Статья на тему: Работа над англоязычным произношением на начальной ступени

коммуникативного обучения иноязычному говорению.

Проблема организации обучения иноязычному произношению на начальной ступени всегда была

актуальной. К сожалению, многочисленные школьные устные вводные курсы не решили эту

проблему, свидетельством чего является тот факт, что произношение наших учащихся оставляет во

многом желать лучшего. Между тем, как показывают современные исследования, произношение

является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных

навыков иноязычного говорения.

В данной статье мне хотелось бы предложить один из возможных путей обучения произношению

на начальной ступени, который, по нашему мнению, решает проблему организации такого обучения

на качественно новой, более совершенной основе. Но прежде чем перейти к изложению практи-

ческой стороны вопроса, дадим краткое теоретическое обоснование предлагаемого подхода.

Анализ традиционного обучения произношению показал, что оно проходило следующим образом:

за единицу обучения брали отдельную фонему или сочетание фонем, слово или словосочетание,

фразу или интонему и путем объяснения правильной артикуляции и тренировки с помощью

аналитико-имитативных упражнений пытались добиться у обучающихся требуемых качеств

произношения. Этот подход к обучению произношению условно можно назвать лингвистическим,

поскольку отрабатывался лингвистический аспект произношения, включающий в себя все

многочисленные элементы произносительной системы.

Однообразие аналитико-имитативных

упражнений, низкий уровень мотивации приводили к потере интереса к изучению иностранного

языка, к деградации сформированных произносительных навыков, если таковые были, на

продвинутых ступенях обучения.

Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению обострил проблему обучения

произношению на начальной ступени. Известно, что коммуникативность «заключается в подобии

процесса обучения процессу коммуникации. Точнее говоря, коммуникативный метод основан на

том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации». В соответствии с этим

обучение произношению с первых уроков должно идти в условиях реального общения или как

можно точнее имитировать эти условия, другими словами, учащиеся должны не готовиться к речи,

как предусмотрено устными вводными курсами, а начинать общаться сразу; произношение же

должно не «прикладываться» к речи, а быть ее основой, неразрывно связанной с остальными

компонентами обучения иноязычному говорению — лексическими и грамматическими навыками.

Таким образом, традиционный, поэлементный подход не может быть использован в процессе

обучения произношению на коммуникативной основе.

При традиционном подходе внимание учащихся направляется на акустические и артикуляционные

признаки формируемых произносительных признак, остается в стороне.

Мы полагаем, что такой единицей является речевое произносительное действие (РПД),

включающее все признаки произносительной системы речевой деятельности — акустические,

артикуляционные и смыслообразующие — при ведущей роли смыслообразования.

Напомним, что мы ставим цель обучать произношению на коммуникативной основе, для которой

важны не столько отдельные произносительные признаки, сколько их коммуникативная значимость

для слушающего и говорящего, т. е. наша задача — сделать так, чтобы выделяемые произноси-

тельные признаки в совокупности стали коммуникативно значимыми для учащегося. Чтобы

обосновать такой подход, нужно обратиться к сущности процесса общения и к роли и месту в нем

произносительной стороны. Рассмотрим для этого РПД в различных аспектах: 1) социальном; 2) пси-

хологическом; 3) лингвистическом; 4) методическом.

1)

Социальный аспект РПД присущ ему в общении. Процесс общения можно представить как

обмен смыслами между собеседниками. В реальном общении учащийся воспринимает сначала

общий смысл высказывания своего партнера по общению, затем интерпретирует и уточняет этот

смысл. А в процессе речепорождения он строит свое высказывание с учетом речевой ситуации в

контексте общения.

В процессе речепроизводства любое РПД говорящего управляется двусторонне: с одной стороны,

оно подчиняется смысловому замыслу, а с другой — акустико-артикуляционным законам

произношения, причем важно заметить, что ведущей здесь является первая сторона. Поэтому задача

коммуникативного обучения произношению состоит в том, чтобы на практике реализовать данное

подчинение, чтобы учащийся интуитивно учитывал двойственность управления, но подчинялся

только смыслообразованию. Именно это позволит нам на первый план обучения произношению

поставить социальный аспект.

