РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ

И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ

Аннотация

В статье обосновывается актуальность развития критического

мышления обучающихся основной и старшей школы в контексте

требований федеральных государственных образовательных

стандартов и вызовов информационного общества. Выявляется

противоречие между декларируемой целью формирования

функциональной грамотности и сохраняющейся ориентацией

содержания исторического и обществоведческого образования на

репродуктивное усвоение фактологического материала. На основе

анализа классических трудов по педагогике и психологии (Л.С.

Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) раскрывается

деятельностная природа критического мышления как интегративного

качества личности. Предлагается систематизация методических

приемов, структурированных по этапам учебного занятия: вызов,

осмысление, рефлексия. Особое внимание уделяется специфике

предметов «история» и «обществознание» как дисциплинам,

оперирующим многозначными интерпретациями и ценностно-

нагруженными понятиями. Автор приходит к выводу, что развитие

критического мышления требует не внедрения отдельных «техник», а

перестройки системы взаимодействия «учитель – ученик – учебный

текст» на принципах проблемности, диалогичности и рефлексивности.

Ключевые слова: критическое мышление, урок истории, урок

обществознания, функциональная грамотность, проблемное

обучение, работа с источниками, аргументация, рефлексия,

метапредметные результаты, деятельностный подход.

Введение

Современный этап развития системы общего образования

характеризуется смещением акцента с трансляции готового знания на

формирование у обучающихся способности самостоятельно

ориентироваться в информационном пространстве, оценивать

достоверность сведений, выстраивать логически обоснованные

суждения и принимать аргументированные решения. Эти ожидания

нашли нормативное закрепление в федеральных государственных

образовательных стандартах основного общего и среднего общего

образования, где в числе метапредметных результатов освоения

основных образовательных программ фигурируют «овладение

навыками познавательной рефлексии», «умение оценивать

правильность выполнения учебной задачи», «владение основами

самоконтроля, самооценки, принятия решений».

Особую роль в реализации данных задач играют учебные предметы

«история» и «обществознание». Их специфика заключается в том, что

они оперируют не однозначными фактами, а множественными

интерпретациями событий, ценностно-нагруженными понятиями

(справедливость, свобода, долг, патриотизм) и требуют от

обучающегося не столько запоминания, сколько осмысления

причинно-следственных связей, выявления закономерностей и

формирования собственной аргументированной позиции. Именно эти

предметы создают естественную среду для развития критического

мышления — если, разумеется, их преподавание выстроено не в

русле монологической передачи информации, а как диалогическое

исследование прошлого и настоящего.

Вместе с тем анализ реальной педагогической практики,

отраженный в методических изданиях и материалах

профессиональных дискуссий, позволяет констатировать

сохраняющееся противоречие. С одной стороны, учитель истории и

обществознания декларирует ориентацию на развитие мышления, с

другой — значительная часть учебного времени по-прежнему

расходуется на фронтальный опрос, воспроизведение параграфа и

решение тестовых заданий, направленных на проверку

фактологической памяти. Это противоречие между целевым

ориентиром (развитие критического мышления) и реальными

методами (репродуктивная дидактика) требует осмысления как на

теоретическом, так и на методическом уровнях.

Цель настоящей статьи — на основе анализа теоретических

подходов и обобщения методических разработок последних лет

представить систему рекомендаций по развитию критического

мышления на уроках истории и обществознания, учитывающую

возрастные особенности обучающихся основной и старшей школы и

специфику предметного содержания.

1. Теоретические основы формирования критического

мышления в подростковом и юношеском возрасте

1.1. Определение и структура критического мышления

В педагогической и психологической литературе понятие

«критическое мышление» не имеет единственной, общепринятой

дефиниции, однако можно выделить ряд инвариантных характеристик,

признаваемых большинством исследователей. Критическое

мышление понимается как система суждений, которая позволяет

выносить обоснованные оценки, интерпретации, а также

применять полученные результаты к новым ситуациям. В отличие

от простого усвоения информации, оно предполагает активное,

целенаправленное, осознанное взаимодействие с материалом,

включающее анализ, синтез, выявление скрытых допущений, оценку

аргументов и формулирование альтернативных точек зрения.

