Статья на тему:

«Нарушение процесса овладения чтением»

Выполнила:

Воспитатель высшей

квалификационной категории

Пятлина Т. Н.

Введение

В настоящее время дислексия рассматривается как одна из основных

причин трудностей овладения грамотным письмом и чтением, и относится к

группе

языковых

расстройств.

Проблемы

дислексии

и

дисграфии

приобретают все большую значимость и привлекают исследователей из

разных областей смежных с логопедией наук.

Долгое время общепринятым считалось, что, если трудности овладения

чтением у ребенка нельзя объяснить снижением интеллекта, нарушением

зрения или слуха, неадекватными условиями обучения, то такой ребенок

является дислексиком. В настоящее время характерно отсутствие единой

точки зрения на этиологию дислексии, тем не менее, общепринятым

признается определение Международной ассоциации дислексии.

Дислексия

–

это

неврологически

обусловленное,

часто

наследственное

нарушение,

препятствующее

овладению

языковыми

процессами. В зависимости от степени, она проявляется в трудностях

рецептивной

и экспрессивной речи

(языка), включая фонологический

процессинг, нарушениях письма, чтения, звукового анализа, почерка, и

иногда математики. Дислексия – не результат недостатка мотивации,

сенсорных нарушений, неадекватного окружения или других лимитирующих

условий, но часто сочетается с ними.

Характерным является отсутствие единой точки зрения физиологов,

психологов, логопедов на этиологию дислексии, хотя имеются общие

указания на недоразвитие перцептивных и когнитивных процессов, лежащих

в основе овладения навыком письма и чтения.

В многочисленных исследованиях дислексии отмечаются различные

группы

причин

-

обусловленные

нарушением/недоразвитием

фонематического

восприятия, дефицитом зрительного восприятия

и

зрительно-моторных

представлений

(магноцеллюлярная

теория);

специфическими нарушениями корковых функций. В последнее время, как

причина дислексии, рассматриваются нарушения в области мозжечка и

левой височно-теменной области.

В ряде работ фонологическая способность рассматривается как

критическая для усвоения звуко-буквенных

связей

и

основ чтения.

Присутствие в случаях дислексии развития трудностей в выполнении

устных

заданий,

требующих тонких фонологических

представлений,

поддерживает

гипотезу

так

называемого ядерного фонологического

дефицита

как основную ее причин. В то же время отмечено, что

фонологический дефицит менее значим в языках

с

поверхностной

(«прозрачной») орфографией. Кроме того, различия в клинической картине

могут влиять на когнитивные и поведенческие различия среди детей с

дислексией. При недоразвитии речи дислексия может быть результатом двух

разных трудностей: фонологических проблем и недостаточной актуализации

лексикона.

Значительная часть детей с дислексией имеет комплексные трудности:

отклонения в состоянии физического здоровья и психоневрологического

статуса, неярко выраженные нарушения функционального развития. У

многих

детей

отмечаются

психолого-педагогические

проблемы,

обусловленные тем, что жесткие единые требования к методике и

организации

обучения

не

всегда

совпадают с

функциональными

возможностями детей 6-7 лет.

I Терминология, определение и распространенность

нарушений чтения у детей

В

современной литературе для обозначения нарушений

чтения

используются в основном термины: «алексия» — для обозначения полного

отсутствия чтения и «дислексия, дислексия развития, или эволюционная

дислексия» — для обозначения частичного расстройства процесса овладения

чтением, в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например,

при афазиях, в результате тех или иных поражений коры головного мозга.

Понятие «дислексия» по-разному определяется различными авторами.

Например, М. Е. Хватцев определяет дислексию как частичное расстройство

процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко

многим ошибкам во время чтения (пропускам букв, слогов, заменам,

перестановкам, пропускам предлогов, союзов, замещениям слов, пропускам

строчек).

Специальной

группой

исследований

дислексии

развития

Всемирной

федерации

неврологии,

представляющей

комплекс

международных исследований в неврологии, педиатрии, психологии и

педагогике, дается следующее определение дислексии: специфическая

дислексия развития — это нарушение, представляющее собой трудность

овладения

чтением,

несмотря

на

нормальное

обучение,

нормальный

интеллект и хорошие социально-культурные условия.