Можно заметить, что РПД, являясь единицей смыслообразования, обеспечивает процессы

смыслообразования и смысловыражения, а также речевое взаимодействие между партнерами по

коммуникации с помощью обмена смыслами. Поэтому РПД можно рассматривать как единицу

осуществления общения. Обучение общению на основе РПД, как мы увидим ниже, дает возможность

разработать комплекс упражнений, используя интересные и необходимые виды деятельности, при

выполнении которых учащиеся будут думать, перерабатывать смысл высказываний, испытывать

потребность фонетически правильно их оформлять.

2)

С психологической точки зрения процесс раскрытия и передачи смысла требует от

обучающегося решения речемыслительной задачи, ибо смысл возникает на основе необходимости

воздействовать своим высказыванием на собеседника. Иными словами, можно утверждать, что

речемыслительная задача в приложении к методике обучения произношению осуществляет «запуск»

смыслообразующей функции РПД. Тогда проблема моделирования обучения произношению при ве-

дущем социальном аспекте РПД конкретизируется. Она связана с созданием таких условий, при

которых перед учащимися ставятся речемыслительные задачи, адекватные требуемым РПД. Эти

речемыслительные задачи будут являться базой, центральным звеном в организации обучения РПД,

а одним из основных условий формирования таких задач будет создание

общего контекста речевого взаимодействия.

1)

Несмотря на то что во главу угла обучения РПД ставится смыслообразование, мы не

пренебрегаем лингвистическим аспектом РПД. В лингвистическом плане мы принимаем за РПД

речевой образец, фонетическая модель которого. включает следующие уровни: а) уровень фонем; б)

уровень сочетаний фонем; в) уровень слов; г) уровень словосочетаний; д) уровень фраз. Можно

выделить также уровень интонации, но он связан только с уровнем фраз и стоит отдельно от

указанной классификации.

Таким образом, РПД можно определить как фонетически нормированную минимальную

произносительную

единицу

обучения

произношению,

выражающую

смысл,

состоящую

из

коммуникативно значимого речевого образца и направленную на воздействие на слушающего в

соответствии с речемыслительной задачей в контексте общения. Тогда содержание обучения

произношению будут составлять коммуникативно значимые речевые образцы, необходимые и

достаточные для элементарного речевого поведения учащегося на иностранном языке. Речевые

образцы запоминаются легко в силу своей частотности и коммуникативной значимости и являются,

по определению Ван Ланкера, автоматической речью, принимающей активное участие

в

речетворчестве.

2)

Описанный выше подход позволяет нам разработать стратегию обучения произношению на

начальной ступени (2). В чем заключается эта стратегия?

Из психологии известно, что формирование способности совершать любое действие предполагает

наличие в сознании ориентировочной основы. Для РПД такой основой будет система представлений

о коммуникативной значимости произносительных признаков Каждого уровня РПД и о конкретных

признаках речедвигательной программы (при этом смыслообразование играет ведущую роль).

Ориентировочная

основа

может

включать

и

дополнительные

ориентировочные

признаки,

необходимые для организации усвоения в условиях учебного процесса: комментарии учителем

каких-то произносительных трудностей, входящих в РПД, установки, ориентирующие на осознание

формальных признаков РПД. Но при использовании этих дополнительных признаков внимание

учащихся должно быть направлено не на признаки как таковые, а на их коммуникативную зна-

чимость. Можно сказать, что в данном случае применяется принцип квантования, предложенный в

коммуникативной методике Л. П. Малишевской для формирования грамматических навыков. Суть

принципа квантования заключается в том, что правила-инструкции даются не все сразу, а

определенными дозами, или, иначе, квантами, на протяжении всей поэтапной отработки того или

иного явления.

В традиционной методике начинают обучать произношению с фонемы, причем обобщение и

осознание ориентировочных произносительных признаков здесь и на дальнейших этапах происходит

в условиях направленности внимания на форму, а не на коммуникативную значимость этих

признаков. Применяя коммуникативный подход, мы в качестве исходных берем «конечные

произносительные единицы», на которые членится произносительная сторона речи в реальном

общении.