В структуре критического мышления можно выделить три

взаимосвязанных компонента:

1. Мотивационный — установка на поиск истины, готовность

подвергать сомнению очевидные утверждения, стремление к

обоснованию, толерантность к неопределенности. Без этого

компонента когнитивные навыки остаются формальными, не

становятся личностным ресурсом.

2. Когнитивный (операциональный) — совокупность

мыслительных действий: умение отличать факт от мнения,

выявлять причинно-следственные связи, оценивать надежность

источника, обнаруживать логические ошибки, строить

аргументацию, формулировать выводы.

3. Рефлексивный — способность осознавать собственные

мыслительные операции, оценивать их эффективность,

корректировать стратегию рассуждения. Этот компонент

обеспечивает переход от стихийного мышления к управляемому.

Формирование этих компонентов происходит не изолированно, а в

контексте решения учебных задач, требующих выхода за пределы

алгоритмизированных действий. В этом смысле классические работы

Л.С. Выготского, посвященные зоне ближайшего развития, и труды

А.Н. Леонтьева о деятельностной природе психики задают

фундаментальную рамку: мышление развивается там, где ребенок

(подросток) оказывается в ситуации, требующей самостоятельного

поиска средств для решения новой задачи, при поддержке более

компетентного партнера (учителя, соученика).

1.2. Возрастные предпосылки развития критического

мышления

Уроки истории и обществознания в основной школе (5–9 классы)

приходятся на возрастной период, который в отечественной

возрастной психологии (работы Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой, Д.И.

Фельдштейна) характеризуется как переходный от детства к

взрослости. Этот этап обладает рядом особенностей, создающих

благоприятные условия для систематического развития критического

мышления:

•

Формирование абстрактного мышления. Согласно

периодизации Ж. Пиаже, в возрасте 11–12 лет наступает стадия

формальных операций, когда подросток приобретает

способность оперировать гипотетическими предположениями,

рассуждать о возможном, а не только о реальном. Это позволяет

переносить акцент с конкретно-исторических фактов на анализ

альтернатив исторического развития, оценку мотивов участников

событий, построение прогностических моделей.

•

Развитие рефлексии. Подростковый возраст — сензитивный

период для становления самосознания. Появляется способность

смотреть на собственные мысли и действия со стороны,

оценивать их с точки зрения принятых норм и собственных

критериев. Эта рефлексивная способность является основой для

обучения самоконтролю в процессе аргументации и критической

оценки собственных выводов.

•

Потребность в социальном признании и

самоутверждении. Подросток активно ищет свое место в группе

сверстников и в более широком социальном контексте.

Дискуссии на уроках обществознания, обсуждение моральных

дилемм, ролевые игры исторической тематики отвечают этой

возрастной потребности и создают эмоциональную

включенность, без которой формирование личностного

отношения к знанию затруднено.

В старшей школе (10–11 классы) эти процессы углубляются.

Юношеский возраст характеризуется усилением потребности в

мировоззренческом самоопределении, что делает содержание

обществознания (политика, право, экономика, философия) личностно

значимым. Критическое мышление на этом этапе приобретает

характер инструмента для построения собственной картины мира, а

не только учебного навыка.

1.3. Связь критического мышления с предметным содержанием

истории и обществознания

Специфика исторического познания заключается в его

опосредованности источниками. Исторический факт не дан

непосредственно; он реконструируется на основе свидетельств,

которые всегда неполны, субъективны и требуют интерпретации.

Работа с историческими источниками по определению требует от

обучающегося критического отношения: анализа происхождения

документа, выявления авторской позиции, сопоставления разных

свидетельств об одном событии. Таким образом, история как учебный

предмет содержит имманентный потенциал для развития критического

мышления. Однако в массовой практике этот потенциал реализуется

не в полной мере: источник часто используется как иллюстрация к уже

готовому выводу учебника, а не как объект самостоятельного анализа.

