ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

Учителей – дефектологов:

К.В. Мусоровой

О.В. Бухтояровой

МЕТОДИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИ СИСТЕМЫ ЗАНЯТИЙ ДЛЯ

ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ СИНДРОМА

«РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ»

Понятие,

этиология,

возможные

причинные

факторы

возникновения

«Раннего детского аутизма»
Ранний детский аутизм (классический аутизм или синдром Каннера) - отклонение в психическом развитии ребенка, включающее не одну дисфункцию. Понятие аутизма представляет собой комплексное нарушение, в большей мере, чем эпилепсия и умственная отсталость. Главным проявлением аутизма является нарушение общения ребенка с окружающим миром. Причины возникновения аутизма разнообразны. Чаще всего это патология так называемого «шизофренного спектра» реже - особая органическая недостаточность центральной нервной системы (хромосомная, наследственно-обменная, возможно и внутриутробная). Не исключено, что РДА может возникнуть и как самостоятельная аномалия психической конструкции, обусловленная наследственностью. Со времени признания существования раннего детского аутизма проведены многочисленные исследования, в ходе которых делались попытки раскрыть суть заболевания. Обнаружены различные механизмы развития аутизма: психологические, неврологические (резидуально-органический дефект), нейрофизиологические (недостаточная активация ретикулярной формации), биохимические (увеличение содержания серотонина), иммунные (наличие аутоиммунных процессов) и генетические (родственники первой степени родства заболевают в 50 раз чаще, чем в здоровой популяции) . Около половины из всех людей с синдромом Аспергера имеют близких родственников с таким же синдромом или его типичными симптомами.
По сравнению с общим населением среди детей с аутизмом встречается большее число случаев повреждений мозга, возникших во время беременности, родов или послеродового периода. Они особенно часто препятствуют благополучному развитию в течение пре-, пери- и неонатального периодов. Дети, перенесшие определенные инфекции, такие как краснуха во время беременности или вирусный инфекционный герпес в течение первых лет жизни, подвержены высокому риску развития аутизма. Другие инфекции также могут являться причиной повреждений мозга, достаточных для развития аутизма. Остается неизвестным, что эти соматические расстройства имеют общего. Считается, что они нарушают функции мозга, необходимые для нормального социально-коммуникативного развития и развития воображения. Причины детского аутизма еще не достаточно изучены. Но необходимо отметить, что детский аутизм – это, прежде всего вызванное особыми биологическими причинами нарушение психического развития, которое проявляется очень рано.
Классификация «Раннего детского аутизма»
О.С.Никольской выделены четыре основные группы РДА. Основными критериями деления избраны характер и степень нарушений взаимодействия с внешней средой и тип самого аутизма:  I группа - речь будет идти об отрешенности от внешней среды,  II группа - отвержение внешней среды,  III группа - замещение внешней среды ,  IV группа - сверхтормозимости ребенка окружающей его средой. Как показали наблюдения, аутичные дети этих групп различаются по характеру и степени первичных расстройств, вторичных и третичных дизонтогенетических образований. Дети I группы (8%) с аутистической отрешенностью от окружающего характеризуются наиболее тяжелыми нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Их поведение носит полевой характер и проявляется в постоянной миграции от одного предмета к другому. Эти дети мутичны. Наиболее тяжелые проявления аутизма: дети не имеют потребности в контактах, не осуществляют даже самого элементарного общения с окружающими, не овладевают навыками социального поведения, самообслуживания.
Дети этой группы имеют наихудший прогноз развития, нуждаются в постоянном уходе и надзоре. При интенсивной психолого-педагогической коррекции у них могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания, могут освоить письмо, счет и даже чтение про себя. Дети II группы (62%) с аутистическим отвержением окружающего характеризуются определенной возможностью активной борьбы с тревогой и многочисленными страхами за счет аутостимуляции положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипий: двигательных (прыжки, взмахи рук и т.д.), сенсорных (самораздражение зрения, слуха, осязания) и т.д. Внешний рисунок их поведения - манерность, стереотипность, причудливые гримасы и позы, походка, особые интонации речи. Эти дети не идут на контакт, отвечают односложно или молчат, иногда что-то шепчут. Прогноз на будущее для детей данной группы лучше. При адекватной длительной коррекции они могут быть подготовлены к обучению в школе (чаще - в массовой, реже - во вспомогательной). Дети III группы (10%) с аутистическими замещениями окружающего мира характеризуются большей произвольностью в противостоянии своей патологии, прежде всего страхам. Характерна развернутая речь, при развернутом монологе очень слаб диалог. Эти дети менее аффективно зависимы от матери, не нуждаются в примитивном контакте и опеке. Эти дети при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе. Дети IV группы (21%) характеризуются сверхтормозимостью. В их статусе на первом плане - неврозоподобные расстройства: чрезмерная тормозимость, робость, пугливость, особенно в контактах, чувство собственной несостоятельности, усиливающее социальную дезадаптпцию. При плохом контакте со сверстниками они активно ищут защиты у близких. Формируются образцы правильного социального поведения, стараются быть «хорошими», выполнять требования близких. Имеется большая зависимость от матери, чтобы постоянно «заряжаться» от нее. Эти дети могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЕМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Прежде чем выстроить индивидуальный образовательный маршрут аутичного ребенка, необходимо провести педагогическую диагностику и педагогическое обследование аутичных детей.
КРИТЕРИИ АУТИЗМА

