Структурное подразделение Детская школа искусств государственного бюджетного

общеобразовательного учреждения Самарской области средняя общеобразовательная

школа №1 «Образовательный центр» имени Героя Советского Союза М. Р. Попова ж.-д.

ст. Шентала муниципального района Шенталинский Самарской области

Методическая разработка

«Формирование интереса к хоровым занятиям у

младших школьников».

Автор: Латыпова Ильвира Барисовна педагог дополнительного образования,

заместитель руководителя по УВР

Шентала, 2020

Содержание

Пояснительная записка…………………………………………………………. 3

Глава 1 Теоретические аспекты проблемы развития интереса к хоровым

занятиям у младших школьников.

1.1.Интерес к учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема.

……………………………………………………………………………………...5

1.2.Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста.

……………………………………………………………………………………...8

Глава 2

2.1.Общепедагогические факторы развития интереса к хоровым занятиям

младших школьников.

.………………………………………………………………………................... 14

2.2.Методические рекомендации, направленные на развитие интереса к

хоровым занятиям младших школьников.

……………………………………………………………………...……………. 17

Заключение……………………………………………………………………… 20

Список литературы…...………………………………………………………… 21

Пояснительная записка

Пение- самый естественный и доступный способ выражения человеком

испытываемых чувств в искусстве. Голос- инструмент общедоступный и

именно

он

позволяет

привлечь

ребенка

к

активной

музыкальной

деятельности, к познанию красоты и законов музыкального искусства. Дети в

младшем хоровом коллективе впервые соприкасаются с музыкальным

искусством. На данном этапе успешность музыкальной деятельности

находится в прямой зависимости от интереса и увлекательности самого

процесса занятий музыкой, в частности хоровым пением. Воспитательные и

организационные возможности хоровой музыки огромны. В истории

человечества были периоды, когда хоровая музыка становилась средством

идеологической и политической борьбы.

Существует много публикаций, в которых педагоги-хормейстеры

делятся собственным опытом работы с младшим хором. Однако, все они

подчеркивают, что одна из главных проблем-формирование интереса к

хоровым

занятиям,

на

основе

которого

происходит

становление

эмоционально-ценностного отношения к явлениям искусства, развитие

эстетических вкусов и идеалов, художественно-эстетической культуры

подрастающего поколения.

Методики хорового воспитания постоянно обновляются, каждый педагог,

занимающейся данной проблемой, привносит в процесс обучения что-то

свое, обновляет уже существующие методики, обобщает предыдущий опыт

своих коллег. Поэтому совершенно необходимо постоянно следить за

изменениями в теории и практике музыкального обучения, брать что-то для

личного опыта, анализировать, применять на практике, вводить в процесс

развития вокально-хоровых навыков в конкретном отдельно взятом хоровом

коллективе.

Таким образом, проблема формирования интереса к хоровым занятиям

у младших школьников является актуальной и важной, требующей своего

разрешения. На мой взгляд, обобщение передового педагогического опыта в

рамках

проблемы

формирования

интереса

может

стать

реальной

методической помощью начинающих хормейстерам.

Объект исследования – музыкально-воспитательный процесс младшего

детского хора.

Предмет исследования: процесс формирования интереса к хоровым

занятиям у младших школьников.

Цель работы: сформировать педагогические условия, способствующие

формированию интереса младших школьников к хоровым занятиям.

Задачи:

-на основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть

понятие интереса к учебной деятельности;

-дать психолого-педагогическую характеристику младшего школьного

возраста, специфику их интересов;

-раскрыть

педагогические

условия,

непосредственно

оказывающие

влияние на развитие учебного интереса к хоровым занятиям;

-выявить

наиболее

результативные

методические

приемы

и

рекомендации, направленные на развитие интереса младших школьников к

хоровым занятиям, основываясь на анализе опыта ведущих специалистов

хормейстеров.

Методы работы:

Обобщение

передового

педагогического

опыта,

анализ

личного

педагогического опыта.

ГЛАВА I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ИНТЕРЕСА К

ХОРОВЫМ ЗАНЯТИЯМ У МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ

1. 1. ИНТЕРЕС К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Проблема интереса к обучению существовала на протяжении всего

исторического

процесса

развития

педагогической

мысли

и

школы.

Средневековая педагогика вслед за философией своего времени провоз-

глашала идеи аскетизма, отказа от земных радостей, считала проявления

интереса греховным началом в человеке. Обучение, отягощенное догма-

тизмом, схоластикой, атмосферой мистицизма, умерщвлением человеческих

желаний, было мучительным испытанием для обучающихся.

В эпоху гуманизма педагогика выдвинула идею о привлекательном

обучении, об учете интересов детей. В борьбе со схоластикой и аскетизмом

Средневековья великий чешский педагог Ян Амос Коменский на титульном

листе

«Великой

дидактики»

указал,

что

обучение

должно

быть

«сокращенным, приятным и основательным», что организация и способы

обучения должны доставлять детям «больше досуга, радостей и прочного

успеха. Хороший ученик, считал он, будет сгорать от нетерпения учиться, не

боясь никаких трудов, лишь бы овладеть наукой. Он не будет избегать труда,

он будет даже искать его и не бояться напряжения и усилий, будет ставить

себе целью самое высшее, стремиться чему-нибудь научиться, подражая

учителям и соревнуясь с товарищами. Эта прекрасная, удивительно точная

трактовка Коменским роли интереса в обучении прошла через века, не утра-

тив своей педагогической силы.

Подобно В.Г. Белинскому и Н.А. Добролюбову, К.Д. Ушинский рас-

сматривал учение как серьезный труд, который можно и нужно облегчить

интересом, связанным с работой мысли, с приложением усилий воли.

Интерес и усилия воли всегда должны сопровождать друг друга. Учителю

следует делать учение привлекательным, не лишая его, однако, характера

серьезного труда, требующего напряжения и усилий. С точки зрения Г.И.

Щукиной, «в школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку,

но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности,

справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без

педантизма и, главное - постоянная, разумная деятельность».

Интерес, по Ушинскому, не только средство успешного обучения,

это и важный стимул нравственного воспитания. Пустые интересы, от-

влекающие ребенка от нравственного и прекрасного в действительности,

препятствуют целям воспитания.

Последовательным развитием прогрессивных идей о роли интереса в

обучении являются взгляды Д.И. Писарева, который отвергал искусственную

занимательность обучения, и утверждал необходимость развития подлинного

интереса на основе активной мысли. Ощутив свое продвижение в учении,

радуясь этому, ученик будет смело подходить к каждой новой трудности, с

воодушевлением работать над ее усвоением и, одержав над ней победу,

выносить из этой победы новый запас силы и веселой энергии. Для Писарева

интерес

является

важным

мотивом

учения,

воспитание

которого

представляет несомненные трудности, так как приохочивать гораздо труднее,

чем приневоливать.

Интересы ребенка, как они причудливы, непостоянны, парадоксальны

для взрослого ума. Их логика кажется непостижимой: то, что для одного

является признаком нескончаемого удовольствия, ради чего он готов не спать

ночами,

трудиться

до

изнеможения,

другого

оставляет

абсолютно

равнодушным. И если сегодня мы настойчиво ищем пути воспитания

личности маленького человека, нам не обойтись без ключа к ее важнейшему

образованию - интересу. Обращаясь к его изучению, мы можем обнаружить,

прежде всего, такие его свойства, которые связаны с познавательным

отношением человека к миру. Именно это стремление к познанию нового

объединяет все проявления интереса.

Само понятие «интерес» трактуется в литературе по-разному. Одни

авторы толкуют его расширительно и отождествляют с направленностью

личности в целом, с её сосредоточенностью на определённом объекте,

представляют интерес описательно как совокупность проявлений активности

ученика

(его

вопросы,

отсутствие

отвлечений,

положительные

эмоциональные

проявления,

высокий

темп

работы).