Руководствуясь вышесказанным, мы предлагаем такую последовательность методических приемов

на начальной ступени обучения произношению:

возбуждение у детей общеречевых ритмов, формирование у них общей интонационной и

ритмической решетки принимаемого иноязычного сообщения (это обеспечивают упражнения на

аудирование иноязычного высказывания при его безусловном понимании учащимися);

формирование у школьников допроизносительных слухомоторных образов иноязычных лексико-

грамматических структур на основе ассоциаций произношения этих структур со смыслом

(упражнения на контроль понимания иноязычного высказывания, при этом учащиеся демонстрируют

понимание с помощью картинок, жестов);

формирование у детей произносительных признаков иноязычных лексико-грамматических

структур (с помощью внутреннего проговаривания, упражнений на осмысленную имитацию);

стимуляция РПД с помощью речевых упражнений, имеющих для учащихся личностный смысл. '

Таким образом, ориентировочная основа РПД вбирает в себя все признаки произносительной

системы языка, а само РПД автоматизируется до уровня навыка. Это еще раз доказывает, что РПД

является ведущим и решающим звеном усвоения произносительной стороны речи.

Перейдем теперь к возможностям практического воплощения представленной методики.

Мы предлагаем обучать произношению на основе так называемого общего контекста, в качестве

которого в I или II классе может выступать сказка на иностранном языке. Именно такой контекст, по

нашему мнению, дает возможность реализовать творческие возможности младших школьников.

Вот как может проходить обучение иноязычному произношению на первом уроке английского

языка в указанных классах.

Урок открывает вступительная беседа, во время которой учитель знакомит детей с понятием

«иностранный язык», рассказывает об английском языке и дает школьникам возможность

прослушать магнитофонную запись текста на английском языке. Далее учитель говорит: «Итак, мы с

вами будем учиться слушать, понимать и рассказывать сказки на английском языке. А вы умеете

слушать и рассказывать сказки на русском языке? Сейчас проверим. Сначала послушайте сказку,

которую я вам расскажу, а потом расскажите ее сами. Кто сумеет, как я?» Учитель рассказывает

сказку «Репка» на русском языке, меняя в зависимости от персонажа тембр голоса, темп, интонацию,

сопровождая рассказ различными жестами. Учащиеся по очереди воспроизводят небольшие кусочки

сказки по-русски, подражая учителю. Во время их рассказа учитель делает для себя пометы,

характеризующие каждого ребенка по следующим критериям: 1) эмоциональность; 2) умение пере-

давать содержание адекватно прослушанному; 3) умение имитировать действия учителя. Такое

тестирование способностей учащихся к имитации, умению выразительно говорить позволяет

осуществлять индивидуальный подход к ним с первого урока, а также сравнивать, насколько

возрастают данные качества в процессе обучения.

Использование русского текста сказки «Репка», хорошо известного детям, дает возможность

перейти к английскому тексту этой сказки, причем учащиеся будут безусловно понимать ее

содержание, т. е. воспринимать ее сразу осмысленно. Приступая к этому этапу урока, учитель

говорит: «Теперь я расскажу вам сказку «Репка» на английском языке, а вы все будете

переводчиками». Он рассказывает сказку по- английски, а учащиеся, вспоминая русский текст,

«переводят» предложение за предложением на русский язык.

Затем учитель раздает детям картинки, как можно более подробно иллюстрирующие сказку, и

говорит: «Сейчас мы с вами сделаем мультипликационный фильм. Вы будете мультипликаторами, а

я сказочником. Я рассказываю сказку, а вы показываете картинки с изображением героев и других

предметов,

которые

я

называю».

Дети

поднимают

картинки,

когда

учитель

называет

соответствующий персонаж или предмет.

На следующем этапе учитель обещает назвать по-английски всех героев сказки и научить ребят

здороваться с ними. Показывая картинку с соответствующим изображением, он говорит: I am a cat.—

Good morning! I am a dog.— Good morning! И т. д.

После отработки этого звукосочетания учитель приглашает детей поздороваться с героями сказки.