Качественные

нарушения

в

социальном

в з аи модей ств и и ,

представленные, по меньшей мере, двумя из нижеследующих критериев:
- неспособность адекватно использовать взгляд глаза в глаза, выражение лица, позы и жесты тела для регулирования социального взаимодействия; - неспособность развития отношений со сверстниками с использованием взаимного обмена интересами, эмоциями; - редко ищут или используют поддержку других людей для успокоения или сочувствия в периоды стресса; - отсутствие спонтанного поиска обмена радостью интересами или достижениями с другими людьми; - отсутствие социально-эмоциональной взаимности, которое проявляется в нарушенной реакции на эмоции других людей, или отсутствие модуляции поведения в соответствии с социальным контекстом;
Качественные

нарушения

в

коммуникации,

представленные,

по

крайней мере, одним из следующих симптомов:
- отставание или полное отсутствие развития разговорного языка, которое не сопровождается попытками компенсации через использование жеста или мимики как альтернативной модели коммуникации; - отсутствие разнообразной спонтанной воображаемой социальной игры- имитации; - относительная неспособность инициировать или поддерживать разговор; - стереотипное или повторяющееся использование слов, фраз.
Ограниченные,

повторяющиеся

или

стереотипные

типы

поведения, интересов или деятельности, представленные, по меньшей

мере одним из следующих проявлений:

- активная деятельность по ограниченным и стереотипным видам интересов; - явно выраженное обязательное поддерживание специфического нефункционального распорядка и ритуалов; - стереотипные и повторяющиеся механические движения, действия с частями объектов или нефункциональными элементами игрового материала. Для постановки диагноза должны присутствовать признаки нарушения развития в течении трех лет жизни. Трудности обследования аутичного ребенка связаны не только с трудностями установления эмоционального контакта, с частой невозможностью произвольно сосредоточить ребенка на задании. Ловкий в своих движениях, он проявляет неуклюжесть в выполнении заданий, чисто произнеся длинную «глубокомысленную» фразу, он тут же затрудняется ответить на простейший вопрос. Часто кажется, что такой ребенок просто не хочет контактировать с педагогом. Все это затрудняет педагогическую оценку его уровня знаний и умений. Возможны как недооценка, так и переоценка возможностей ребенка. В обоих случаях это вредно для ребенка. Более адекватное представление о ребенке педагоги получают, когда организую ситуацию обследования более гибко, чем обычно. Учитывают его трудности в установлении контакта, страх новой ситуации, можно родителям присутствовать при обследовании как привычную ситуацию, возможно, как поход «в гости». Надо не торопиться с прямым обращением к ребенку, дать ему время освоиться, проявить инициативу в контакте. Большой упор делается на опосредованную организацию ребенка с помощью среды, когда сама структура пространства, инструмент, игрушка провоцируют его на выполнение задания. Прежде всего ребенку дается возможность проявить себя в ситуации, хорошо организованной зрительным полем, - в невербальных задачах дополнения, соотнесения, сортировки, конструирования, в них такой ребенок может иметь успех. Подключившись к этой деятельности, педагог может оценить способность ребенка подражать, использовать подсказку, принимать другие виды помощи, устанавливать вербальное взаимодействие, произвольно выполнять указания учителя. Используя стереотипный интерес для объединения внимания с ребенком, педагог может подойти к изучению возможности усложнения взаимодействия.в этих случаях важна как оценка самого интеллектуального уровня стереотипного интереса ребенка, так и оценка заинтересованности в предмете, восприятия новой информации - возможности организации диалога.
Результаты, полученные в ситуации произвольной организации, отражают существующие в настоящее время возможности обучения, развития мыслительных процессов, социальной организации ребенка. Достижения ребенка в его спонтанной деятельности, в русле его стереотипных интересов дают информацию о возможных направлениях коррекционной работы.