Другие

авторы

понимают интерес не столь широко и, скорее, сближают его с отдельными

побуждениями,

входящими

в

мотивационную

сферу:

интерес

-

это

«актуальный

мотив,

это

активное

познавательное

отношение

или

переживание, это эмоциональное выражение потребности». Различные точки

зрения на интерес отражены в работах Л.И. Божович, А Н. Леонтьева, А.К.

Марковой, М.В. Матюхиной, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной и других.

Наиболее полно, как мы предполагаем, выражают сложившиеся точки

зрения

на

интерес

следующие

определения:

так,

по

мнению

С.Л.

Рубинштейна, интерес-это «сосредоточенность на определённом предмете

мыслей, вызывающая стремление ближе ознакомиться с ним, глубже в него

проникнуть, не упускать его из поля зрения». «Познавательный интерес

выступает перед нами, - отмечает Г.И. Щукина, - как избирательная

направленность личности, обращённая к области познания, к её предметной

стороне и к самому процессу овладения знаниями». Интерес определяется

как «стремление к познанию объекта или явления, к овладению тем или

иным

видом

деятельности.

Интерес

носит

избирательный

характер,

выступает одним из наиболее существенных стимулов приобретения знаний,

расширение кругозора, служит важным условием подлинно творческого

отношения

к

работе.

При

наличии

интереса

знания

усваиваются

основательно, прочно; при его отсутствии учебный материал усваивается с

трудом, часто формально».

Слово «интерес» многозначно. Можно интересоваться чем-нибудь и быть

заинтересованным в чём-нибудь. Это вещи разные, хотя и бесспорно,

связанные между собой.

Интерес не является врождённым качеством, он формируется и

развивается в процессе деятельности, по средствам которой человек входит в

ту или иную область или предмет. Интерес - это «сплав» многих психических

процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния

личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание

интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание

неудач и волевые устремления к их преодолению).

Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении - это

«эмоциональное переживание познавательной потребности», как один из

компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что

в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом

общении, термин «интерес» часто используется как синоним учебной

мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у

него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес»

и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории

учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации

(И. Герберт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес — это

сложное неоднородное явление.

Интересы являются и предпосылкой обучения, и его результатом.

Обучение опирается на интересы детей, и оно же формирует их. Интересы

служат поэтому, с одной стороны, средством, которым педагог пользуется,

чтобы сделать обучение более эффективным, с другой стороны, интересы, и

формирование полноценных интересов существенная задача обучения. У

детей младшего школьного возраста познавательный интерес раньше и более

отчётливо осознается, чем другие мотивы.

Познавательный интерес, активизируя все психические процессы

человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к

постоянному поиску преобразования действительности посредством дея-

тельности. Особенностью познавательного интереса является также его

способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной,

но и любой другой деятельности человека, поскольку познавательное начало

имеется в каждом из них. Любую деятельность человек, одухотворённый

познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более

эффективно.

«Интерес к учению, или учебный интерес - это «разновидность, частный

случай

познавательного

интереса,

базирующегося

на

специфической

человеческой потребности в новых впечатлениях, новой информации».

Чтобы возбудить интерес, полагал А Н. Леонтьев, нужно создать мотив, а

затем открыть школьникам возможность нахождения цели (а точнее системы

целей в изучаемом материале). Интересный учебный предмет - это и есть

«учебный предмет, ставший «сферой целей» учащегося в связи с тем или

иным побуждающим его мотивом»

Итак, интерес к занятию, особенно у младших школьников, является

важной составляющей в общей структуре мотивации учения. Интерес как

важный стимул успешного обучения - сильное средство возбуждения

детской активности развития мышления и творческих сил ребенка.

1.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Начало младшего школьного возраста определяется моментом по-

ступления ребенка в школу. В последние годы, в связи с переходом к

обучению с шести лет, и введением четырехлетней начальной школы нижняя

граница данного возрастного этапа переместилась, и многие дети идут в

школу с семи, как прежде, а не с шести лет. Соответственно границы

младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в

начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 лет до 9-10 лет.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок

сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на

взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непо-

средственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.

Учение для него - значимая деятельность. В школе он приобретает не только

новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются

интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требо-

вания

к

умственной

работоспособности

детей,

которая

у

младших

школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя

на

протяжении

возраста

эти

параметры

повышаются,

в

целом

продуктивность и качество работы младших школьников примерно на-

половину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

Умственное развитие включает в себя ряд психических процессов. Это

- развитие наблюдательности и восприятия, памяти, мышления и, наконец,

воображения. Психологи утверждают, что все познавательные процессы

тесно взаимосвязаны с собой. Однако в каждом периоде детства ведущее

значение имеет какой-либо один из процессов. Так, в раннем детстве - это

развитие восприятия, в дошкольном возрасте - памяти.

К началу младшего школьного возраста и восприятие, и память уже

прошли довольно длинный путь развития. Теперь для их дальнейшего

совершенствования необходимо, чтобы мышление поднялось на новую,

более высокую ступень.

Мышление

- «процесс познавательной деятельности человека, ха-

рактеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и

явлений

действительности

в

их

существенных

свойствах,

связях

и

отношениях» (107, 11).

Именно мышление выдвигается в центр психического развития в этот

период детства (Л.С. Выготский) и становится определяющим в системе

других

психических

функций,

которые

под

его

влиянием

интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

П.П.Блонский подчеркивал: «Мышление - та функция, интенсивнейшее

развитие которой является одной из самых характерных особенностей

школьного возраста. Ни в ощущении, ни в мнемических («мнема»-память)

способностях нет такой огромной разницы между ребенком 6-7 лет и

юношей 17-18 лет, какая существует в их мышлении »(75, 133).

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на пе-

реломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно -

образного или эмоционально - образного мышления к словесно-логическому,

понятийному мышлению. «Дитя мыслит формами, красками, звуками,

ощущениями вообще», - напоминал учителям К.Д. Ушинский, призывая

опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского

мышления (96, 128). Эмоциональность детского мышления заключается в

том, что дети очень живо переживают все, над чем им приходится думать.

Переход к словесно - логическому мышлению невозможно без

коренного

изменения

содержания

мышления.

Вместо

коренных

представлений, имеющих наглядную основу, должны сформироваться

понятия, содержанием которых выступают уже не внешние, конкретные,

наглядные признаки предметов и их отношения, а внутренние, наиболее су-

щественные свойства предметов и явлений и соотношения между ними.

Многочисленные экспериментальные исследования свидетельствуют,

что вместе с формированием новых, более высоких форм мышления

происходят существенные сдвиги в развитии всех других психических

процессов, особенно в восприятии и памяти.

Память- «психофизиологический процесс, выполняющий функции

закрепления, сохранения и последующего воспроизведения прошлого опыта

(в виде образов, мыслей, действий, чувств). Обеспечивает накопление

впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний,

навыков и умений и их последующего использования».

Некоторые психологи высказывали мысль о том, что память ребенка

сильнее, лучше, чем память взрослого. Основанием для таких суждений были

факты, говорившие об удивительной пластичности детской памяти. Дети

действительно

необычайно

быстро

и

легко

запоминают

самый

разнообразный материал. Однако внимательное изучение деятельности

памяти маленьких детей показало, что преимущество детской памяти

кажущееся. Прежде всего, дети действительно легко запоминают, но далеко

не любой материал, а лишь такой, который им чем-либо интересен и

вызывает у них положительные чувства.

«Память ребенка - это его интерес », - говорят детские психологи.

Естественно, что возбуждение у детей интереса к узнаванию нового, к

открытию неизвестного и удивительного в самых обыкновенных вещах

достигается мастерством учителя.

