МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ

ФОНЕТИЧЕСКИМ НАВЫКАМ НА УРОКАХ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА

Лукьянова Алина Игоревна

студентка 4 курса направления подготовки 44.03.05 Педагогическое

образование (с двумя профилями подготовки)

Севастопольский государственный университет

Аннотация. Статья посвящена формированию фонетических навыков

при изучении испанского языка как второго иностранного. Рассматриваются

особенности

работы

с

алфавитом,

гласными

и

звукобуквенными

соответствиями

на

начальном

этапе.

Показано,

что

фонетические

упражнения эффективны тогда, когда они связаны с чтением, аудированием,

парной работой и короткими речевыми действиями.

Ключевые слова: фонетический навык, испанский язык, основная

школа,

звукобуквенные

соответствия,

фонематический

слух,

парная

диктовка, методика обучения.

Фонетическая сторона речи занимает особое место в обучении

иностранному языку, потому что именно она обеспечивает восприятие и

воспроизведение звучащей формы слова. Для испанского языка эта проблема

особенно значима на начальном этапе изучения в основной школе.

Обучающиеся знакомятся с новой системой чтения, но при этом уже имеют

опыт родного русского языка и, как правило, первого иностранного языка.

Поэтому учитель сталкивается не только с необходимостью объяснить

испанские буквы и звуки, но и с задачей предупредить перенос привычных

моделей произношения.

Актуальность темы определяется тем, что фонетические навыки часто

формируются фрагментарно: учитель кратко объясняет правило чтения,

обучающиеся повторяют несколько слов, после чего внимание переносится

на лексику и грамматику. Однако недостаточная фонетическая база

затрудняет

последующее

чтение

вслух,

аудирование

и

устное

взаимодействие. В методике обучения иностранным языкам фонетический

навык рассматривается как автоматизированная способность воспринимать и

воспроизводить звуки, ударение, ритм и интонацию изучаемого языка [1; 2].

Следовательно,

он

является

частью

иноязычной

коммуникативной

компетенции, а не вспомогательным элементом урока.

Формирование

фонетического

навыка

предполагает

сочетание

нескольких действий: обучающийся слышит образец, соотносит звук с

графемой, имитирует произношение, различает близкие звуки, читает слова

вслух и постепенно переносит правильное произношение в собственную

речь. Для испанского языка важны как рецептивные, так и продуктивные

операции. Недостаточно знать, что буква читается определённым образом;

необходимо узнавать соответствующий звук в слове, произносить его и

контролировать собственное чтение.

Особенности испанской фонетики позволяют организовать обучение

достаточно системно, поскольку испанская графика сравнительно регулярна.

Вместе с тем для русскоязычных обучающихся трудными остаются

устойчивое произношение пяти гласных без редукции, чтение c

и g

в

зависимости от последующей гласной, произношение j, ñ, ll, r и rr, а также

непроизносимая h. В условиях изучения испанского языка как второго

иностранного

дополнительным

источником

трудностей

становится

английский язык: знакомые латинские буквы могут восприниматься через

уже усвоенные английские правила чтения [4; 5].

Русский язык также оказывает влияние на испанское произношение.

Наиболее заметны стремление редуцировать безударные гласные, заменять

испанские звуки близкими русскими вариантами, смягчать согласные или

произносить

слово

по

графической

аналогии

с

родным

языком.

Исследователи подчёркивают, что интерференция особенно значима при

обучении испанскому после английского, так как обучающийся опирается

2

сразу на несколько языковых систем [5; 6]. Поэтому фонетическая работа

должна быть предупреждающей: учитель заранее выделяет потенциально

трудное явление и организует действия, которые помогают его осознать.

Для анализа фонетических упражнений целесообразно использовать

несколько критериев. Во-первых, задание должно соответствовать возрасту и

начальному уровню обучающихся. Во-вторых, в нём должно быть чётко

выделено фонетическое явление: звук, буква, буквосочетание, гласный ряд

или способ чтения. В-третьих, важны аудио- и графическая опоры, так как

они позволяют соединить звучание и написание. В-четвёртых, упражнение

должно

давать

возможность

слуховой

дифференциации,

имитации,

повторения и контроля произношения. Наконец, важно учитывать связь

фонетики с чтением, говорением и письмом.

Первый пример — упражнение на знакомство с произношением

испанских букв и буквосочетаний. Его методическая функция состоит в

первичном формировании звукобуквенных соответствий. Обучающиеся

видят графему, знакомятся с её звучанием и получают примеры слов, где это

правило проявляется. Такое задание особенно важно для букв c, g, j, ñ, ll, r и

rr, потому что они могут вызывать ошибки из-за сходства с русскими или

английскими моделями. Учителю следует не ограничиваться объяснением

правила, а сразу организовать произнесение примеров и краткое сравнение

трудных случаев.