Он снова демонстрирует картинки, говоря: I am a cat. I am a dog. И т. д. Учащиеся хором здороваются

с каждым персонажем. Учитель подчеркивает, что приветствовать друг друга таким образом можно

при встрече утром.

Дальнейшая работа может быть организована в виде игры: дети надевают маски персонажей

сказки и приветствуют друг друга, сначала просто вставая с места, а затем выстраиваясь в две

цепочки и идя навстречу друг другу. Предварительно им дается установка здороваться громко,

радостно, с жестами приветствия. В этом упражнении происходит закрепление произносительных

единиц в речевом поведении учащихся. Дети имитируют речевой образец, предложенный учителем,

не потому, что «так нужно», а в контексте речевой деятельности, представляя себя персонажами

сказки.

В заключение учитель говорит: «Наша встреча с героями сказки подошла к концу. Давайте

попрощаемся с ними до следующего урока. По-английски прощаются вот так:

Good-bye!».

Произнеся английскую фразу несколько раз, учитель обращает внимание учащихся на ее интонацию

(повышение голоса). Затем он показывает картинки, а дети хором прощаются с персонажами. И

наконец они выстраиваются в две шеренги и, надев маски персонажей, прощаются друг с другом.

На следующем уроке можно познакомить детей с речью носителей английского языка. Учитель

при этом говорит: «А теперь послушайте, как настоящий английский сказочник рассказывает нашу

сказку. Кто хочет быть переводчиком у английского сказочника?» Включается магнитофон с

'записью речи носителя языка. Учитель нажимает на кнопку «пауза» после каждого предложения, а

учащиеся произносят соответствующее предложение по-русски. Данное упражнение направлено на

то, чтобы дети с первых уроков привыкали различать на слух и понимать речь носителей языка,

отличающуюся от речи учителя и более быстрым темпом, и ритмом, и интонацией.

Впоследствии это задание можно усложнить — попросить учащихся по очереди выступать не

только «переводчиком», но и «оператором магнитофона», т. е. включать и выключать его после

каждого предложения. Нажимая на кнопку «пауза» после каждого предложения, дети тренируются в

разграничении английских предложений на слух.

На первых уроках можно предлагать ребятам раскрашивать рисунки, на которых изображены

персонажи сказки «Репка». Это задание они выполняют под фонограмму сказки. Можно записать на

магнитофон названия персонажей сказки (при этом необходимо произносить их с интонацией

перечисления), микродиалоги, песенки и также давать прослушивать детям во время рисования или

раскрашивания. Данное упражнение способствует непроизвольному запоминанию учащимися

иноязычных речевых образцов.

Итак, использование РПД как единицы обучения произношению на начальной ступени позволит

осуществить следующее:

учитывая в определении единицы обучения произношению психологический, лингвистический и

методический аспекты, во главу угла поставить социальный аспект, а именно смыслообразующую

функцию произношения, и у первых уроков обучать произносительной стороне речи на основе

общения, превращая учащегося в субъекта обучения;

определить содержание обучения произношению на начальной ступени как набор коммуникативно

значимых речевых образцов, необходимых и достаточных для элементарного речевого поведения

учащихся на иностранном языке, а также заложить основу для развития грамматических и

лексических навыков говорения;

разработать учебно-методический комплекс коммуникативного обучения произношению на

начальной ступени.

Литература

1. В основе нашей разработки лежит конкретизация коммуникативной стратегии обучения

произношению, предложенной С. В. Павловой (см. об этой стратегии, например, в кн.: Пассов Е. И.

Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению.- М., 1989.— С. 159—163; см.

также: Павлова С. В. Обучение иноязычному произношению на коммуникативной основе // Иностр,

языки в школе.— 1990.—№ 1.—С. 29—32).

2. О принципе квантования, предложенном Л. П. Малишевской, см., например, в кн.: Пассов Е. И.

Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению.- М„ 1989.—С. 156—157.

3.

Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция

развития индивидуальности в диалоге культур. 5- 11 классы. М., 2000.

4. Павлова И. П. Программированное обучение иностранным языкам. - М., 1985. 22. Пассов Е. И.,

Кузнецова Е.С., Формирование лексических навыков, Воронеж: Интрелингва, 2002.