Однако данные определения не позволяют отграничить дислексии от

иных нарушений чтения: от ошибок чтения, закономерно встречающихся на

первых

этапах

овладения

чтением,

от

нарушений

чтения

у

детей,

педагогически запущенных, трудных в поведении и т. д. В определении

дислексии необходимо указывать на основные характеристики ошибок

чтения при дислексиях, которые позволили бы отличить их от иных

нарушений чтения.

Особенностью

дислексических

ошибок

является

их

типичность,

повторяющийся характер. Трудности чтения проявляются в повторяющихся

заменах букв, перестановках, пропусках и т. д. Второй характерной чертой

ошибок чтения при дислексиях является их стойкий характер. У детей,

страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются продолжительное время,

месяцы и даже годы.

Таким образом, дислексия определяется не по нескольким, часто случайным

ошибкам чтения, а по их совокупности и стойкому характеру.

Существование ошибок чтения у детей еще не доказывает наличия

дислексии. Нарушения чтения могут быть следствием нарушений поведения.

В этих случаях речь идет не о дислексиях, так как ошибки чтения не

являются типичными и стойкими. При дислексиях же нарушения чтения

часто являются избирательными и представляют собой явное несоответствие

с успехами по другим предметам.

Дислексия у нормальных детей часто представляет собой следствие

различных трудностей; каждая из них, существующая изолированно, может

быть

компенсирована,

при

сочетании

же

трудностей

возможность

компенсации снижается. Так, например, у нормальных детей могут быть

негрубые фонематические нарушения (нарушение фонематического анализа)

без очевидной дислексии. Эти дети, несмотря на несформированность

фонематической системы, компенсируют трудности в обучении чтению

благодаря хорошему интеллекту и достаточно развитым пространственным

представлениям. Целесообразно определять дислексию следующим образом:

дислексия — это частичное расстройство процесса овладения чтением,

проявляющееся

в

многочисленных

повторяющихся

ошибках

стойкого

характера и обусловленное несформированностью психических функций,

участвующих в процессе овладения чтением.

Симптоматика дислексии

Симптоматика дислексии определяется по-разному в зависимости от

понимания сущности этих нарушений.

Ряд авторов (Ж. Ажуриагерра, С. Борель-Мезонни, М. Е. Хватцев и

др.),

определяя

симптоматику

дислексии,

останавливаются

лишь

на

проявлениях непосредственно нарушений чтения. Нарушения же устной

речи, моторики и пространственных представлений, которые сопровождают

дислексии, рассматриваются как патогенетические факторы дислексических

нарушений.

Другая часть авторов (К. Лонай, М. Куцем и др.) считают, что

нарушения чтения не являются изолированным нарушением, а представляют

собой только один из симптомов, с которым ассоциируются нарушения

устной речи, моторики, пространственной ориентации. В основе всех этих

нарушений, как указывает М. Куцем, лежит расстройство той области

мозговой коры, где происходит синтез слуховых и зрительных возбуждений.

К. Лонай предполагает, что при дислексии нарушаются практические и

гностические процессы, слуховые и зрительные, преимущественно в речевой

системе.

Некоторые авторы, изучающие дислексию, включают в симптоматику

и аффективные нарушения.

Однако представляется более правильным определять симптоматику

дислексии лишь как проявление непосредственно нарушений чтения, не

включая

тех

расстройств

(несформированности

пространственной

ориентировки,

нарушения

моторики

и

др.),

которые

хоть

часто

и

сопровождают

дислексию,

но

представляют

собой

факторы

патогенетического характера, т. е. механизм этого нарушения.

Дислексия проявляется в замедленности чтения. Чтение ребенка с

дислексией характеризуется большим количеством разнообразных ошибок.

При усвоении букв наблюдаются трудности их овладения, разнообразные

смешения как графически сходных, так и букв, обозначающих звуки, сход-

ные акустически. Отмечается, что у дислексиков не существует трудностей в

овладении

гласными

буквами.

Иногда

при

дислексии

наблюдается

зеркальное чтение, т. е. чтение справа налево.