Обществознание оперирует понятиями, имеющими не только

описательное, но и нормативное измерение. Понятия «демократия»,

«правовое государство», «гражданское общество» существуют не

только как теоретические конструкции, но и как ценности, по поводу

которых возможны различные позиции. Работа с ними требует умения

различать дескриптивный (описательный) и прескриптивный

(предписывающий) уровни, анализировать аргументы сторонников

разных концепций, формулировать собственное обоснованное

суждение. Это также создает благоприятную среду для развития

критического мышления — при условии, что учитель выстраивает

обсуждение как открытое, а не как трансляцию единственно верной

позиции.

2. Методические подходы и приемы развития критического

мышления

2.1. Технология развития критического мышления через чтение

и письмо

Одним из наиболее разработанных подходов к формированию

критического мышления в образовательном процессе является

технология, известная как «Развитие критического мышления через

чтение и письмо» (далее — РКМЧП). Она получила широкое

распространение в российской школе с начала 2000-х годов и

сохраняет актуальность благодаря своей методической

проработанности и универсальности применительно к разным

предметам.

Базовую структуру занятия в рамках данной технологии составляют

три этапа: вызов, осмысление, рефлексия.

Этап вызова направлен на актуализацию имеющихся знаний и

представлений обучающихся, пробуждение интереса к теме,

постановку личных целей изучения. На уроках истории и

обществознания эффективными приемами на этом этапе являются:

•

«Верные и неверные утверждения»: учитель предлагает ряд

утверждений по новой теме, среди которых есть как

соответствующие будущему содержанию, так и противоречащие

ему. Обучающиеся фиксируют свое согласие или несогласие,

после изучения темы возвращаются к этим утверждениям для

проверки первоначальных предположений.

•

«Корзина идей»: обучающиеся в парах или группах высказывают

все, что знают (или предполагают) по теме, фиксируя идеи на

доске или в тетради. Это позволяет выявить спектр

представлений, в том числе ошибочных, которые затем

становятся предметом анализа.

•

Анализ эпиграфа или визуального ряда: историческая живопись,

карикатура, плакат, подобранные к теме, служат средством для

постановки проблемного вопроса, на который невозможно

ответить без изучения нового материала.

Этап осмысления содержания предполагает непосредственную

работу с новым материалом (текст учебника, документ,

видеофрагмент) с использованием активных стратегий чтения.

Ключевое требование: чтение не пассивное, а с маркировкой,

вопросами, прогнозированием. Наиболее распространенные приемы:

•

«Инсерт» (INSERT): в ходе чтения текста обучающиеся делают

на полях пометки: «V» — уже знал; «+» — новое; «–» —

противоречит известному; «?» — непонятно, есть вопрос. После

чтения организуется обсуждение маркировки. Этот прием

приучает к вдумчивому, проблемному чтению, а не к

механическому поиску ответов на вопросы в конце параграфа.

•

«Чтение с остановками»: текст делится на смысловые

фрагменты. После каждого фрагмента организуется обсуждение

прогнозов: «Как вы думаете, что произойдет дальше?», «Почему

автор так поступил?», «Какие аргументы могли бы привести

участники событий?». Прием особенно эффективен при изучении

сюжетных исторических событий или этически сложных ситуаций

на уроках обществознания.

•

«Таблицы аргументов»: при изучении дискуссионных вопросов

(например, оценка реформ Петра I, альтернативы развития

России в 1917 году) обучающиеся заполняют таблицу, фиксируя

аргументы «за» и «против», опираясь на текст. Это формирует

навык видеть многообразие позиций и работать с

доказательствами.

Этап рефлексии направлен на целостное осмысление, присвоение

нового знания, формулирование собственной позиции. Здесь важны

приемы, требующие от обучающегося выхода на уровень обобщения:

•

«Синквейн»: написание стихотворной формы из пяти строк (тема

– два прилагательных – три глагола – фраза из четырех слов –

существительное-резюме). Синквейн требует от обучающегося

не столько поэтических способностей, сколько умения выделить

суть понятия или исторического персонажа, что невозможно без

предварительного анализа.

