РАЗВИТИЕ СЕРИЙНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ДВИЖЕНИЙ У ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РЕГУЛЯТОРНОЙ

ДИСГРАФИЕЙ

Введение

Проблема нарушений письменной речи у младших школьников

сохраняет свою актуальность на протяжении десятилетий. Несмотря

на углубленную разработку вопросов диагностики и коррекции

дисграфии, количество детей с трудностями овладения письмом не

уменьшается. Среди различных видов дисграфии особое место

занимает регуляторная дисграфия, связанная с

несформированностью функций программирования, регуляции и

контроля деятельности.

Письмо представляет собой сложнейший вид психической

деятельности, в реализации которой принимают участие различные

звенья функциональной системы. Одним из ключевых компонентов,

обеспечивающих успешность письма, является серийная организация

движений – способность воспроизводить последовательность

двигательных актов, переключаться с одного элемента на другой,

удерживать двигательную программу. При регуляторной дисграфии

именно это звено страдает в первую очередь, что проявляется в

специфических ошибках на письме.

Цель настоящей статьи – рассмотреть особенности серийной

организации движений у детей младшего школьного возраста с

регуляторной дисграфией и представить систему коррекционно-

развивающей работы, направленной на преодоление данных

нарушений.

Глава 1. Теоретические основы изучения регуляторной

дисграфии и серийной организации движений

1.1 Понятие и механизмы регуляторной дисграфии

В современной логопедии регуляторная дисграфия рассматривается

как специфическое нарушение письма, обусловленное

несформированностью произвольной регуляции деятельности. В

отличие от других видов дисграфии, где первично страдают языковые

операции, при регуляторной дисграфии ведущим дефектом является

неспособность удерживать программу написания, переключаться с

одного элемента на другой, осуществлять самоконтроль.

В основе регуляторной дисграфии лежат нарушения

функционирования III функционального блока мозга по классификации

А.Р. Лурия – блока программирования, регуляции и контроля

деятельности. Этот блок, локализованный в лобных отделах коры

головного мозга, обеспечивает формирование намерений, создание

программы действий, ее реализацию и сличение полученного

результата с исходным замыслом.

При регуляторной дисграфии наблюдается диссоциация между

знанием правил и невозможностью их применения в процессе письма.

Ребенок может знать, как правильно писать букву или слово, но в

процессе реального письма допускает характерные ошибки,

связанные с трудностями переключения, инертностью,

импульсивностью.

Клиническая картина регуляторной дисграфии включает следующие

проявления: трудности удержания рабочей строки, колебания наклона

и высоты букв, пропуски элементов букв, персеверации (застревание

на предыдущем действии), антиципации (предвосхищение

последующих элементов), трудности обозначения границ

предложений, невозможность одновременного выполнения

орфографической и графической задач.

1.2 Серийная организация движений как базовый компонент

письма

Понятие серийной организации движений было введено в

нейропсихологию А.Р. Лурия. Под этим термином понимается

способность нервной системы обеспечивать плавное,

последовательное выполнение двигательных актов, переключение с

одного движения на другое, удержание двигательной программы.

Серийная организация движений обеспечивается работой

премоторных отделов коры головного мозга. Именно эти структуры

отвечают за превращение отдельных, изолированных двигательных

импульсов в плавные, последовательные «кинетические мелодии».

При поражении или функциональной незрелости этих отделов

страдает способность к переключению, возникают двигательные

персеверации.

В процессе письма серийная организация движений проявляется на

нескольких уровнях. На уровне написания отдельной буквы – это

последовательное воспроизведение ее элементов в правильном

порядке. На уровне слога и слова – это плавное переключение с

одной буквы на другую, с одного элемента на следующий. На уровне

фразы – это переход от слова к слову, обозначение границ,

соблюдение пробелов.

Для успешного письма необходима сформированность не только

собственно двигательных навыков, но и способность к упреждающему

синтезу – предвидению последующих элементов программы. Эта

способность также относится к функциям серийной организации.

1.3 Особенности серийной организации движений при

регуляторной дисграфии

У детей с регуляторной дисграфией наблюдаются специфические

трудности в сфере серийной организации движений. Эти трудности

проявляются как на уровне графических движений, так и в других

видах деятельности, требующих последовательной организации

действий.