Второй пример — чтение слов с выделением звуков [θ], [k], [g], [x], [r].

Это упражнение переводит работу с алфавитом в действие фонематического

анализа. Обучающиеся должны прочитать слово, обнаружить заданный звук

и отметить его. Методическая ценность такого задания состоит в том, что

фонетическое явление становится наблюдаемым: школьник не просто

повторяет слово, а осознанно связывает звук с графической формой. Для

усиления эффекта учитель может организовать сначала индивидуальное

выполнение, затем сверку в парах и обязательное чтение вслух.

3

Третий пример — парная диктовка слов по буквам. Она соединяет

произнесение названий букв, слуховое восприятие и графическую фиксацию.

Один обучающийся диктует слово, другой слушает и отмечает услышанное,

затем роли меняются. В такой работе фонетический навык включается в

учебное общение: точность произношения становится необходимой для

понимания партнёра. Кроме того, парная форма создаёт условия для

взаимоконтроля, но требует предварительного образца со стороны учителя,

чтобы ошибки не закреплялись в речи обучающихся.

Эти примеры показывают, что эффективное обучение фонетическим

навыкам

строится

как

методическая

цепочка.

Сначала

обучающиеся

знакомятся с буквами и звуками, затем учатся выделять звук в слове, после

этого используют алфавит и произношение в парной диктовке. При работе с

испанскими гласными эта логика дополняется переходом от слухового

восприятия

и

повторения

к

самостоятельному

подбору

слов

и

их

произнесению партнёру. Такая последовательность помогает избежать

формального выполнения упражнений.

Для учителя испанского языка важны следующие условия: ставить

перед

обучающимися

конкретную

фонетическую

цель,

использовать

звучащий образец, опираться на графику, кратко объяснять трудность,

включать обучающихся в активное произнесение, организовывать парную

работу и своевременно корректировать ошибки. Фонетические упражнения

должны

регулярно

возвращаться

в

урок

через

чтение

новых

слов,

аудирование, диктовку, диалог и короткие речевые ситуации.

В итоге обучение фонетическим навыкам на уроках испанского языка

должно

быть

системным,

практико-ориентированным

и

связанным

с

реальными

учебными

действиями.

Наиболее

продуктивной

является

последовательность

от

звукобуквенных

соответствий

к

слуховому

восприятию, чтению, произнесению и парной диктовке. При таком подходе

4

фонетика становится не отдельным разделом, а условием успешного

общения на испанском языке.

Список литературы

1.

Гальскова,

Н.

Д.

Теория

обучения

иностранным

языкам.

Лингводидактика и методика : учебное пособие / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез.

— 3-е изд., стер. — Москва : Академия, 2006. — 336 с.

2. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам : базовый

курс лекций : пособие для студентов педагогических вузов и учителей / Е. Н.

Соловова. — 2-е изд. — Москва : Просвещение, 2003. — 239 с.

3. Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам : теория и практика :

учебное пособие для преподавателей и студентов / А. Н. Щукин. — Москва :

Филоматис, 2006. — 480 с.

4. Репникова, Л. Н. О специфике обучения фонетике в курсе второго

иностранного

языка

/

Л.

Н.

Репникова

//

Вестник

Московского

государственного

лингвистического

университета.

Образование

и

педагогические науки. — 2016. — № 4 (743). — С. 85–95.

5.

Зыкова,

С.

А.

Фонетическая

интерференция

как

проблема

взаимодействия двух изучаемых языков : испанский на базе английского / С.

А. Зыкова, Д. Р. Мужбатуллина // Актуальные проблемы филологии и

педагогической лингвистики. — 2022. — № 1. — С. 17–28.

6. Мурашкина, О. В. Проблемы в обучении русскоговорящих студентов

нормативному произношению испанского языка / О. В. Мурашкина // Язык и

текст. — 2018. — Т. 5, № 3. — С. 62–66.

7. Дронова, С. Ю. Актуальные проблемы преподавания фонетики

испанского языка : анализ трудностей и заблуждений / С. Ю. Дронова //

5

Вестник Костромского государственного университета. Серия : Педагогика.

Психология. Социокинетика. — 2025. — Т. 31, № 1. — С. 132–139.

8. Костылева, С. В. Испанский язык. Второй иностранный язык. 5–6

классы : учебник для общеобразовательных организаций / С. В. Костылева,

О. В. Сараф, К. В. Морено [и др.]. — 4-е изд. — Москва : Просвещение :

Anaya, 2017.

6