Память развивается в двух направлениях - произвольности и ос-

мысленности Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вы-

зывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с

яркими наглядными пособиями или образами - воспоминаниями и т. д. Но, в

отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно

запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей

мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Однако непроизвольное запоминание продолжает играть большую

роль в учебной деятельности младшего школьника. Как показывают ис-

следования А.А. Смирнова, П.И. Зинченко, А.А. Леонтьева, дети без особых

усилий запоминают материал, с которым они действуют. К третьему классу

непроизвольное

запоминание

становится

более

продуктивным.

Продуктивность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с

возрастом увеличивается объем запоминания интересных текстов, сказок;

ребенок рассказывает больше подробностей и глубоко передает содержание.

Непроизвольное запоминание становится более осмысленным.

В учении становится очевидной связь памяти и мышления. Надо не

просто загрузить свою память беспорядочной грудой сведений, а «уложить»

их так, чтобы в любой момент можно было бы взять нужное для работы, а

для этого требуется одно: запоминая, понимать, что к чему.

В младшем школьном возрасте продолжается развитие восприятия.

Восприятие

- «система приема и преобразования информации, обеспе-

чивающая организмом отражение объективной реальности и ориентировку в

окружающем мире. Восприятие вместе с ощущением выступает как

отправной пункт процесса познания, доставляющий ему чувственный

материал. В процессе познания восприятие опосредуется мышлением и

проверяется практикой» (106,172).

Восприятие

младшего

школьника

первоначально

носит

непроизвольный характер. Учащиеся не могут самостоятельно анализировать

тот или иной предмет, то или иное наглядное пособие. Восприятие младшего

школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета.

Поэтому дети замечают в предметах не главное, важное, существенное, а то,

что ярко выделяется на фоне других предметов. Процесс восприятия часто

ограничивается только узнаванием и последующим названием предмета.

Вначале

учащиеся

не

способны

к

тщательному

и

детальному

рассматриванию предмета.

В начале младшего школьного возраста восприятие отличается слабой

дифференцированностью. Из-за этого ребенок иногда путает предметы,

сходные в том или ином отношении, похожие по написанию буквы и цифры

(например,

девять

и

шесть).

Возможности

ребенка

анализировать

и

дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у

него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение

отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности,

называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе

школьного учения.

Наблюдение - это «та новая форма восприятия, которая развивается то-

гда, когда ребенок включается в учебу и в которой восприятие неразрывно

связано с другими познавательными процессами вниманием и мышлением».

Постепенно процесс восприятия претерпевает существенные изменения Дети

овладевают техникой восприятия, научаются смотреть, слушать, выделять

главное, существенное, видеть в предмете много деталей. Благодаря этому

восприятие становится расчлененным и превращается в целенаправленный,

управляемый, сознательный процесс.

Значительные изменения происходят и развитии воображения младших

школьников.

Усваиваемый

учебный

материал

постоянно

требует

от

учащихся деятельности воображения.

Воображение

- «психический процесс, заключающийся в создании

новых представлений, мыслей и образов на основе имеющегося опыта». В

младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может

создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях

одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды

деятельности. В условиях учебной деятельности к воображению ребенка

предъявляют

специальные

требования,

которые

побуждают

его

к

произвольным действиям воображения. Учитель на уроке предлагает детям

представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования

предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие

воображения.

Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни

взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной

реальности. Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и

освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного

практического опыта, важнейшая психологическая

предпосылка развития способности к творчеству.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной

сформированности

этой

психической

функции

процесс

обучения

невозможен.

Внимание

- «направленность и сосредоточенность сознания на оп-

ределенных объектах или определенной деятельности. Внимание является не

самостоятельным психическим процессом, а качественной характеристикой

восприятия, памяти, мышления, обеспечивающей избирательный характер

психической деятельности, осуществление в ней выбора данного объекта из

некоторого поля возможных объектов»

К.Д. Ушинский сравнивал внимание с дверью, которая должна быть

обязательно открыта, чтобы знания проникали в сознание ребенка.

Преобладающим

видом

внимания

младшего

школьника

вначале

обучения является непроизвольный, физиологической основой которого

служит ориентировочный рефлекс. Реакция на все новое, яркое, необычайное

сильна в этом возрасте. Ребенок не может еще управлять своим вниманием и

часто

оказывается

во

власти

внешних

впечатлений.

Даже

при

сосредоточении внимания, учащиеся не замечают главного, существенного.

Это объясняется особенностями их мышления. Наглядно - образный характер

мыслительной деятельности приводит к тому, что учащиеся все свое

внимание направляют на отдельные, бросающиеся в глаза предметы или их

признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вызывают

сильные

переживания,

которые

оказывают

тормозное

влияние

на

мыслительную деятельность.

Внимание младшего школьника тесно связано с мыслительной дея-

тельностью - учащиеся не могут сосредоточить свое внимание на неясном,

непонятном. Они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими

делами. Необходимо трудное, непонятное сделать для учащихся простым и

доступным, развивать волевое усилие, а вместе с ним и произвольное

внимание. На протяжении младшего школьного возраста непроизвольное

внимание развивается. Ребенок быстро реагирует на то, что его интересует,

что связано с его потребностями.

Большое

значение

развитию

произвольного

внимания

младших

школьников придавал К.Д. Ушинский. Он выступал против того, чтобы весь

учебный процесс в начальных классах строился только на интересе и

занимательности: «Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не

бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным

в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же

ребенка делать не только то, что занимает, но и то, что не занимает, - делать

ради удовольствия исполнить свою обязанность».

Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого

человека, распределение внимания - слабее. Поэтому учебные задачи

целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и

должен был следить за работой товарищей.

Внимание у детей младшего школьного возраста отличается большой

неустойчивостью,

легкой

отвлекаемостью.

Неустойчивость

внимания

объясняется тем, что у детей этого возраста преобладает возбуждение над

торможением. Внимание может отвлекаться по различным причинам,

например, вследствие новизны обстановки, при неправильном использовании

наглядных пособий и т.д. Одним и тем же видом деятельности младший

школьник может заниматься весьма непродолжительное время в связи с

быстрым наступлением утомления, запредельного торможения. Поэтому

учитель должен разнообразить виды деятельности учащихся.

Одной из особенностей внимания является то, что младшие школьники

не умеют быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой.

Постепенно,

при

правильной

организации

учебного

процесса,

совершенствуется и данное качество внимания младших школьников: при

необходимости учащиеся свободно переходят от одних действий к другим.

Н.Ф.

Добрыниным

установлено,

что

внимание

школьников

бывает

достаточно

сосредоточенным

и

устойчивым

тогда,

когда

учащиеся

полностью заняты работой, когда эта работа требует от них максимума

умственной и двигательной активности. На основе обобщения опыта

учителей Н.Ф. Добрынин приходит к выводу, что внимание учащихся во

многом зависит от доступности учебного материала. Учащиеся с увлечением

работают над тем, что может быть и трудно, но выполнимо, это может

показать им наличие каких-то достижений.

Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами детей

Все то, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание.

Большое влияние на внимание указывают интересы и потребности учащихся.

То, что увлекает детей, как бы само собой приковывает внимание. Особенно

внимательными учащиеся бывают в процессе творческой деятельности, так

как «здесь сливаются воедино мышление, чувства и воля». Итак, внимание

можно и нужно воспитывать. Возникая в активной

Деятельности ребенка, внимание не только вызывается, но и поддерживается

рационально организованной деятельностью детей и, прежде всего, их

активным умственным трудом.

Заканчивая этот параграф, мы хотим выделить те главные новооб-

разования, которые возникают в период младшего школьного возраста.

Во - первых, все психические процессы и функции детей этого

возраста усложняются и совершенствуются, - память приобретает логи-

ческий характер, внимание становится более устойчивым и произвольным,

интеллектуальные операции более абстрактными и сложными.