•

«Эссе-размышление»: небольшое письменное высказывание на

проблемный вопрос, требующее аргументации собственной

позиции. На уроках обществознания это может быть ответ на

вопрос: «Может ли демократия существовать без развитого

гражданского общества?»; на уроках истории: «Можно ли

оправдать действия Ивана Грозного интересами государства?».

Важно, чтобы эссе не сводилось к пересказу учебника, а

содержало личное аргументированное суждение.

•

«Возврат к первоначальным предположениям»: на этапе

рефлексии учитель возвращает класс к утверждениям, которые

были предложены на этапе вызова, и просит оценить, какие из

них подтвердились, а какие нет, и почему.

2.2. Проблемное обучение как методологическая основа

Развитие критического мышления невозможно без систематического

использования проблемного обучения. Классическая дидактическая

модель проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер)

предполагает создание проблемной ситуации, которая

характеризуется противоречием между имеющимися знаниями и

новыми требованиями. Именно в процессе разрешения этого

противоречия запускается мыслительная деятельность.

На уроках истории и обществознания проблемные ситуации могут

строиться на различных типах противоречий:

•

Противоречие между разными версиями одного события

(например, почему одни историки называют Александра

Невского спасителем Руси, а другие — пособником Орды?).

•

Противоречие между житейским представлением и научным

знанием (например, представление о том, что «рынок — это

место, где продают и покупают», и экономическое понятие рынка

как системы отношений).

•

Противоречие между нормой и реальностью (например,

изучение Конституции РФ и анализ реальной практики

реализации гражданских прав).

Важным условием эффективности проблемного обучения является

отказ от немедленного «снятия» проблемы учителем. Функция

педагога — не дать готовый ответ, а организовать поиск, направлять

его с помощью системы вопросов, фиксировать разные гипотезы,

обеспечивать их проверку через обращение к источникам.

2.3. Организация дискуссии и дебатов

Дискуссионные формы работы наиболее полно соответствуют

задачам развития критического мышления, поскольку они требуют от

обучающегося не только понимания собственной позиции, но и

способности слышать оппонента, анализировать его аргументы,

корректировать собственную аргументацию. В методике преподавания

истории и обществознания разработаны различные форматы:

•

Структурированные дебаты (по модели Карла Поппера или

формату «Парламентские дебаты») предполагают четкое

распределение ролей: спикер утверждения, спикер отрицания,

таймкипинг, регламент. Такая форма дисциплинирует

мышление, приучает к строгой аргументации, опоре на факты.

•

Дискуссия по методу «Аквариум»: несколько обучающихся

ведут дискуссию в центре круга, остальные наблюдают,

фиксируя аргументы и логические ошибки, после чего выносят

свои оценки. Это позволяет учиться дискуссии не только

участникам, но и наблюдателям, которые развивают навыки

анализа.

•

Эвристическая беседа — наиболее гибкая форма, где учитель

направляет обсуждение системой открытых вопросов, не

навязывая свою точку зрения, но фиксируя логические переходы

и требуя обоснования.

Важно подчеркнуть: дискуссия на уроке истории и обществознания

не должна сводиться к соревнованию риторик. Ее педагогическая

ценность определяется тем, насколько она способствует углублению

понимания темы, освоению способов работы с аргументацией,

развитию рефлексии.

2.4. Работа с историческими и социальными источниками

Критическое отношение к информации невозможно без

систематической работы с источниками. В методике преподавания

истории выделяются следующие этапы работы с источником, каждый

из которых развивает определенные компоненты критического

мышления:

1. Атрибуция источника: кто автор? когда и где создан документ?

с какой целью? Выявление этих параметров позволяет оценить

возможную субъективность и направленность текста.

2. Анализ содержания: какие факты сообщаются? что является

описанием событий, а что — оценкой автора? какие детали

опущены?

3. Контекстуализация: как документ соотносится с другими

источниками по данной теме? какие противоречия

обнаруживаются? чем они могут быть объяснены?

4. Интерпретация и формулирование выводов: какие

заключения можно сделать на основе источника? какие вопросы

остаются открытыми?

