ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ У УЧАЩИХСЯ

ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ И ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ НА УРОКАХ

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Видякина

Мария

Сергеевна,

Коваленко Мария Владимировна,

студентки 4 курса группы ПОИЯ/б-

22-2-о

Гуманитарно-педагогического

института

ФГАОУ

ВО

«Севастопольский

государственный университет»

Аннотация

В статье рассматриваются основные трудности обучения аудированию на

уроках английского языка в основной школе. На основе анализа теоретического

материала и методических положений выявлены проблемы, связанные с

восприятием связной речи на слух, ограниченным объёмом слуховой памяти,

стремлением учащихся понять каждое слово, неумением выделять главное,

фонетическими

трудностями,

тревожностью

и

недостатком

регулярной

практики. Предложены пути преодоления данных трудностей: использование

трёхэтапной модели работы с аудиотекстом, предварительное прогнозирование

содержания, визуальные опоры, задания на ключевую информацию, повторное

прослушивание с новой целью, парная работа, игровые формы и цифровые

образовательные ресурсы. Статья адресована учителям английского языка,

студентам педагогических направлений и всем, кто интересуется методикой

обучения иностранным языкам.

Ключевые слова:

аудирование, английский язык, основная школа,

восприятие речи на слух, коммуникативный подход, стратегии слушания,

цифровые образовательные ресурсы.

В условиях современной системы образования обучение английскому

языку направлено не только на усвоение слов и грамматических правил, но и на

развитие способности пользоваться языком в реальной коммуникации. Одним

из ключевых компонентов такой подготовки является аудирование, поскольку

именно понимание звучащей речи обеспечивает возможность участвовать в

диалоге, реагировать на вопросы собеседника, воспринимать инструкции,

смотреть учебные видео и получать информацию из иноязычных источников.

Аудирование как вид речевой деятельности представляет собой сложный

процесс восприятия и понимания устной речи. В отличие от чтения, где

обучающийся может вернуться к непонятному слову или предложению,

звучащий текст воспринимается последовательно и ограничен во времени.

Поэтому учащемуся необходимо одновременно узнавать слова, удерживать

информацию в памяти, выделять главное, прогнозировать содержание и

соотносить услышанное с ситуацией общения. Именно эта комплексность

объясняет, почему аудирование часто вызывает затруднения даже у тех

школьников, которые успешно выполняют письменные упражнения.

В научно-методической литературе проблема обучения аудированию

рассматривается в работах Н. Д. Гальсковой, Н. И. Гез, Е. Н. Солововой, И. А.

Зимней, Н. В. Елухиной и других исследователей [4; 6; 7; 10]. Авторы

подчёркивают, что восприятие речи на слух требует систематического

формирования и не может сводиться только к проверке понимания текста. На

уроке важно не просто включить аудиозапись, а организовать учебную

деятельность таким образом, чтобы учащиеся понимали цель слушания,

использовали стратегии и постепенно становились более самостоятельными

слушателями.

Целью данной статьи является выявление основных трудностей обучения

аудированию у учащихся основной школы и определение эффективных путей

их преодоления на уроках английского языка.

В школьной практике аудирование нередко воспринимается учащимися

как контрольное задание. Такая установка возникает в том случае, если работа

со звучащим текстом ограничивается прослушиванием записи и последующей

проверкой ответов. При этом сам процесс слушания остаётся недостаточно

осознанным: школьники не понимают, какие действия помогают им услышать

главную информацию, как использовать контекст, как относиться к незнакомым

словам и как не терять содержание при быстром темпе речи.

В процессе обучения английскому языку в основной школе можно

выделить несколько типичных трудностей аудирования.

Стремление понять каждое слово:

многие учащиеся считают, что

успешное аудирование возможно только при полном понимании всех слов.

Когда в записи встречается незнакомая единица, школьник концентрируется на

ней,

мысленно

останавливается

и

перестаёт

следить

за

дальнейшим

содержанием. В результате теряется общая мысль текста. Для преодоления этой

трудности необходимо формировать умение слушать избирательно, выделять

ключевые слова и понимать смысл даже при наличии отдельных незнакомых

элементов.

Неумение выделять главную информацию: учащиеся часто пытаются

запомнить все детали аудиотекста: имена, числа, места, отдельные фразы. Если

перед

прослушиванием

не

поставлена

конкретная

задача,

внимание

рассеивается. Поэтому перед включением записи важно объяснить, что именно

нужно услышать: тему, место действия, последовательность событий, мнение

говорящего или конкретную деталь.

Фонетические трудности: знакомые слова могут не распознаваться в

устной речи из-за редукции, слабых форм, связного произношения, интонации и

естественного темпа. Например, учащийся может знать конструкцию going to в

письменном виде, но не узнать её в беглой речи. Для решения этой проблемы

полезны короткие упражнения на распознавание звуков, ритма, ударения,

сокращённых форм и типичных речевых клише.

