассказа Н. Носова «Живая шляпа» я предложила группам по четыре

человека подготовить интервью с одним из героев — на выбор. Два человека в группе

придумывали вопросы, два других отвечали от лица героя. Затем группы менялись «ролями»

и проводили интервью заново — с другим героем.

Задание простое по формулировке, но глубоко работающее на эмоциональный

интеллект. Чтобы составить хороший вопрос, нужно поставить себя на место героя —

проявить эмпатию. Чтобы ответить от лица персонажа, нужно «войти» в его эмоциональное

состояние. Дети, которые на обычном пересказе сидели молча, в роли «героя» начинали

говорить свободно — потому что им не нужно было «правильно отвечать», нужно было

«быть этим персонажем».

Рефлексивный вопрос после задания: «Какой вопрос вы задали герою, который помог

вам лучше его понять?» — дал неожиданные ответы. Одна девочка сказала: «Я спросила у

кота Васьки, не было ли ему страшно, когда на него шляпа упала. И я поняла, что он тоже

испугался, а не просто убежал». Это рассуждение — уже не пересказ, это анализ

эмоциональной мотивации персонажа, и он был сделан второклассницей.



Пример 2. Урок математики, 3 класс: «Задача с лишним условием»

Я предложила группам задачу: «В школьной столовой на завтрак приготовили 30

порций каши, 20 порций омлета и 15 стаканов сока. Сколько всего порций приготовили на

завтрак, если на обед запланировано в два раза больше блюд, чем на завтрак?»

Ловушка в том, что часть детей начинает складывать все числа, включая «в два раза

больше» — условие про обед не относится к вопросу. Группе нужно обсудить, какие данные

нужны, а какие — лишние. Возникает естественная дискуссия: один ученик говорит «все

складываем», другой возражает, третий предлагает проверить.

Роль контролёра качества здесь работает особенно эффективно: он должен убедиться,

что группа не включила лишнее условие. Я наблюдаю, как контролёр спрашивает у группы:

«А почему мы не умножаем на два? В условии же написано». И группа коллективно

разбирается, что вопрос касается только завтрака.



Пример 3. Урок окружающего мира, 4 класс: «Экологический проект «Наш

школьный двор»»

В четвёртом классе я провела серию из четырёх занятий, где группы по пять человек

разрабатывали предложения по улучшению школьного двора — с точки зрения экологии.

Каждая группа исследовала одну тему: «растения», «птицы», «отходы», «вода». Внутри

группы роли распределялись на основе задач: исследователь (собирал информацию),

фотограф (документировал состояние двора), художник (рисовал схему предложений),

спикер (готовил презентацию), аналитик (оценивал, насколько предложение реально

выполнить).

Проект длился две недели. Каждая группа провела самостоятельное наблюдение на

переменах, собрала данные, подготовила схему и выступила с презентацией. Лучшие

предложения (установка кормушек для птиц, раздельные контейнеры для отходов) были

реально реализованы с помощью родителей.

Что дало это задание именно для эмоционального интеллекта? Дети учились слышать

не только одноклассников, но и «голос» двора — растений, птиц, среды. Это расширяет

эмпатию за пределы межличностного общения. Кроме того, реальные изменения, которые

произошли благодаря их работе, дали детям опыт «мои действия влияют на мир» — а это

фундаментальное переживание для формирования ответственного отношения к среде и

людям.

4.

Внеурочная деятельность: где эмоциональный интеллект развивается свободнее

На уроках групповая работа ограничена временем и предметной задачей. Во

внеурочной деятельности можно выйти за эти рамки. Я использую два формата.

Классные часы с разбором реальных ситуаций

Раз в месяц я провожу классный час в формате «ситуационная мастерская». Беру 2–3

реальные ситуации, которые произошли в классе (без имён, в обобщённом виде). Например:

— «В группе из четырёх человек один ученик постоянно отвлекается и мешает

остальным. Что делать группе?» — «Два человека в группе придумали одинаковое решение

и спорят, чьё лучше. Как разрешить?» — «Один человек в группе ничего не делает, но

говорит, что он «тоже участвовал». Как группе с этим справиться?»

Класс делится на мини-группы, каждая получает одну ситуацию и 7 минут на

обсуждение. Потом группы представляют свои варианты решения. Главное правило этого

формата: нет «правильных» и «неправильных» ответов. Я фиксирую все варианты и вместе

мы отмечаем, какие из них более конструктивные и почему.

За три года таких классных часов у меня накопилась интересная закономерность. В

первом классе дети чаще предлагают «позвать учителя» или «наказать». К третьему классу

начинают предлагать «поговорить с этим человеком и узнать, почему он так делает»,

«предложить ему конкретное задание», «попросить его помочь группе». То есть решения

становятся не punitive, а помогающими. Это, на мой взгляд, одно из самых ярких проявлений

развития эмоционального интеллекта.

5.

Проект «Книга нашего класса»

Во втором классе я предложила детям создать общую книгу — сборник рассказов о

классе. Каждый ребёнок должен был написать один разворот: что-то о себе, о друге, о случае

в школе. Работа шла в парах: один пишет, второй помогает — задаёт вопросы, подсказывает,

рисует иллюстрацию.

Пары формировались не по выбору, а случайно — по жребию. Это было

принципиально: дети, которые обычно не общались, получали возможность узнать друг

друга. Одна пара, где «отличник» и мальчик с трудностями в обучении работали вместе,

стала настоящим открытием для обоих. Мальчик, который обычно молчал на уроках,

оказался блестящим рассказчиком, и его партнёр с удивлением это обнаружил.