На уроках обществознания работа с источниками приобретает

специфику: источниками выступают не только исторические

документы, но и актуальные правовые тексты, публицистика,

статистические данные, материалы СМИ. Критический анализ СМИ —

необходимый навык в условиях информационной перегрузки. Задания

могут включать: сравнение освещения одного события в разных

изданиях, выявление скрытой рекламы или манипулятивных приемов,

оценку достоверности статистических данных.

3. Специфика развития критического мышления на разных

этапах обучения

3.1. Основная школа (5–9 классы)

В 5–7 классах акцент делается на формирование базовых

операциональных навыков. Обучающиеся учатся различать факт и

мнение, выделять причину и следствие, работать с простыми

алгоритмами анализа текста. На этом этапе важно избегать

перегрузки сложными абстрактными конструкциями. Эффективны

приемы визуализации: составление кластеров, ментальных карт,

временных линий с элементами анализа («почему это событие

произошло именно тогда?»).

В 8–9 классах происходит усложнение: вводятся задания на

сравнение разных точек зрения, анализ исторических источников с

элементами атрибуции, обсуждение этических дилемм (например,

колониализм: прогресс или уничтожение культур?). Именно в этих

классах дискуссионные формы становятся полноценным

инструментом, поскольку обучающиеся уже обладают необходимым

понятийным аппаратом и способностью к удержанию нескольких

перспектив.

3.2. Среднее общее образование (10–11 классы)

На уровне старшей школы задачи развития критического мышления

приобретают мировоззренческий характер. Обучающиеся должны

научиться не просто оценивать аргументы, но и строить собственную

систему доказательств по сложным, многомерным проблемам. Здесь

особое значение приобретают:

•

Работа с академическими текстами (фрагменты трудов

философов, экономистов, правоведов), требующая анализа

логической структуры, выявления исходных допущений,

формулирования контр-аргументов.

•

Проектная деятельность, включающая формулирование

гипотезы, сбор и критическую оценку информации,

представление и защиту выводов.

•

Написание эссе в формате ЕГЭ по обществознанию, которое,

при корректной методической организации, может быть не

только формой контроля, но и средством развития

аргументации.

На этом этапе учитель занимает позицию не транслятора истины, а

модератора исследовательской деятельности, создавая условия для

самостоятельного поиска и осмысления.

4. Организационно-методические условия успешной

реализации

Развитие критического мышления не может быть обеспечено

изолированными приемами. Оно требует соблюдения ряда условий,

выходящих за рамки отдельного урока.

Условие 1. Изменение характера взаимодействия. Традиционная

модель «учитель-источник знания – ученик-приемник» должна

уступить место модели со-исследования. Это предполагает, что

учитель допускает возможность разных интерпретаций, признает

ценность ошибочной гипотезы как этапа поиска, создает атмосферу

психологической безопасности, где высказывание альтернативного

мнения не влечет за собой негативной оценки.

Условие 2. Систематичность и преемственность. Развитие

критического мышления — долговременный процесс. Отдельные

«уроки-дискуссии», проводимые от случая к случаю, не формируют

устойчивого навыка. Необходимо встраивание приемов в каждое

занятие, постепенное усложнение задач от класса к классу,

координация усилий учителей разных предметов (истории,

обществознания, русского языка, литературы) в рамках формирования

метапредметных компетенций.

Условие 3. Обучение самой процедуре критического

анализа. Обучающиеся не рождаются с навыками аргументации. Их

необходимо обучать: что такое факт, что такое доказательство, какие

бывают логические ошибки (подмена тезиса, круг в доказательстве,

апелляция к авторитету), как строится корректное опровержение.

Введение в содержание уроков обществознания элементов

формальной логики и теории аргументации является не излишним

углублением, а необходимым условием для качественной работы.

Условие 4. Соответствие заданий возрастным

возможностям. Завышение требований (например, требование от

шестиклассников полноценного анализа историографических

концепций) приводит к фрустрации и отказу от самостоятельных

попыток. Занижение (сведение работы с источниками к нахождению

ответов на фактологические вопросы) не дает развития. Критерий

оптимальности — нахождение задачи в зоне ближайшего развития

обучающегося, где она требует усилия, но принципиально разрешима

при поддержке.