Во - вторых, младший школьник - это человек, активно овладевающий

навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление

дружеских контактов.

В - третьих, развиваются продуктивные навыки учебной работы.

В - четвертых, у детей в этом возрасте раскрываются индивидуальные

особенности и способности.

В - пятых, происходит становление адекватной самооценки, развитие

критичности, но отношению к себе и окружающим.

Наконец, в младшем школьном возрасте усваиваются социальные

нормы, и происходит нравственное развитие.

Теоретический

анализ

психолого-педагогической

характеристики

младших школьников с точки зрения исследовательской проблемы, а именно

проблемы интереса, показал, что интересы младших школьников:

- недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддер-

живают учебную деятельность;

-неустойчивы, то есть ситуативно, быстро удовлетворяются и без

поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и

задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают переутомление);

-малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и

почему ему нравится в данном предмете.

-направлены па факты и события. Причем чаще всего фактором

такого интереса является (привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с

преобладанием эмоционального материала).

ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ИНТЕРЕСА К

ХОРОВЫМ ЗАНЯТИЯМ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

Известная мысль, что «ученик — не сосуд, который надо наполнить, а

факел, который нужно зажечь», в наше время завоевала широкое признание.

Древние римляне считали, что корень учения горек. Но когда учитель

призывает в союзники интерес, когда дети заражаются жаждой знаний,

стремлением к активному, творческому труду, корень учения меняет свой

вкус и вызывает у детей вполне здоровый аппетит. Интерес в обучении

неразрывно связан с чувством удовольствия и радости, которое доставляют

человеку работа и творчество. В общепсихологическом определении интерес

— это эмоциональное переживание познавательной потребности, один из

компонентов учебной мотивации

Развитие

интереса

к

хоровым

занятиям

-

важная

задача.

Целенаправленно решая ее, педагог должен руководствоваться следующим

принципом: занятие музыкой - это не развлечение, а серьезная кропотливая

работа, результат которой приносит радость от общения с хоровым

Музыка не терпит в отношении к ней суеты, скуки, пошлости, злости.

Наоборот, как подчёркивает А.Д. Артоболевская, нужно подвести «ребёнка к

воротам в царство музыки, как к чему-то особенно значительному,

необыкновенно

интересному,

загадочно

-

прекрасному.

Без

окриков,

терпеливо. Тихо, спокойно, красиво. Постарайтесь околдовать ребёнка

музыкой, как интересной сказкой, не имеющей конца».

Существует ряд значимых аспектов, позволяющих наиболее полно

представлять целостный процесс обучения, вне отрыва от личности

преподавателя. Огромную роль в формировании интереса к хоровым

занятиям играют взаимоотношения учителя и учащихся.

Особое значение в этом отношении приобретает личность учителя, его

личностные и профессионально-значимые качества. Отношение к учителю

полностью определяет в начальной школе отношение к учению. Дети,

приходя в класс, всегда ждут чего-то хорошего и интересного. Поэтому

учитель должен стараться поддерживать тот интерес, который уже есть,

укреплять его и развивать. «Единственным источником, питающим этот

огонёк

пытливости,

любознательности,

жажды

знаний,

-

по

словам

В.А.Сухомлинского, - является радость успеха в труде, чувство гордости

труженика. Вознаграждайте каждый успех, каждое преодоление трудностей

заслуженной оценкой, но не злоупотребляйте оценками. Не забывайте, что

почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, - в самом

ребенке, и его отношении к знаниям и к вам, учителю.

Интерес ученика - важнейшее условие достижения успеха в обучении и

воспитании, а, следовательно, и успеха педагога как профессионала.

Для учителя, конечно, в понятие о профессионализме, в широком

смысле этого слова, мы бы включили личное обаяние и доброту, дос-

тупность, естественность общения, целеустремлённость и энтузиазм. Но

первостепенным всё же считаем знание дела. Крепкие профессиональные

знания и навыки в сочетании с постоянным творческим поиском -

обязательные качества хормейстера, обеспечивающие ему авторитет и успех

в деле.

Но как бы не стремился учитель убедительно говорить о музыке, все

его слова только тогда имеют силу, когда он пользуется доверием

воспитанников. Личность хормейстера играет особую роль в общении, мотив

которого заключается в желании детей быть рядом с педагогом, слушать его-

одним словом, «ощущать - но выражению К. Маркса, - потребность в том

величайшем богатстве, каким является другой человек».

Общение является обязательным компонентом любого вида деятель-

ности. В профессиональной работе педагога оно занимает одно из ведущих

мест. Успех обучения зависит от того, сумеет ли педагог найти контакт с

детьми. К.Д. Ушинский справедливо говорил, что «контакт - дверь, через

которую осуществляется сложный процесс овладения наукой». Учитель

может

знать

прекрасно

свой

предмет,

искусно

владеть

методикой

преподавания, однако этого ещё недостаточно. Главное в работе учителя -

это умение заинтересовать детей, вызвать у них желание учиться.

«Смертный грех учителя —быть скучным»

Гербарт

Итак, роль общения как информационного процесса является ведущей

в формировании у ребёнка интереса к хоровым занятиям.

Дети младшего школьного возраста, особенно первоклассники и

второклассники требуют особого обращения, особого тона со стороны

учителя. В этом обращении должна занять своё место ласка, хотя бы и

несколько замаскированная. Ни для одного школьного возраста не требуется

так любовь учителя к детям, как для младших школьников.

Педагог

должен

сознательно

и

целенаправленно

строить

свои

взаимоотношения с детьми на принципах товарищества и сотрудничества.

Здесь важна внутренняя позиция педагога: ребёнок не только объект

воспитания и обучения, но и младший товарищ. В основе этого должны

лежать отношения, обусловленные объективной оценкой наиболее значимых

личностных качеств. Без этого, какими бы совершенными методическими

приёмами педагог не владел, каким знатоком педагогических теорий и своего

предмета он не был, хорошим, настоящим учителем он не станет. Он просто

не сможет найти контакт и наладить взаимоотношения с ребятами. Учителю

надо понимать, что общение - это не воздействие, а взаимодействие. Поэтому

надо научиться видеть мир глазами ребёнка. Для этого педагог должен быть

хорошим психологом, понимающим сокровенные движения детской души,

воздействующим на ребят, вовлекающим их в новый интересный мир

знаний. Древнеиндийская мудрость гласит: «Дитя - это гость в твоём доме.

Его можно любить и уважать, но властвовать над ним нельзя, ибо он

принадлежит жизни» .

Учитель - артист, молено сказать, полководец. Полководец детской

армии,

эмоциональной,

тонко

чувствующей

и

пластичной.

Именно

артистизм является присущей для хормейстера чертой. Эта черта помогает

каждый раз разнообразить занятия, способствует проявлению интереса к ним

со стороны учащихся.

Педагог должен обладать большим терпением

и тактом

в кро-

потливой хоровой работе, уметь находить верные слова, поддерживать и

ободрять

своих

певцов,

чтобы

они

чувствовали

свою

победу

над

трудностями.

Учителю просто необходимо владеть словом, средством убеждения.

Это ключ к решению многих ситуаций, с одной стороны, для решения

художественных задач, с другой стороны, в процессе педагогического

общения. Убеждение, слово и убеждение. Недаром древние говорили, что

«образование не даёт ростков в душе, если оно не проникает до значительной

глубины». Это проникновение возможно лишь в гармоничном единстве

высокого профессионализма, актёрского и ораторского мастерства учителя.

«Слово – самый тонкий и самый острый инструмент, которым учителя

должны умело прикасаться к сердцам наших питомцев», - писал В.А.

Сухомлииский. Слово помогает учителю создать в классе «атмосферу

общения, открытости, правдивости, заинтересованности в постижении новых

истин

и

овладении

практическими

способами

действий,

атмосферу

оптимизма, веры в свои силы, уважения к человеку».