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ

С НАРУШЕНИЕМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Коррекционная работа с детьми с аутизмом строится на основе индивидуального плана, в структуре которого выделяются коррекционный и личностно-ориентированный компоненты. Наша коррекционная работа проводится комплексно, включая логопеда, дефектолога, психолога, воспитателей, музыкального работника, а также родителей. Коррекционно-образовательная работа направлена на социализацию детей, на преодоление имеющихся у них нарушений и предупреждение вторичных изменений в физическом и психическом развитии. Приоритетным для детей с проявлениями аутизма являются следующие направления:  коррекция эмоциональной сферы  формирование поведения  социально-бытовая адаптация Коррекционный компонент реализуется педагогом-дефектологом в форме индивидуальных занятий. Виды коррекционно-образовательной работы и ее содержание определяются индивидуальной коррекционно-развивающей программой. Воспитатель осуществляет коррекционно-развивающую работу с учетом индивидуальных образовательных потребностей ребенка в процессе режимных моментов, на занятиях со всей группой и по подгруппам. Личностно ориентированный компонент реализуется в процессе проведения дополнительных занятий и предполагает формирование у детей социально- значимого опыта. Индивидуальные планы и программы составляются совместно с педагогом- дефектологом и воспитателем после наблюдения за ребенком в течении первого месяца, и с учетом учебных программ ДОУ, данных медико- психолого-педагогической комиссии. Коррекционная работа с ребенком дошкольного возраста проводится ежедневно по индивидуальному плану. Длительность занятия зависит от возраста и состояния ребенка. На занятиях используется принцип дозирования контакта, эмоциональных и интеллектуальных нагрузок. Педагоги проводят обязательную консультационную работу с родителями ребенка.
В группе интегрированного обучения работа дефектолога и воспитателя строится на постоянном межличностном взаимодействии. Интеграция и коррекционная работа позволяют более успешно решать задачи социальной адаптации детей с аутистическими проявлениями. Различают два этапа коррекционно-развивающей работы.
Первый этап
направлен на развитие взаимодействия с ребенком и включает работу по установлению эмоционального контакта и развитию эмоциональной сферы, развитию предметно-манипулятивной деятельности и развитию речи.
Второй