В графической деятельности характерными являются следующие

проявления. При написании букв наблюдаются трудности

переключения с одного элемента на другой, что проявляется в

разрывах, дополнительных штрихах, остановках. Часто встречаются

персеверации – повторение предыдущего элемента, например,

написание лишних палочек в букве «ш» или «и». Характерны также

антиципации – преждевременное написание последующих элементов,

когда ребенок «забегает вперед».

В двигательной сфере у этих детей часто наблюдаются трудности

усвоения серий движений (например, последовательности

упражнений утренней зарядки, танцевальных движений). Им сложно

запомнить и воспроизвести последовательность действий, они легко

сбиваются, переставляют элементы местами.

В речевой сфере могут отмечаться трудности пересказа, нарушения

последовательности изложения событий, пропуски смысловых

звеньев. Это свидетельствует о системном характере нарушений

серийной организации, затрагивающем разные виды деятельности.

Важно понимать, что эти трудности не являются следствием незнания

правил или лени. Они обусловлены функциональной незрелостью

соответствующих мозговых структур и требуют специальной

коррекционной работы.

Глава 2. Диагностика серийной организации движений у детей с

регуляторной дисграфией

2.1 Принципы и методы диагностики

Диагностика состояния серийной организации движений должна

проводиться комплексно, с использованием как

нейропсихологических, так и педагогических методов. Основными

принципами диагностики являются комплексность, системность, учет

возрастных нормативов, динамический подход.

Нейропсихологическое обследование включает пробы на

динамический праксис. Классической является проба «Кулак – ребро –

ладонь», где ребенку предлагается воспроизвести

последовательность из трех положений руки. Оценивается

возможность усвоения программы, скорость переключения, наличие

персевераций.

Графические пробы включают рисование узоров по образцу,

продолжение рядов элементов (палочки, крючки, кружки), выполнение

графических диктантов. Анализируется темп деятельности,

количество ошибок переключения, удержание строки.

Пробы на реципрокную координацию позволяют оценить

взаимодействие полушарий и способность к одновременному

выполнению разных движений. Ребенку предлагается положить

ладони на стол и попеременно сжимать одну в кулак, а другую

распрямлять.

Анализ письменных работ дает богатый материал для диагностики.

Анализируются тетради, контрольные работы, списывание, диктанты.

Выявляются характерные ошибки: пропуски элементов, персеверации,

антиципации, колебания графических признаков.

2.2 Критерии оценки

При оценке серийной организации движений учитываются следующие

параметры:

Возможность усвоения двигательной программы – с какого раза

ребенок понимает задание, может ли повторить последовательность.

Скорость выполнения – соответствует ли темп деятельности

возрастным нормативам, есть ли замедленность или ускоренность.

Плавность переключений – есть ли паузы между движениями,

«застревания», лишние движения.

Наличие персевераций – повторение одного и того же движения,

возврат к предыдущему элементу.

Наличие антиципаций – преждевременное выполнение последующих

движений.

Удержание программы – может ли ребенок выполнить всю

последовательность до конца без искажений.

Влияние утомления – как изменяется качество выполнения к концу

работы.

2.3 Интерпретация результатов

При интерпретации результатов важно дифференцировать первичные

трудности серийной организации от вторичных проявлений, связанных

с недостаточностью других компонентов деятельности. Например,

трудности переключения могут быть связаны не только с

несформированностью премоторных отделов, но и с

импульсивностью, недостаточностью внимания.

Типичная картина при регуляторной дисграфии: ребенок успешно

выполняет отдельные движения, но с трудом выстраивает их в

последовательность, быстро истощается, допускает все больше

ошибок по мере продолжения работы. При этом интеллектуальная

сохранность, знание правил могут быть на хорошем уровне.

Глава 3. Система коррекционно-развивающей работы

3.1 Принципы коррекции

Коррекция нарушений серийной организации движений у детей с

регуляторной дисграфией строится на следующих принципах:

Принцип опоры на сохранные звенья – использование тех видов

деятельности, которые доступны ребенку, для развития

дефицитарных функций.

Принцип поэтапного формирования – движение от простого к

сложному, от внешних, развернутых действий к свернутым,

внутренним.

Принцип программирования деятельности – обучение ребенка

планированию своих действий, использованию внешних опор.

Принцип эмоциональной вовлеченности – создание положительной

мотивации, использование игровых форм.

Принцип системности – воздействие не на изолированный дефект, а

на всю функциональную систему письма.

3.2 Направления коррекционной работы

Коррекционная работа включает несколько взаимосвязанных

направлений.