Взаимоотношения в коллективе, положение ребёнка в системе личных

отношений становится одним из важных условий формирования интереса к

хоровым занятиям. В.Ф. Моргун считает, что «включённость личности в

учебную деятельность посредством повышения её статуса в группе и

усиления групповой сплочённости в ходе совместной работы является

существенным резервом формирования познавательною интереса учащихся к

учебному предмету».

Взаимоотношения

учащихся

на

хоровых

занятиях

бывают

позитивными тогда, когда учитель одинаково ровен и требователен ко всем

детям, когда слабых он поощряет за трудолюбие, а сильных может пожурить

за излишнюю самоуверенность. Это создаёт хороший психологический фон

для коллективной работы класса.

Внутри хора проще формировать коллектив с общими целями,

интересами. Хоровые занятия помогают детям понять роль коллектива в

человеческой деятельности, в частности, оказывают на детей организующее

и дисциплинирующее воздействие, воспитывают чувства коллективизма,

дружбы,

товарищества.

Это

в

дальнейшем

поможет

решить

многие

воспитательные задачи эстетического и педагогического порядка, без

которых невозможно решать и творческие задачи.

Деятельность учащихся на хоровых занятиях обязательно должна

вызывать у них положительные переживания, быть привлекательной для них.

Дети младшего школьного возраста нуждаются в радостном, эмоциональном

подъёме.

Эмоциональная

окрашенность

урока

-

обязательная

его

характеристика, так как «через эмоции ребёнок идёт к наивысшим ценностям

современной культуры » (133, 20). Это естественная потребность, реализация

которой способствует их развитию, пробуждению у детей желание узнать

новое, преодолеть затруднения. Поэтому всё занятие должно нести малышам

радость,

удовлетворение.

Этому

способствует

художественно-образное

мышление руководителя хора. Чем богаче его эмоциональный мир, тем

полнее он сможет воздействовать на сферу чувств ребят.

Формирование познавательных интересов учащихся самым тесным

образом связано с развитием их творческой активности. Известно, что у

младших

школьников

ярко

проявляется

творческое

начало,

они

«чрезвычайно изобретательны в передаче интонаций, подражании, легко

воспринимают образное содержание сказок, историй, песен, музыкальных

пьес, им свойственна природная активность, вера в свои творческие

возможности».

Творчество активизирует память, мышление, наблюдательность, целе-

устремлённость, интуицию, что необходимо во всех видах деятельности.

Детское творчество на хоровых занятиях тем и ценно, что они сами

открывают что-то новое, ранее неизвестное им в мире музыки.

Важнейший для младших школьников путь к творчеству игра, бла-

годаря высокой восприимчивости, отзывчивости и доверчивости детей этого

возраста их легко вовлечь в любую деятельность, а в игровую особенно.

«Игра ребёнка - это жизненная лаборатория»

С. Т. Шацкий.

Игровое строение хорового занятия повышает заинтересованность

детей. Это очень важно, так как ребёнка нельзя заставить работать, если он

не

хочет;

единственный

способ

активизировать

учебный

процесс

-

заинтересовать. Но делать это надо «через развитие всех качеств ученика с

фиксированием

положительных

результатов,

но

без

снижения

требовательности».

Пробуждение интереса детей к обучению во многом достигается с

помощью игровых приёмов. Они очень облегчают хоровую деятельность

младших школьников. Чем многообразнее будет проводиться такая работа,

тем лучшие результаты она даст. Используя игровые моменты в ходе урока,

нужно стремиться, чтобы ситуативный интерес перешёл в интерес к самой

сути данного учебного действия, а не остался заинтересованностью лишь

внешней формой игры.

Именно в игре полнозвучно заявляет о себе детская активность и

эмоциональность. Направить эту активность в нужное русло долг и весьма

нелёгкое для хормейстера дело: создание образно-игровых ситуаций, требует

от детей перевоплощения, усиленной работы фантазии, воображения.

Развивая определённые личностные качества ученика, нужно тем самым

вселять в него веру в свои силы и возможности, что в конечном итоге

положительно

влияет

на

его

учебную

деятельность,

формирует

положительные учебные мотивы, развивает познавательный интерес.

2.2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА

РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСА К ХОРОВЫМ ЗАНЯТИЯМ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ.

Яркие, эмоционально-насыщенные уроки хора приносят радость детям,

а, следовательно, творческий результат достигается намного быстрее.

Хормейстер должен строить свою работу так, чтобы в младшем хоре

была обеспечена преемственность в музыкальном развитии детей после

детского сада. Поэтому учитель должен применять на своих занятиях

методы обучения - «систему последовательно взаимосвязанных действий

учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования»

(106, 566). Методы работы с младшим хором должны строиться с учётом

внимания, мышления, памяти, эмоциональности, большой подвижности,

утомляемости и других психофизиологических особенностей младшего

школьного возраста. На первом этапе именно игру и следует использовать

как метод в преодолении трудностей.

Учитель также должен использовать приёмы, характерные для до-

школьной работы. Под приёмами обучения мы будем понимать «конкретные

операции взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации метода

обучения » (107, 189).

Например, при артикуляционной гимнастике (по методике В.В.

Емельянова),

целью

которой

является

активизация

артикуляционного

аппарата, выработка его подвижности, гибкости, тренаж лицевых мышц.

Упражнения

выполняются

в

игровой

форме,

где

образные

задания

предлагают сами дети:

а) проткнуть «шпагой» (языком ) щеку;

б) покусать язык, постепенно двигая его вперёд и обратно (словно ножом

шинкуется морковь);

в) щёлкнуть губами, изображая звук лопнувшего шарика;

г) надуть щёки или вобрать их в себя;

д) в медленном темпе выдвигать вперёд, назад, влево, вправо нижнюю

челюсть;

е) языком покусать поочерёдно верхнюю и нижнюю губу;

ж) «надуть» губы — обидеться или «натянуть» их - разозлиться;

з) изобразить на лице различные эмоции (радость, обида, злость, восторг,

печаль);

и) массировать пальцами рук поочерёдно лоб, виски, щёки, подбородок

и так далее.

Игровые моменты целесообразно включать и в упражнения на дыхание

и дикцию.

Упражнение 1. Дети стоят в одну линию, лицом к учителю. Учитель:

«Как на горке, на пригорке жили тридцать три Егорки». Взяв по руке

спокойное дыхание, постепенно наклоняясь, ученики должны вслух, чётко и

внятно, в среднем темпе и на одном дыхании считать:

«Раз Егорка, два Егорка, три Егорка» и т.д., насколько хватит дыхания. Во

время счёта перехватывать дыхание нельзя. По мере усвоения этого

упражнения темп можно замедлить.

Упражнение 2.

Скороговорки. Они произносятся хором, затем по

отдельности каждым ребёнком: один - начинает, другой - продолжает.

Скороговорки выучиваются по частям, и произносятся на разной динамике,

вплоть до шёпота; с различными образными задачами: радостно, лукаво,

жалобно, задумчиво, ворчливо, заунывно, насмешливо и т.д.

Сшит колпак не по-колпаковски.

28

Надо его переколпаковать да перевыколпаковать.

На окошке крошку мошку ловко ловит лапой кошка.

На дворе дрова, на траве-дрова:

Раз дрова, два дрова, три дрова

Надо эти дрова с одного двора на другой двор перевыдворить.

По бревну бобры бредут.

Встретил в чаще ёж ежа:

Как погода, ёж? - Свежа!

И пошли домой, дрожа,

Сгорбись, съёжусь, два ежа.

Три сороки - тараторки тараторили на горке.

В

процессе

формирования

дикции

можно

применить

такие

скороговорные слона: «король-орёл».