этап
отражает работу по формированию разнообразных видов самообслуживающего труда, а также по формированию умений и навыков приема пищи, культурно-гигиенических умений и навыков, умений и навыков самообслуживания и навыков самоорганизации. В структуре проводимой работы по социальной адаптации важной составляющей является развитие эмоциональной сферы ребенка. Главное направление развития эмоциональной сферы у дошкольника - это появление способности управлять эмоциями. Вначале нужно купировать, ограничить влияние эмоционально-травмирующих ситуаций, затем ребенок побуждается к адекватным эмоциональным реакциям в конкретных ситуациях, ему предлагаются готовые варианты подобных реакций для использования их в своей детской жизни. Коррекция эмоциональной сферы ребенка предполагает работу по следующим направлениям: - обучение умению фиксировать свое внимание на эмоциональном состоянии других людей; - обучение правильному распознаванию эмоционального состояния другого человека по внешним признакам того или иного чувства; - обучение поведенческой этике на эмоциональной основе. Для успешности социальной адаптации детей с аутизмом проводится работа по развитию предметно-манипулятивной деятельности. При этом обеспечивается тесная взаимосвязь таких функциональных сфер, как восприятие, имитация (подражание), общая и тонкая моторика, координация глаз и рук. У детей из-за неверной переработки сенсорной информации наблюдаются нарушения в сфере восприятия. Эти проблемы могут касаться как одного из анализаторов, так и их совокупности: слуха, зрения, осязания
или обоняния. Поэтому проводится работа по развитию восприятия и формированию сенсомоторной деятельности, адекватному использованию сенсорных анализаторов. Проводится работа по развитию у детей с аутизмом способности к подражанию, которая является предпосылкой для всех естественных учебных и воспитательных процессов. Без имитации ребенок не может изучить ни язык, ни другой образец поведения. Поэтому формирование имитационных способностей является существенным элементом развития ребенка. Неотъемлемой частью работы по развитию предметно-манипулятивной деятельности ребенка являются обучение владению телом, развитию общей моторики. Развитие двигательной активности детей включает работу над (тонкой) мелкой моторикой. Хорошее владение движениями рук и пальцев является существенной предпосылкой для приобретения многих навыков обихода. Для изучения системы знаков, воспроизводимых рукой, важным является осознание управления движениями рук и пальцев, что предполагает дополнительную работу по координации глаз и рук. Затрудняет процесс социализации детей с аутизмом специфическое развитие речи, которое характеризуется уходом от общения, малым словарным запасом слов, эхолалиями и другими особенностями. Первой стадией языкового развития является взаимодействие взрослого и ребенка. Важным также является нормальное развитие сосательных, глотательных рефлексов. Осуществляется работа по тренировке мускулатуры артикуляционного аппарата ребенка. Речевое развитие включает и формирование диалогической речи. Следует помнить и о стимулирующей окружающей среде, поскольку только при наличии стимулирующей предметно-указательной и социальной среды возможно позитивное развитие ребенка. Добиться успехов в социальной адаптации поможет формирование у детей разнообразных форм самообслуживания труда. Существенную помощь в деле социализации ребенка с аутизмом, уменьшение его тревожности и упорядочивании поведения окажет формирование навыков самоорганизации. Этому способствует наличие четкого расписания или распорядка дня, когда события заранее предсказуемы.
Использование карточек (символов, жестов) как средства общения также имеет большое значение для социализации ребенка с аутизмом. Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение ребенка с ранним детским аутизмом навыкам бытового поведения. В коррекционной работе можно использовать много полезных, интересных и развивающих занятий и игр. В данном программно-методическом содержании индивидуального обучения детей с нарушением аутистического спектра предоставлены только некоторые их образцы. (Приложения)
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Ранний детский аутизм - одно из сложнейших нарушений психического развития, при котором наблюдаются прежде всего расстройства процессов коммуникации, неадекватное поведение, трудности формирования эмоциональных контактов с внешним миром, окружающими людьми, и как результат, нарушение социальной адаптации Для педагогического персонала и родителей важно понимание природы аутизма. Ребенок-аутист нуждается в постоянном, квалифицированном медико-психолого-педагогическом сопровождении Без своевременной и адекватной коррекционно-развивающей помощи значительная часть детей с синдромом РДА становится необучаемой и неприспособленной к жизни в обществе. И, наоборот, при ранней коррекционной работе большинство детей с нарушением аутистического спектра можно подготовить к обучению, а нередко и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний. Наиболее эффективна коррекционная работа, имеющая индивидуальную направленность. Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение ребенка с РДА навыкам бытового поведения. Приобретение самостоятельных специальных умений способствует формированию у него положительных черт поведения, уменьшению аутичных проявлений и других недостатков развития. В коррекционной работе рекомендуем использовать много полезных, интересных и развивающих занятий, игр, упражнений, а также применение жестов.
Необходимо обратить внимание на интегрированное обучение и воспитание детей с РДА. Интеграция и коррекционная работа позволяет более успешно решать задачи социальной адаптации детей с аутистическими проявлениями. Не каждого дошкольника с проявлениями аутизма можно вывести на уровень нормального развития. Но в любом случае коррекционная работа поможет: - организовать его поведение; - развить способности к коммуникативному взаимодействию; - обучить навыкам самообслуживания; - сгладить негативные проявления аутизма; - усилить психическую активность ребенка; - научить проводить свободное время; - подготовить к обучению. Все это поможет ребенку социализироваться и адаптироваться в обществе. В итоге, достигается улучшение качества жизни детей с нарушением аутистического спектра.


МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПОМОЩИ РЕБЁНКУ С

НАРУШЕНИЕМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Направления

помощи

этапы

Психологическая

Педагогическая

Логопедическая

Работа с семьёй

I.Диагностический
Диагно стика п р оя вл е н и й психического дизонтогенеза ребёнка Проведение педагогического мониторинга Определение особенностей речевого развития ребёнка Установление в з а и м о п о н и ма н и я и т е с н о го ко н т а кт а с родителями
II. Адаптационный
Установление контакта со взрослым: смягчение общего ф о н а с е н с о р н о г о и эмоционального дискомфорта, тревоги, страхов Адаптация к новым условиям; формирование навыков самообслуживания Взаимодействие ребёнка и в з р о с л о г о ; т р е н и р о в к а мускулатуры артикуляционного аппарата, ма с с а ж с о с т и м ул я ц и е й активных речевых точек Ознакомление родителей с рядом психических особенностей ребёнка
III. Активирующий
Стимуляция психиче ской активности направленной на взаимодействие со взрослыми и сверстниками Пропедевтика обучения (коррекция специфического недоразвития восприятия, моторики, внимания, речи) Активация речи с помощью жестов, песен, стихов, в ходе т о н и з и р у ю щ е й и г р ы , просмотр фильмов Составление индивидуального плана, программы обучения р е б ё н к а с Р А С в домашних условиях
IV.Формирующий
Формирование у ребёнка целенаправленного поведения Формирование навыков изобразительной деятельности, навыков игры со сверстниками Работа по формированию диалогической речи, обучение спонтанно воспроизводить слова, штампы Обучение р од и т е л е й методикам воспитания д е т е й с Р А С : организация его режима, п р и в и т и е н а в ы к о в самообслуживания
VI.Коррегирующий
Преодоление отрицательных форм поведения: агрессии, негативизма, Реализация коррекционно- развивающих задач; Обучение спонтанной речи; постепенное расш ирение словарного запаса слов; все Подготовка к школе
расторможенности влечений к о м м у н и к а ц и я и социализация ребёнка в обществе, расширение п р е д с т а в л е н и й о б окружающем мире действия комментируются речью; коррекция речевых нарушений
Методическое содержание индивидуального сопровождения детей с РАС

Формирование поведения

Программное содержание

Методические

рекомендации

Пути их реализации
-поведение, приносящее вред самому себе (кусание) -агрессивное поведение (оплёвывание) -прекращение деятельности (крик) -взятие в рот несъедобных предметов -дефицит поведения (нежелание физического контакта) -преодоление нежелательных реакций ребёнка, предупреждение вспышек агрессии -предупреждение нарастания негативизма -преодоление коммуникативного барьера -формирование целенаправленного поведения -организация положительного взаимодействия ребёнка и взрослого -развитие коммуникативного поведения -использование не директивной гибкой тактики управления - предупреждение психической истощаемости -предварение негативных действий ребёнка -пассивное выполнение задания -ослабление фиксации внимания ребёнка на моменте обращение, как средство преодоления коммуникативного барьера -использование противоречивых взаимоисключающих инструкций для ослабления фиксации внимания ребёнка на общении -организация приёмов, в котором ребёнок становится в положении регулятора поведения взрослого -смена видов деятельности -необходимо учитывать интересы и влечения детей -предлагать ребёнку отдохнуть -использование игрушек, как отвлекающий маневр -взрослый отвлекает воспитанника от игры в мяч -применение игры «Пинай! Не пинай» -рекомендуется применять игру
-исключение настойчивых просьб, уговоров -снятие возбуждения
ФОРМИРОВАНИЮ ИГРОВЫХ ДЕЙСТВИЙ ДЕТЕЙ С РАС

Формирование

игровых

действий

Программное содержание

Методические

рекомендации

Пути их реализации
-игра одиночка -игра рядом -игра с кратковременным или долговременным взаимодействием -выясняется наличие игровых действий -обращается внимание на использование игрушки в соответствии с назначением -умение выполнять цепочку действий - о п р ед е л я е т с я н а с ко л ь ко тяжело сосредоточиться -обращается внимание на и з б и р ат е л ь н ы е и н т е р е с ы ребёнка -спонтанный интерес ребёнка к окружающему миру -преобладают манипуляции с неигровыми предметами -стереотипные действия -игра некоммуникативная -уст ановление э м о ц и о н а л ь н о го контакта -преодоление негативизма - о бу ч е н и е ко м м у н и к а т и в н о м у взаимодействию -включение стереотипий в игровой процесс - о б у ч е н и е в ы п о л н е н и ю целенаправленных игровых действий с объектами - р а с ш и р е н и е у р о в н я и г р о в ы х возможностей -обучение выполнению цепочки игровых действий -развитие координации глаз, рук -расширение знаний об окружающем мире -эмоциональное вовлечение ребёнка с помощью игры в освоение бытовых навыков -для ребёнка подбираются задания, не требующие особых усилий, но дающие быстрый эмоционально яркий эффект -используются задания, в которы х для д о с т и ж е н и я результата ребёнку достаточно совершить самое п р о с то е действие, а основная работа проводится взрослым - в с л у ч а е з а т р у д н е н и я , у п р а ж н е н и е н е з а м е т н о упрощается -новые способы д е й с т в и я вводятся постепенно, незаметно для ребёнка, чтобы у него с о х р а н и л о с ь о щ у щ е н и е самостоятельного выполнения работы -игры для у с т а н о в л е н и я эмоционального контакта с ребёнком: игры с пуговицами (перекладывание), игры с водой (разбрызгивание) -игры с и с п о л ь з о ва н и е м протестных действий ребёнка: р е б ё н о к р а з б р а с ы в а е т игрушки-взрослый обыгрывает ситуацию-«Салют», «Дождь» - и г р ы с в о в л еч е н и е м в бытовую жизнь: покормим попугайчика др. -игры для совершенствования взаимодействия: «Ку-ку », «Ладушки»-игры для развития координации: «Сложи башню» - и г р ы с и г р у ш к а м и н а в ы п о л н е н и я ц е п о ч к и действий: «Угости куклу чаем» -игры по ознакомлению с о к р у ж а ю щ и м м и р о м : экскурсии, рисование