Недостаточный объём слуховой памяти: при восприятии устной речи

школьник должен удерживать услышанное, пока анализирует следующую часть

высказывания. Если текст слишком длинный или насыщен новой лексикой,

память перегружается, и понимание нарушается. Поэтому аудиоматериал

должен соответствовать уровню учащихся, а его сложность необходимо

увеличивать постепенно.

Зависимость от письменной формы слова:

у многих учащихся

английское слово закрепляется прежде всего как графический образ. В

результате они могут правильно прочитать слово, но не узнать его на слух. Для

преодоления этой трудности следует чаще соединять звучание слова с его

значением и использовать упражнения, где ученик слышит слово или фразу до

того, как видит их в письменной форме.

Невнимание к отрицаниям и логическим маркерам: конструкции not,

never,

but,

however,

instead

of,

although

могут существенно менять смысл

высказывания. Если учащийся слышит только отдельное знакомое слово, он

может выбрать неправильный ответ. Поэтому важно отдельно тренировать

восприятие

отрицаний,

противопоставлений

и

слов-сигналов,

которые

помогают понять логику текста.

Психологическая тревожность:

аудирование часто вызывает страх,

потому что запись звучит быстро, а ученик не всегда может остановить или

переспросить. Непонимание воспринимается как личная неудача. Учителю

важно создавать поддерживающую атмосферу, объяснять, что частичное

понимание является нормальным этапом обучения, и давать возможность

обсуждать ответы в парах перед общей проверкой.

Недостаток регулярной практики: навык аудирования не формируется

быстро. Если звучащая английская речь появляется на уроке редко, учащиеся не

успевают привыкнуть к ней. Поэтому аудирование должно присутствовать

регулярно: в инструкциях учителя, коротких диалогах, песнях, видеороликах,

мини-заданиях и речевых разминках.

Перечисленные трудности имеют комплексный характер. Они связаны не

только

с

языковым

материалом,

но

и

с

возрастными

особенностями

школьников, особенностями внимания, памяти, мотивации и эмоционального

состояния [3; 7; 8]. Поэтому преодоление трудностей аудирования требует не

одного отдельного приёма, а системы методически связанных действий.

Одним из наиболее эффективных решений является трёхэтапная модель

работы с аудиотекстом: pre-listening, while-listening и post-listening [11; 13]. На

этапе pre-listening учитель создаёт ситуацию общения, активизирует знания

учащихся по теме, вводит ключевую лексику, предлагает иллюстрации или

заголовок и формулирует цель слушания. Этот этап особенно важен, потому что

он

снижает

тревожность

и

помогает

школьникам

слушать

более

целенаправленно.

На этапе while-listening учащиеся выполняют задания, соответствующие

цели прослушивания. Первое прослушивание целесообразно связывать с общим

пониманием: определить тему, выбрать подходящую картинку, понять, где

происходит действие. Повторное прослушивание может быть направлено на

детали: заполнить таблицу, расположить события в правильном порядке,

отметить верные и неверные утверждения, найти конкретную информацию. При

этом каждое новое прослушивание должно иметь новую задачу, иначе интерес

учащихся снижается.

На этапе post-listening важно связать услышанное с продуктивной речевой

деятельностью. Учащиеся могут обсудить содержание текста, выразить своё

мнение,

составить

диалог

по

образцу,

написать

короткое

сообщение,

пересказать историю от лица героя или записать собственное аудиосообщение.

Такая работа показывает, что аудирование не является изолированным

заданием, а служит основой для общения.

Особую роль в преодолении трудностей аудирования играют визуальные

опоры. Картинки, схемы, таблицы, карты маршрута, карточки персонажей,

временные

линии

и

ключевые

слова

помогают

учащимся

удерживать

информацию и структурировать услышанное. Однако такие опоры следует

использовать дозированно: на начальном этапе они помогают понять текст, а

затем постепенно сокращаются, чтобы формировать самостоятельность.

Эффективным приёмом является прогнозирование содержания. Перед

прослушиванием учитель может предложить учащимся заголовок, несколько

слов или иллюстрацию и попросить предположить, о чём будет текст. Когда

школьник заранее строит гипотезу, он слушает активнее и легче распознаёт

важную информацию. После прослушивания учащиеся проверяют свои

предположения, что делает работу более осмысленной.

Для снижения тревожности полезна парная и групповая работа. После

первого прослушивания учащиеся сравнивают ответы, обсуждают, что они

услышали, дополняют друг друга и только затем представляют результат

классу. Такой формат показывает, что понимание может складываться

постепенно. Кроме того, он развивает коммуникативные умения и делает урок

психологически более комфортным.

Игровые формы также способствуют развитию навыков аудирования. Это

могут

быть

аудиодетективы,

аудиоквесты,

задания

«найди

ошибку»,

восстановление

перепутанной

истории,

выбор

персонажа

по

описанию,

командные викторины и работа с короткими звуковыми подсказками. Игра

помогает снизить страх ошибки, но при этом должна быть связана с конкретной

учебной целью: услышать детали, определить последовательность, понять

настроение говорящего или выделить главную мысль.