Таким образом, к моменту пения, все лицевые мышцы становятся

достаточно эластичными, подвижными. Дети, благодаря гимнастике, на-

страиваются вполне естественно и незаметно для себя на выполнение более

сложных задач.

На начальном этапе обучения у детей вызывает интерес разучивание

песен-игр: «Ворон », « Кукушка », « Филин » (по методике Д.Е. Огороднова).

Работа над ними отрабатывает: навык атаки звука на staccato, снимая этим с

29

голоса напряжение; спокойный плавный вдох на слабой доле; переживать

слабую долю как затакт и разрешать её в сильную; свободно открывать рот

при

пении

«у»;

развивать

управляемость

голоса

ребенка.

Пение

подкрепляется движением руки, чем достигается более высокое качество

пения, координация слуха и голоса.

Учитель вместе с детьми сочиняет сказки, где действующими лицами

становятся животные, птицы или природа. Одной из любимых может стать

«Музыкальная сказка». Эта игра вызывает интерес к хору и способствует

развитию очень многих способностей, качеств: помогает развить инициативу

у малышей, их самостоятельность, мышление, фантазию, общение в

коллективе,

речь,

дирижерские

навыки,

смелость,

управленческую

и

педагогическую волю, артистические качества и т.д.

Вот описание этой игры, ее постепенного «наращивания» в течение

ряда занятий. Предупредив детей, что эта сказка - не простая, а музыкальная,

можно начать примерно так:

-Пошли дети и лес за грибами и перекликаются, чтобы не потеряться:

«Ау» (интонация кварты вверх, например, ми ля первой октавы). А дятел им

отвечает: «Тук - тук — тук» (на одном звуке, например, соль первой октавы)

Все попевки дети поют вслед за учителем без сопровождения в

процессе изложения рассказа по дирижёрским указаниям, одновременно

показывают звуковысотность рукой.

Затем рассказ продолжается.

-Наш рассказ - не простой, а музыкальный; поэтому все птицы, звери и

люди в нём не говорят, а поют, то есть пропевают звуки, гласные. Даже дятел

стучит по дереву очень напевно, мягко, музыкально. Попробуем так спеть.

-А потом дети услышали, как поёт кукушка: «Ку-ку» (интонация малой

терции вниз, например, до второй - ля первой октавы). А потом они чуть не

30

наступили на гнёздышко воробья. Он, испугавшись, начал петь очень

жалобно, тревожно, взволнованно: «Чик-чирик» (малая секунда вверх и

обратно, например, си первой-до второй-си первой октавы). Но дети

успокоили его: «Всё спокойно» (большая терция вниз, например, ля-ля-фа-фа

первой октавы). И чтобы воробей действительно успокоился, мальчики и

девочки пели очень плавно, связно, протяжно, спокойно. И даже рукой

показывали. Давайте споём, как они пели, и изобразим рукой такое плавное,

протяжное звучание.

-Придумайте, каких ещё птиц, а может быть, и зверей, могли услышать дети

в лесу. Кто-то скажет, например, «Ворону». Предлагаем спеть за нее: «Карр-

карр-карр» (чистая кварта вверх — до-до-фа первой октавы).

А дети и ей отвечают: «Всё спокойно, всё спокойно» и даже добавляют: «Мы

идём домой» (ля-ля-фа-до-фа первой октавы).

На следующем занятии повторяем «сказку» и добавляем ещё какие-

либо персонажи.

Запомните весь рассказ, так как на следующем занятии кто-нибудь из вас его

расскажет (проведёт игру самостоятельно). А дома придумайте продолжение

«сказки» и каких-нибудь новых музыкальных птиц и зверей.

В следующий раз два-три желающих рассказывают «сказку», став

к хору лицом, в нужные моменты дают тон, и дирижёрскими жестами

помогают хору спеть попевку. Учитель помогает «рассказчикам», особенно в

подаче тона хору. Кто-либо из детей добавляет ещё одного «музыкального

зверя» и вариант его пения. Другие учащиеся тоже поют подходящие, по их

мнению, попевки, а хормейстер выбирает наиболее удачную.

Детям можно предложить отправиться в такие сказки, как: «Путе-

шествие в Джунгли», «Новые приключения Карлсона», «Сказочный лес»,

«Игра в зоопарк», «В мире животных», «Весёлые птицы» и т.д.

31

Постепенно удастся сломать боязливость, застенчивость, скованность детей,

значительно развить их фантазию, образное мышление, эмоциональную

сферу, артистические и речевые способности. Хористы перестанут бояться

коллектива, увереннее и, главное, с большим интересом будут управлять им.

Поведаем ребятам историю маленького котёночка. Он очень красивый

и ласковый, пришёл домой, а дверь закрыта. Котёнок очень проголодался,

просит тебя пустить его в дом и тихим жалобным голоском мяукает так:

«мяу» (в диапазоне си первой- ре второй октавы) - коротким звуком,

напоминающим писк.

Учитель просит ребят изобразить, как пищит котёночек. Если сразу не

получается высокий тон, то учитель обращает внимание детей на то, что

котёночек-то был очень маленький, поэтому и голосок-то у него должен быть

очень тоненький.

Игра продолжается. Дальше учитель рассказывает о том, как котёнок

однажды научился петь и, подражая его голосу, поет короткую попевку из

трёх звуков, на нисходящем звукоряде в мажоре от третьей ступени до

первой со словами «я пою!». При этом котёнок сам немало удивился, что

научился петь. Эмоция удивления, которую пытается передать ученик,

активизирует мягкое нёбо и всю голосообразующую систему, вызывая

интерес к развивающейся игре.

Можно придумать много других игр, например, подражание звуку

паровоза, большого и маленького (меняя тесситуру и силу голоса), зову

кукушки и т.д.

Желательно вводить «сказочное» оформление учебных действий,

«осюжетивание»

упражнений,

опираясь

на

вывод,

сделанный

В.А.

Сухомлинским: «Если мне удавалось добиться, что ребёнок, в развитии

мышления которого встречались серьёзные затруднения, придумал сказку,

32

связал в своём воображении несколько предметов окружающего мира, -

значит, можно сказать с уверенностью, что ребёнок научился мыслить».

Даже простые игры-упражнения «Птичка на ветках», «Музыкальное

эхо», «Догони меня » вновь и вновь будут вызывать у них энтузиазм. А что

касается игры, связанной с организацией и самоуправлением коллектива, то

она может длиться не один год, постепенно усложняясь, развиваясь и

видоизменяясь.

Игра «Птичка на ветках».

Учитель поёт звуки постепенно сверху вниз или снизу-вверх (скачки

показываются позднее), а дети повторяют эти ступени с показом высотности

рукой. После можно предложить кому-либо из желающих заменить учителя.

«На дереве семь веток, по ним скачет птичка. Вот она на первой ветке, а вот

прыгнула на вторую (тут же, по ходу рассказа, все поётся), а теперь — на

третью. А потом ей там не понравилось, и они стала прыгать обратно. На

второй ветке ей понравилось больше всего, она на ней прыгает ещё и ещё

раз, а вот села» и т.д.

Игра «Музыкальное эхо ».

Учитель играет, но на фортепиано или поёт несложные попевки, дети поют

их вслед за ним на какой-либо слог (изобразить эхо в лесу).

Игра «Догони меня».

Учитель играет на фортепиано различные звуки в пределах ре первой - до

второй октавы постепенно и скачками; учащиеся голосом (на гласные «ё», «

ю», на слоги ле, ля, ма) воспроизводят каждый сыгранный звук, внимательно

следя за унисоном в хоре; когда поют учащиеся, фортепиано не звучит и

наоборот. « Я убегаю, а вы меня догоняете. Вот я побежала в одну сторону,

а вы - в другую, значит, не догнали ».

33

Проводя

это

упражнение,

можно

помогать

учащимся

наводящими

вопросами, например: « А сейчас вы меня догнали или нет?», « Все меня

догнали или кто-то побежал в другую сторону?».