Развитие общей моторики и координации движений. Используются

упражнения на развитие динамической координации: ходьба с

изменением темпа, ритмические упражнения, танцевальные

движения, подвижные игры с правилами. Важно, чтобы движения

выполнялись в определенной последовательности, требующей

переключения.

Развитие мелкой моторики с акцентом на серийную организацию.

Используются пальчиковые игры со сменой поз, графические

упражнения на продолжение рядов, рисование бордюров, штриховка с

чередованием направлений, работа с трафаретами.

Развитие чувства ритма. Ритм является основой серийной

организации. Используются отстукивание ритмических рисунков,

ходьба под музыку, проговаривание стихов с отбиванием ритма,

воспроизведение ритмических последовательностей.

Развитие последовательности действий в быту и игре. Проигрывание

последовательностей действий (алгоритмов) – как варить суп, как

одеваться на прогулку, как строить дом. Использование картинок-

схем, планов деятельности.

Развитие графических навыков. Специальные упражнения: обведение

по контуру с проговариванием направления, письмо элементов под

счет, письмо в воздухе, письмо с тактильным контролем.

Развитие способности к переключению. Упражнения на быстрое

переключение с одного движения на другое по сигналу, игры

«Запрещенное движение», «Делай наоборот».

3.3 Специфические приемы развития серийной организации

движений при письме

При обучению письму детей с регуляторной дисграфией используются

специальные приемы.

Использование внешних опор: точки начала движения, стрелки,

указывающие направление, разлиновка с выделением рабочей

строки.

Проговаривание последовательности действий вслух: «Пишем

палочку сверху вниз, затем крючок вправо, затем соединительную

линию». Постепенно проговаривание переходит во внутреннюю речь.

Письмо под счет: «раз – палочка, два – крючок, три – петелька». Это

помогает удерживать последовательность и темп.

Использование тактильных ощущений: письмо пальцем на манке, на

бархатной бумаге, обведение букв из наждачной бумаги.

Предварительное конструирование букв из элементов: выкладывание

букв из палочек, веревочек, проволоки перед написанием.

Упражнения на антиципацию: угадывание буквы по первому элементу,

дописывание недостающих элементов.

Глава 4. Организация коррекционной работы

4.1 Этапы работы

Коррекционная работа по развитию серийной организации движений

проводится поэтапно.

Подготовительный этап направлен на развитие общей и мелкой

моторики, чувства ритма, координации. На этом этапе используются

неспецифические упражнения, не связанные непосредственно с

письмом.

Основной этап включает работу непосредственно с графическими

движениями. Отрабатываются отдельные элементы, затем их

последовательности, затем буквы, слоги, слова.

Этап автоматизации предполагает закрепление сформированных

навыков в различных видах письменных работ: списывании,

диктантах, творческих заданиях.

4.2 Взаимодействие специалистов

Эффективность коррекционной работы повышается при

взаимодействии разных специалистов: логопеда, психолога, учителя,

нейропсихолога. Логопед проводит основную работу по коррекции

письма, психолог развивает регуляторные функции, учитель

закрепляет навыки в учебной деятельности.

Важным звеном является работа с родителями. Они должны понимать

природу трудностей ребенка, не ругать за ошибки, выполнять

рекомендации специалистов по закреплению навыков дома.

4.3 Оценка эффективности

Оценка эффективности проводится через сравнительный анализ

письменных работ до и после коррекции, повторное

нейропсихологическое обследование, наблюдение за деятельностью

ребенка. Критериями эффективности являются уменьшение

специфических ошибок, повышение темпа письма, улучшение

качества графических навыков, перенос сформированных умений в

новые виды деятельности.

Заключение

Развитие серийной организации движений является ключевым

направлением коррекционной работы при регуляторной дисграфии.

Понимание нейропсихологических механизмов этого нарушения

позволяет выстраивать адекватную систему помощи, направленную

не на тренировку отдельных навыков, а на развитие базовых функций,

лежащих в основе письма.

Представленная в статье система диагностики и коррекции может

быть использована в практической работе логопедов, психологов,

учителей начальных классов. Важно помнить, что регуляторная

дисграфия не является следствием лени или нежелания учиться. Это

нарушение, требующее квалифицированной помощи и терпеливого

отношения со стороны взрослых. Только при соблюдении этих

условий можно добиться стойких положительных результатов и

помочь ребенку успешно овладеть письменной речью.