Условие 5. Рефлексия как обязательный элемент. Каждое

занятие должно завершаться рефлексией не только по содержанию

(«что мы узнали»), но и по способам деятельности («как мы это

делали», «что нам помогало, а что мешало мыслить»). Эта

метакогнитивная практика формирует способность управлять

собственным мышлением.

Заключение

Развитие критического мышления на уроках истории и

обществознания является не факультативной «надстройкой» к

содержанию образования, а необходимым условием реализации

деятельностного подхода и достижения метапредметных результатов,

зафиксированных в федеральных государственных образовательных

стандартах. Историческое и обществоведческое образование

обладают уникальным потенциалом для формирования критического

мышления, поскольку их содержание неизбежно ставит обучающегося

перед ситуацией множественности интерпретаций, необходимостью

оценки аргументов, ценностного выбора.

Однако этот потенциал не реализуется автоматически. Его

раскрытие требует от учителя системной работы по нескольким

направлениям: пересмотра характера взаимодействия с классом,

овладения арсеналом приемов проблемного обучения и технологии

развития критического мышления, включения обучающихся в

дискуссионные формы работы, систематической работы с

источниками разного типа. Ключевым условием успешности является

сдвиг от установки на «прохождение программы» к установке на

развитие мыслительных способностей как приоритетной цели.

Критическое мышление не формируется в результате выполнения

разрозненных «упражнений на логику». Оно вырастает из погружения

в подлинные противоречия познания, из опыта самостоятельного

поиска и обоснования решений, из рефлексии собственных и чужих

мыслительных ходов. Уроки истории и обществознания, если они

выстроены как пространство интеллектуального поиска и диалога,

могут стать важнейшим ресурсом для становления этого качества.

В перспективе дальнейших исследований остается открытым

вопрос о разработке валидных инструментов диагностики уровня

сформированности критического мышления применительно к

предметному содержанию, а также о создании методических

комплексов, обеспечивающих системную работу по развитию

критического мышления на всех этапах изучения истории и

обществознания.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1999.

(Классическое издание; работы, выполненные в 1930-е гг.,

многократно переиздавались).

2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Смысл,

2004. (Фундаментальный труд, неоднократно переиздававшийся

с 1970-х гг.).

3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер,

2012. (Классический учебник, выдержавший множество изданий

начиная с 1940-х гг.).

4. Эльконин Д.Б. Психология развития. — М.: Академия, 2008.

(Работы, объединяющие исследования по возрастной

психологии 1960–1980-х гг.).

5. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.:

Международная педагогическая академия, 1994. (Переводное

издание работ, созданных в середине XX века).

6. Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974.

(Классическая работа по дидактике проблемного обучения).

7. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. —

М.: Просвещение, 1977. (Монография, заложившая основы

методики проблемного обучения в отечественной школе).

8. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического

мышления на уроке: пособие для учителя. — М.: Просвещение,

2011. (Методическое пособие, обобщающее опыт применения

технологии РКМЧП).

9. Асмолов А.Г. и др. Формирование универсальных учебных

действий в основной школе: от действия к мысли. — М.:

Просвещение, 2011. (Коллективная монография, отражающая

подходы к реализации ФГОС в контексте деятельностной

психологии).

10.

Педагогика и психология образования: научно-

методический журнал. – М.: Московский педагогический

государственный университет. 2022–2024. (Периодическое

издание, публикующее современные исследования по

проблемам развития мышления в образовательном процессе).

11.

Преподавание истории в школе: научно-теоретический и

методический журнал. – М.: ООО «Школьная пресса». 2020–

2024. (Издание, отражающее актуальный опыт и дискуссии по

методике преподавания истории, включая проблематику

развития мышления).

12.

Федеральный государственный образовательный стандарт

основного общего образования (утв. приказом Министерства

просвещения РФ от 31.05.2021 № 287). (Нормативный документ,

определяющий требования к метапредметным результатам,

включая формирование критического мышления).