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С РАС

Эмоциональное

воспитание

Программное содержание

Методические

рекомендации

Пути их реализации
-гнев, протекающий в форме аффекта -отвращение (протекающее совместно с гневом) -страх, проявляющийся при р е а л ь н о й в о о б р а ж а е м о й ребёнком опасности -уст ановление п ол ож и т е л ь н о го эмоционального контакта с ребёнком -преодоление негативных реакций на окружающую среду -коррекция аффективных проявлений, использование их и стереотипных д е й с т в и й р е б ё н к а д л я коммуникативного взаимодействия в игре -обучение ребёнка «языку чувств», т.е. (формирование эмоций) -развитие творческих способностей -проведение индивидуальной работы с родителями -применение игр, помогающих установить положительный эмоциональный контакт с детьми -преобразование механических стереотипных действий в эмоциональную игру - с о з д а н и е с п о к о й н о й обстановки -развитие инициативы ребёнка - о б у ч е н и е п р и ё м а м направленным на распознание интонаций - о б у ч е н и е р е ч е в о й и поведенческой этике -обучение приёмам и способам анализа собственных эмоций -обучение пантомимике -распознание, воспроизведение, изображение и отгадывание различных походок, движений -игры: «Спрятался-появился», « Ку - к у » , « Л о в и м е н я » , « Д о го н и м е н я » , « С п о ю песенку про…», «Глазки», «Ушки слушают», «Вверх в н и з » , « » П о с к а ч е м н а л о ш а д к е » , « Н а ш д о м » , «Построим дом» -используются картинки с эмоциональным фоном - и г р ы : « П о к а ж и м н е » , «Дорисуй, чтобы получилось весёлое лицо», «Разговор с игрушкой», « П оч у в с т ву й чувство» -про слушивание з а п и с е й эмоций, умение изобразить, как рычит тигр и т.д. -сопереживание персонажам из сказок, игр -рассматривание собственной мимики перед зеркалом

СОЦИАЛЬНО-БЫТОВАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ С РАС

Формирование

игровых

действий

Программное содержание

Методические

рекомендации

Пути их реализации
-почти у каждого ребёнка полная беспомощность в с а м о о б с л у ж и в а н и и и н и з к о е в л а д е н и е культурно-гигиеническими навыками -перенос сформированного навыка в другую ситуацию крайне затруднён -овладение социально- б ы т о в ы м и н а в ы к а м и б ы в а е т с в я з а н о с конкретной ситуацией - ф о р м и р о в а н и е н а в ы к о в самообслуживания - в о с п и т а н и е к у л ь т у р н о - гигиенических навыков -формирование элементарных бытовых навыков -развитие стойкого интереса к выполняемой деятельности -воспитание уверенности в своих силах -сформировать определённый ритуал, для з а к р е п л е н и я н а в ы ко в опрятности - п р и в и т ь у м е н и е пользо ват ьс я л о ж ко й , вилкой - о б у ч е н и е н а в ы к о м одевания - о р г а н и з а ц и я ж и з н и р е б ё н к а п о ч е т к о м у распорядку дня -в процессе обучения у ребёнка вырабатывается стереотип поведения -использовать игры типа «Кукла Таня умывается», эмоционально обыграть удачу -игры: «Кукла Маша завтракает» -игра: «Оденем куклу на прогулку» -расписание (режим дня) в виде фотографий, где они ест, занимается и т.д. -сначала почти всё делает взрослый, по степенно подключая ребёнка