Цифровые образовательные ресурсы расширяют возможности обучения

аудированию. LearningApps, Wordwall, Quizlet, Liveworksheets, British Council

LearnEnglish Kids и другие платформы позволяют создавать интерактивные

упражнения, использовать короткие аудио- и видеофрагменты, организовывать

повторное прослушивание и получать быструю обратную связь. Однако

цифровой ресурс должен быть включён в методически продуманную структуру

урока: сам по себе он не заменяет работу учителя с целью, заданием и

обсуждением результатов.

В качестве практического примера можно предложить работу с коротким

аудиотекстом по теме «Daily routine and free time». Перед прослушиванием

учащиеся рассматривают картинки с действиями: get up, have breakfast, go to

school, do homework, play football, listen to music. Затем они предполагают, какие

действия могут встретиться в тексте. При первом прослушивании учащиеся

определяют общую тему сообщения, при втором - расставляют картинки в

правильном порядке, при третьем - заполняют таблицу с временем выполнения

действий. После этого школьники в парах рассказывают о своём распорядке

дня, используя услышанные выражения как речевую опору.

Такой пример демонстрирует, что эффективное обучение аудированию

строится не на механической проверке ответов, а на последовательном развитии

стратегий слушания. Учащиеся сначала готовятся к восприятию текста, затем

слушают

с

конкретной

целью,

после

чего

используют

услышанную

информацию в собственной речи. Это помогает перевести аудирование из

стрессовой контрольной ситуации в естественный элемент общения.

Важным условием является регулярная рефлексия. После выполнения

задания полезно задать учащимся вопросы: что помогло понять текст, какие

слова были ключевыми, что оказалось трудным, удалось ли понять общий

смысл, помогло ли повторное прослушивание. Такая рефлексия формирует

осознанность и показывает, что успех зависит не только от знания слов, но и от

выбранной стратегии слушания.

Таким образом, трудности обучения аудированию у учащихся основной

школы

являются

закономерными

и

преодолимыми.

Они

связаны

с

особенностями

звучащей

речи,

недостаточной

автоматизацией

языковых

навыков, ограничениями памяти и внимания, а также с эмоциональным

отношением

учащихся

к

заданию.

Для

их

преодоления

необходимо

систематически

включать

аудирование

в

урок,

использовать

понятные

коммуникативные задачи, визуальные опоры, прогнозирование, поэтапное

прослушивание, парную работу, игровые формы и цифровые ресурсы.

Успешное обучение аудированию возможно при условии, что учитель

рассматривает его не как разовую проверку, а как целенаправленный процесс

формирования навыка. Если учащиеся регулярно слышат английскую речь,

понимают цель задания, учатся выделять главное и получают возможность

применять услышанное в общении, аудирование становится доступным,

интересным и значимым компонентом урока английского языка. Такой подход

способствует развитию иноязычной коммуникативной компетенции и повышает

уверенность школьников в использовании английского языка в реальных

ситуациях.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.

Бим,

И.

Л.

Личностно-ориентированный

подход

в

обучении

иностранным языкам / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 4. –

С. 3–9.

2. Бухбиндер, В. А. Основы методики преподавания иностранных языков /

В. А. Бухбиндер. – Киев : Вища школа, 1986. – С. 118–135.

3. Выготский, Л. С. Психология подростка / Л. С. Выготский // Собр. соч. :

в 6 т. – М. : Педагогика, 1984. – Т. 4. – С. 210–215.

4.

Гальскова,

Н.

Д.

Теория

обучения

иностранным

языкам

:

лингводидактика и методика : учеб. пособие / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – М. :

Академия, 2006. – С. 164–186.

5. Гез, Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект

зарубежных методических исследований / Н. И. Гез // Иностранные языки в

школе. – 1985. – № 2. – С. 17–24.

6. Елухина, Н. В. Обучение слушанию иноязычной речи / Н. В. Елухина //

Иностранные языки в школе. – 1996. – № 5. – С. 20–24.

7. Зимняя, И. А. Психология обучения неродному языку / И. А. Зимняя. –

М. : Русский язык, 2004. – С. 201–218.

8. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. – М. :

Смысл, 2005. – С. 96–112.

9. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней

школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. – М. : Просвещение,

1991. – С. 149–168.

10. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый

курс лекций / Е. Н. Соловова. – М. : Просвещение, 2021. – С. 125–146.

11. Field, J. Listening in the Language Classroom / J. Field. – Cambridge :

Cambridge University Press, 2008. – P. 17–65.

12. Rost, M. Teaching and Researching Listening / M. Rost. – London :

Routledge, 2011. – P. 45–78.

13. Underwood, M. Teaching Listening / M. Underwood. – London : Longman,

1989. – P. 30–52.

14. Vandergrift, L. Teaching and Learning Second Language Listening:

Metacognition in Action / L. Vandergrift, C. C. M. Goh. – New York : Routledge,

2012. – P. 83–105.