Разнообразные

игры,

объединённые

одной

учебной

тематикой,

позволяют создать условия для разработки принципа « Старые в новом » и

тем самым помогают избежать скучной повторяемости, имеющей иногда

место на хоровых занятиях вследствие специфики предмета. Например, дети

учатся петь по нотам: изучают определённое количество ступеней, осознают

их соотношения и тяготения, учатся попадать голосом на нужную ступень и

т.д. Работа эта длительная, требующая терпения, которого у малышей

зачастую нет. Этот раздел работы можно организовать примерно так: в

довольно быстром темпе провести целый ряд как бы совершенно разных игр

типа « Птичка на ветках », «Музыкальная сказка », « Догони меня », «

Музыкальное эхо »; вернее, дети думают, что это -разные игры. А на самом

деле в каждой из них последовательно моделируются определённые

звуковые сочетания всё тех же изучаемых ступеней, их сознательное

интонирование

учениками.

Приведённый

пример

-

приблизительно

пятнадцать минут интенсивной, увлекательной и разнообразной для детей

работы, в результате которой они будут испытывать радость успешной

деятельности.

Процесс работы над произведением - это тоже кропотливая работа,

требующая усидчивости и внимания со стороны учащихся. Не всегда они

понимают смысл детальной отработки некоторых интонаций, работа над

отдельными навыками в процессе разучивания. Нужно и здесь обращаться к

помощи игр. Например, можно использовать такие методы, стимулирующие

интерес и активизирующие певческую деятельность ребят:

1) анализируются фразы и предложения, например, первого куплета,

дети условными знаками показывают количество их (количеством

34

пальцев), сходство и различие (закрыть глаза - открыть), вершины (наклоны

головы, движения рук), мелодический рисунок («рисовать » мелодию рукой,

то есть отмечать ладонью звуковысотность);

2) проводятся ритмические игры (на фоне пения отдельно разучивае-

мых фраз и предложений):

- петь, песню и отмечать хлопками в ладоши концы фраз, концы -

предложений,

- петь песню и хлопками в ладоши или по коленям отмечать метр, ритм,

чередовать но условному знаку учителя или ученика, заменяющего его,

исполнение то метра, то ритма песни,

- одна группа отмечает вершины фраз, другая - концы фраз,

- одна группа отмечает начало, другая - вершины, третья - концы фраз,

- три ученика перед хором выполняют предыдущее задание, а весь хор

отмечает хлопками по колену метр песни;

3) вокально - хоровая работа проводится с привлечением игр в «учите-

ля

и

в

«дирижёра»,

с

коллективным

дирижированием,

с

участием

«критиков».

Игра «Критики».

Перед хором становятся несколько детей; каждый из них получает задание

следить за каким-нибудь одним элементом пения. По окончании пения

каждый «критик» разбирает качество выполнения того элемента пения, за

которым он следил (дыхание, позиция, легато, унисон, ансамбль и т.д.);

4)

помимо

коллективного

анализа

условными

знаками

применяется

словесный анализ, в процессе которого дети учатся словами выражать свои

мысли, впечатления, наблюдения, что помогает им лучше осознать свои

наблюдения.

35

Эти методические приемы повышают активность слухового внимания

учащихся, способствуют становлению устойчивого интереса к занятиям,

организуют и направляют внимание детей на уроке.

Как видим, с детьми младшего школьного возраста работу по всем учебным

темам можно проводить с помощью игры: определять высотность звуков -

игра, запоминать и анализировать мелодии - тоже игра.

Виды взаимоотношений в хоровом коллективе также можно «проигрывать».

А С. Макаренко писал: «Игра обязательно должна присутствовать в детском

коллективе. Детский коллектив неиграющий не будет настоящим детским

коллективом (46, 49).

Из всего сказанного можно сделать вывод: игровая форма обучения -

важнейший

принцип

организации

учебной

деятельности

младших

школьников в целом. С помощью игр мы приучаем детей выявлять главное

на уроке, развиваем их внимание, наблюдательность, сосредоточенность,

целеустремлённость,

интерес

к

коллективу,

«чувство

локтя»

и

ответственность перед хором за свою работу; учим планировать свою

деятельность и оценивать достигнутое.

В работе с малышами обязательно надо учитывать то обстоятельство,

что им трудно долгое время усидеть на месте: они быстро устают и

отключаются от учебного процесса. Поэтому необходима смена заданий,

песен, упражнений, не забывая, однако, что детям нужны паузы для отдыха.

Во время этих пауз полезно выполнять дыхательные упражнения (например,

под музыку делать вдох и выдох), ритмические игры. «Однообразие быстро

утомляет, - пишет В.А. Сухомлинский. - Как только дети начали уставать, я

стремился перейти к новому виду работы... Исчезают первые признаки

усталости, в детских глазах - радостные огоньки, однообразная деятельность

сменяется творчеством» (40, 46).

36

На этапе непосредственного перехода к двухголосному пению тоже

можно использовать элементы игры.

Например, дети разучивают мелодию, состоящую из двух равных

частей, которые могут сочетаться в одновременном звучании. Учитель

показывает детям деление на две фразы по два такта. Сначала нужно

добиться быстрой реакции двух групп в поочерёдном пении своих двух

тактов. В один из моментов игры неожиданно для детей дирижёр показывает

на обе группы, и они поют свои мелодии. Слышится двухголосие.

Начинать обучение пению на два голоса можно и с канона. Они

являются связующим звеном между одноголосным и двухголосным пением.

Исполнение каноном на два голоса доступно и интересно детям младшего

школьного возраста, оно дает достаточно быстрые и ощутимые результаты в

овладении навыком распределения внимания между голосами. Именно этот

навык лежит в основе многоголосного пения.

На педагогической практике известно, что дети не всегда охотно поют

партию второго голоса. Среди них существует мнение, что второй голос «

плохой », « неинтересный », и они с большим удовольствием поют первый

голос. Убедить детей, что оба голоса равноценны и интересны, можно только

умелым подбором песен. На первом этапе работы нужно подбирать такие

песни,

где

второй

голос

представлял

бы

вполне

самостоятельную,

законченную и в музыкальном отношении интересную мелодию. К ним

можно отнести и двухголосные песни-игры, где слово и поэзия соединяются

с театрализованным действием. Несложные инсценировки доставляют детям

много радости, активизируют эмоциональный отклик на музыку. Интересный

сюжет,

шуточный,

задорный

характер

образов

привлекают

детей,

способствуют

раскрытию

их

творческих

сил

в

условиях

певческой

деятельности. В процессе работы над песнями-играми учащиеся незаметно

для себя осваивают навыки двухголосного пения.

37

При активном отношении учащихся к делу, их непосредственном

участии в «создании » музыки пробуждается интерес к искусству. Огромную

роль в реализации этих задач играет использование несложных музыкальных

инструментов

при исполнении песен, причем, это оформление может

создаваться, продумываться самими детьми. Для детского элементарного

музицирования могут быть использованы треугольники, бубен, колокольчик,

деревянные ложки, барабан, металлофон, маракасы, погремушки, деревянные

палочки, самодельные шумовые инструменты и гак далее. Дети сами

решают, какие из знакомых им инструментов больше подходят для

сопровождения

данной

песни,

данного

фрагмента,

и

придумывают

ритмическую партитуру этого шумового сопровождения. Эти приёмы дают

возможность по-новому трактовать уже знакомые песни и развивают навык

игры в ансамбле, наблюдательность и эмоциональность детей, их творческую

фантазию.

По собственной инициативе учащиеся младшего хора с удовольствием

импровизируют под музыку, используя «исполнительское» участие рук,

корпуса, ног, наклона головы, при воссоздании пульса музыкального

произведения, его темпа, ритма и т.д., а также элементы инсценирования. Им

свойственно ощущение единства музыки и движения. Эго качество является

основой

музыкального

развития

ребенка

в

музыкально-ритмической

деятельности.