Книга создавалась два месяца. В конце мы её «издали» — распечатали в двух

экземплярах, один повесили в классе, второй отдали в школьную библиотеку. Для детей это

было событие: они видели свой текст в «настоящей книге» и чувствовали себя авторами.

6.

Как я отслеживаю результаты

Чтобы подтвердить динамику развития, я использую три инструмента, которые не

требуют от учителя значительных временных затрат и при этом дают материал для

портфолио.



Наблюдательный протокол

Я разработала бланк, который заполняю во время групповой работы — обычно на

двух-трёх заданиях в четверть. На каждого ребёнка отводится строка, где я отмечаю

проявление четырёх индикаторов: распределил ли роль или принял её, высказывался ли сам,

реагировал ли на чужие предложения, участвовал в рефлексии. Каждый индикатор

отмечается знаком «+» (ярко выражено), «~» (проявляется иногда), «—» (не проявляется).

За три года ведения протокола я вижу устойчивую картину: количество «+» растёт,

количество «—» сокращается. В первом классе в типичной группе из пяти человек только

один-два ребёнка активно участвовали в переговорах. К четвёртому классу — четыре-пять из

пяти.



Самооценка детей

Раз в четверть я предлагаю детям анонимно ответить на четыре вопроса в

специальной тетради:

— «Мне легко работать в группе» (от 1 до 5). — «Я умею договариваться, когда мы не

согласны» (от 1 до 5). — «Я знаю, как успокоиться, когда злюсь на уроке» (от 1 до 5). — «Я

могу сказать, что чувствую, словами» (от 1 до 5).

Динамика за три года такова: средний балл по первому вопросу вырос с 2,8 до 4,2; по

второму — с 2,3 до 3,9; по третьему — с 2,1 до 3,7; по четвёртому — с 2,5 до 4,1. Данные не

претендуют на строгую научность, но они показывают направление движения и дают

ориентир для корректировки работы.



Обратная связь от родителей

На родительских собраниях дважды в год я спрашиваю: «Заметили ли вы изменения в

том, как ребёнок общается дома и с ровесниками?». За три года собрала около 40

письменных ответов. Примерно 70% родителей отмечают, что ребёнок стал спокойнее

реагировать на конфликты, чаще использует слова «я чувствую», «мне не нравится, когда ты

так делаешь» вместо крика или молчания. Несколько родителей отметили, что ребёнок начал

самостоятельно организовывать игры с детьми во дворе — чего раньше не происходило.

7.

Трудности и ограничения

Описанный опыт не идеален. Я столкнулась с рядом трудностей, которые стоит

назвать:

1.

Неприятие групповых оценок. Часть родителей считает, что оценка за групповую

работу не отражает индивидуальных знаний. Это справедливое замечание. Я

разделила оценки: за групповой продукт получает группа, а за индивидуальный

вклад — каждый ребёнок отдельно (на основе наблюдательного протокола).

2.

Неравномерность динамики. Не все дети прогрессируют одинаково. Один-два

ребёнка в классе на протяжении всех лет испытывали серьёзные трудности в

общении, и групповая работа была для них стрессом. Для них я использовала

парную форму работы — в паре эмоциональная нагрузка ниже.

3.

Временные затраты. Групповая работа требует больше времени, чем фронтальная.

На некоторых уроках приходится выбирать: успеть пройти программный материал

или дать время на полноценное обсуждение. Я решаю это чередованием: не

каждый урок, а 2–3 раза в неделю.

8.

Выводы

Опыт четырёх лет показал, что групповая работа в начальной школе — это не просто

методический приём, а мощный инструмент развития эмоционального интеллекта, если

применять его системно. Три условия определяют успех: правила, которые дети понимают и

принимают; ролевая ротация, которая даёт каждому опыт ответственности и подчинения; и

обязательная рефлексия, без которой действие не становится опытом.

Динамика наблюдений и самооценки детей показывает, что целенаправленная работа

приводит к ощутимым изменениям: дети становятся способнее к переговорам, точнее в

назывании эмоций, терпимее к разногласиям. Эти результаты значимы не только для

школьной жизни — они закладывают основу социального поведения, которая потребуется

ребёнку и в основной школе, и за её пределами.

Перспектива дальнейшей работы — включение в практику элементов взаимной

оценки между группами (когда одна группа оценивает работу другой) и расширение

проектной деятельности с выходом на школьный уровень. Это позволит детям работать в

более широких коллективах и осваивать более сложные формы сотрудничества.

9.

Список источников

1.

Федеральный

государственный

образовательный

стандарт

начального

общего

образования (утв. приказом Минпросвещения РФ от 31.05.2021 № 286).

2.

Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. — М.: АСТ, 2020.

3.

Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной

школе. — М.: Просвещение, 2021.

4.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 2019.

5.

Рожков М. И., Байбородова Л. В. Организация воспитательного процесса в школе. —

М.: Владос, 2019.

6.

Иванова Е. О. Теория обучения в педагогике. — М.: Просвещение, 2022.

7.

Ковалёва Г. С. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. —

М.: Просвещение, 2021.

8.

Поливанова К. Н. Проектная деятельность школьников. — М.: Просвещение, 2022.

9.

Курганов С. Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. — М.: Просвещение, 2019.

10. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. — Томск: Пеленг, 2020.

11. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 2021.

12. Эрдниев П. М. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. — М.:

Просвещение, 2020.

Габдерахимова Аэлита Азатовна, учитель начальных классов, МБОУ «Школа №173»

Приволжского района, г. Казань, 2026.