В основе музыкально-ритмической деятельности лежит моторно-

пластическая проработка музыкального материала. Она способствует

усилению эмоционального воздействия музыки, развитию представлений

о

средствах музыкальной выразительности, элементах музыкальной

речи; движения под музыку помогают прослеживать развитие музыкального

образа. Всё это достигается благодаря приобретённым навыкам и умениям

согласовывать движения с музыкой, её характером, настроением.

38

Музыкально-ритмическая деятельность детей имеет три взаимосвязанных

направления:

- первое - обеспечивает музыкальное развитие и включает развитие

музыкального слуха, формирование умений подчинять движения музыке,

усвоение музыкальных знаний;

- второе - дает правильные двигательные навыки;

- третье - обеспечивает формирование умения управлять движениями тела.

Репертуар - почва, питающая хор. Это важнейшее, но не единственное

условие роста коллектива; требуется свет и тепло значительной, высокой, и

ясно осознанной цели.

Репертуар детского хора должен быть разнообразным, доступным для

исполнения и восприятия, но не упрощенным, богатым исполнительскими

красками, но не усложнённым. Он должен обязательно нести в себе учебно-

исполнительские задачи и одновременно быть высокохудожественным, не

теряя при этом детскости. Так, младшие школьники любят песни яркие,

броские, ритмически четкие, но несложные, с лаконичным, понятным

текстом. Их привлекают песни-игры, песни- инсценировки, в которые можно

ввести несложные действия или выразительные движения. Вместе с тем, они

весьма юнко чувствуют песни патриотического характера, способны глубоко

переживать разные драматические ситуации, а также чутко реагировать на

образы нежные, ласковые (песни о маме, о природе, о животных). Им ближе

чистые, яркие тона чувств, полутона они различают слабее.

Опытнейший и выдающийся концертант Е.А. Мравинский произнёс

однажды: «Концерт - это священнодействие и праздник» (105, 63).

Концерт - «стимулятор» творчества, важная тактическая цель. Без него

немыслима деятельность художественного коллектива. Концерт заменить

нечем. Всё, что достигнуто на хоровых занятиях, проходит проверку в ином

39

творческом напряжении, в состоянии подъема всех душевных и физических

сил исполнителей. Концертная деятельность коллектива, стремление выйти к

людям, поделиться, рассказать со сцены, вместе волноваться, переживать и

радоваться - единственная потребность и необходимость каждого участника

хора. И нет большей радости для творческой личности, чем благодарность

слушателя, понявшего тебя, и поверившего тебе. Но это впереди.

Именно концертные выступления повышают у детей интерес и любовь

к хоровому пению и стимулируют их желание участвовать в хоре.

Желательно ежегодно летом выезжать всем коллективом в хоровой

лагерь.

В

нём

идёт

интенсивная

работа,

жизнь

ребят

интересна,

многопланова, время заполнено до предела в самом прямом смысле. Два

Раза в день хоровые занятия, экскурсии, прогулки на природе, тематические

вечера, постановка спектаклей или сцен из них и т.д.

Радостные, отдохнувшие и уставшие одновременно, окрепшие фи-

зически и обогащенные нравственно, возвращаются дети из лагеря, полные

впечатлений

и

планов.

В

сентябре

хор

не

будет

раскачиваться,

обустраиваться, организовываться. Он полностью готов к дальнейшей

работе. Все хорошо знают, понимают, чувствуют друг друга. Все ждут

первой встречи в новом учебном году, встречи с друзьями, а также с

нетерпением и трепетом новых встреч с Большой музыкой. Это время,

проведенное в хоровом лагере, останется с ними на всю жизнь, и не только

приятным воспоминанием, а символом света и чистоты в труде и дружбе,

потребностью постоянного общения с искусством, стремление разделить

радость этого общения с другом.

Действительно, замечательное явление - детский хор! Он способен

объединять сердца в одно большое сердце.

40

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Формирование интереса к хоровым занятиям у младших школьников

является фундаментом, на котором в дальнейшем строится формирование

ценностного отношения к музыкальному искусству, любви, увлеченности

искусством пения. Именно на хоровых занятиях, в силу доступности,

популярности данного вида детского музицирования начинается первое

знакомство с музыкой, и то насколько процесс занятий будет интересным и

увлекательным для младших школьников, зависит успешность первого этапа

формирования музыкальной культуры в целом и успешность учебной

деятельности на занятиях хора, в частности.

2. Интерес к учебным занятиям у младших школьников - важная

составляющая в общей структуре мотивации учения. Интерес оказывает

огромное положительное влияние на все психические процессы и функции

ребенка

(внимание,

память,

мышление,

воображение),

повышает

его

работоспособность.

3.Педагогическими условиями формирования интереса к хоровым

занятиям у младших школьников являются следующие:

- наличие у педагога приоритетных личностных и профессиональных

качеств таких, как: музыкальная и педагогическая эмпатия, артистизм,

креативность, владение словом;

- использование разнообразного, яркого, образного репертуара и

учебного материала для распевания и настройки хора;

- использование разнообразных песен-игр, игровых приёмов в процессе

распевания, пластического интонирования, игры на детских музыкальных

инструментах, инсценировка песен;

- активное вовлечение детей в процесс обучения: коллективный анализ

исполнительской деятельности, «детское дирижирование»;

41

-

создание

творческой

атмосферы

на

уроке,

благоприятного,

дружеского климата в хоровом коллективе;

- учет педагогом возрастных и индивидуально- психологических

особенностей детей, моделирование «ситуаций успеха»;

- участие в концертной жизни школы;

- поездки в хоровые лагеря.

4. Результаты экспериментального исследования подтвердили верность

выдвинутой нами гипотезы. Разработанные методические рекомендации,

приемы и формы работы формирования интереса к хоровым занятиям у

младших школьников, могут быть успешно использованы в практической

деятельности учителя-хормейстера.

42

Список литературы

1.

Алиев Ю.Б. Пусть запоёт наш хор. В сб. «Я вхожу в мир искусств»

Вып. 12., М., 2001 г.

2.

Ар Сантэм, Ари Урта. Вселенная через мир звуков. Часть первая. Мир

музыки через пение. Учебно-методическое пособие. М., 2000 г.

3.

Вайкль Б. О пении и прочем умении. М., 2000 г.

1.

Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. М., 1968 г.

2.

Емельянов В.В. Развитие голоса. Координация и тренинг. С.-П., 1997 г.

3.

Кудрявцева ТС. К методике воспитания вокально-хоровых навыков

средствами хоровых

4.

Малинина Е.М. Вокальное воспитание детей. Л., 1976 г.

5.

Никольская-Береговская

К.Ф.

Начальный

этап

вокально-хоровой

работы с детьми. 2-е издание. М, 1968 г.

6.

Огороднов

Д.Е.

Музыкально-певческое

воспитание

детей

в

общеобразовательной школе. Киев, 1989 г.

7.

Попов B.C. О развитии певческого голоса младших школьников. В сб.

«Музыкальное воспитание в школе». Вып. 16. М., 1985 г.

8.

Славкин

М.И.

Поёт

детский

хор

«Преображение».

Из

серии

«Библиотека детского хормейстера». М., 2001 г.

9.

Соколов В.Г. Вопросы вокальною воспитания в детском хоре. В сб.

«Работа хормейстера в детском хоре». М., 1992 г.

10.

Струве ГА. Школьный хор. М., 1981 г.

11.

Стулова Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. М.

э

1992 г.

12.

Стулова Г.П. Хоровой класс. М, 1988 г.

13.

Тевлина

В.К.

Вокально-хоровая

работа.

В

сб.

«Музыкальное

воспитание в школе». Вып. 15. М., 1982 г.

43

44