Дислексия

может

проявляться

и

в

перестановках

звуков,

в

перескакивании с одной строки на другую, в неспособности осуществить

звуковой синтез при чтении слов. В процессе чтения слов школьник, который

хорошо умеет читать, легко объединяет слоги в слова. Ребенок с дислексией

с трудом синтезирует слова, даже если он прочитал правильно все слоги

слова. Он часто не схватывает значения читаемого слова.

Глобальное восприятие слова при дислексии возможно, но оно остается

нерасчлененным

и

ошибочным.

В

тяжелых

случаях

дислексия

характеризуется невозможностью читать группы из двух-трех букв. Чтение

тогда будет носить угадывающий характер.

Р. Е. Левина относит к типичным проявлениям дислексии следующие

ошибки при чтении: вставку добавочных звуков, пропуск букв, замену

одного слова другим, ошибки в произношении букв, повторение, добавление,

пропуски слов.

В литературе отмечаются и попытки систематизировать проявления

нарушений чтения. Так, например, Р. Е. Левина (1940) выделяет следующие

основные виды проявлений дислексии: недостаточное усвоение букв,

недостаточное слияние букв в слоги, неправильное прочитывание слов,

фразы.

Н. Гранжон останавливается на двух видах: неправильном узнавании

букв и неправильном объединении букв в слове.

Механизмы дислексии

Современные

исследования

нарушений

чтения

являются

многосторонними, углубленными и систематическими. Они показывают, что

патогенетические механизмы нарушений чтения сложны и разнообразны.

Пытаясь выявить механизмы дислексии, ученые проводят неврологические,

электроэнцефалографические,

аудиометрические,

психологические,

лингвистические исследования.

Неврологическое исследование не выявляет явной патологии у детей с

дислексиями, однако часто выявляются некоторая неточность, недостаточная

дифференцированность

движений,

чаще

всего

при

выполнении

произвольных, сознательно контролируемых движений, в то время как спон-

танная, непроизвольная моторика нормальна. Таким образом, у детей с

дислексиями

часто

наблюдаются

незрелость,

недоразвитие

моторики,

которое сказывается и на формировании пространственных ориентировок.

Электроэнцефалограммы у этих детей почти всегда нормальны.

Отмечаются, однако, более вялые, более ленивые волны, чем это позволяет

возраст ребенка. Характер волн у детей с дислексиями соответствует более

раннему возрасту, что говорит об отставании созревания мозга, об

отставании развития. Единственные случаи патологических черт встречаются

у детей, имеющих неврологическую симптоматику и нарушения речи.

Аудиометрические исследования слуха показывают, что острота слуха

нормальна, чаще всего аудиограммы без отклонений, в то же время

отмечаются

довольно

часто

предшествующие

отиты.

С

помощью

электронной аппаратуры удавалось обнаружить незначительные нарушения в

области речевых зон, особенно когда в устной речи преобладали смешения

звуков.

Все

это,

однако,

не

исключает

возможность

существования

дислексии у детей с нарушением остроты слуха, т. е. у тугоухих детей.

Проводилось очень много исследований зрительных функций у детей,

страдающих дислексиями. Первые работы по дислексии принадлежали

офтальмологам Гельмгольцу и Жавелю. В настоящее время не вызывает

сомнения тот факт, что дислексия не является следствием нарушения или

снижения

остроты

зрения.

У

детей

со

сниженным

зрением

могут

наблюдаться

ошибки

при

чтении,

но

они

не

будут

иметь

того

специфического характера, который наблюдается при дислексии.

Изучение движения глаз показало, что при дислексии очень короткими

и

нерегулярными

являются

фиксации

глаз,

очень

часты

регрессии,

возвращения к движению. Но эти симптомы являются следствием дислексии,

а не ее механизмом. Если хорошо читающие схватывают несколько слов во

время одной фиксации, остановки глаз, то дислексик читает только часть

слова за одну фиксацию, часто делает регрессии, чтобы проконтролировать

чтение.

Классификация дислексии

По проявлению выделяются две формы дислексии: литеральная,

проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная,

которая проявляется в трудностях чтения слов. Однако это деление условно.

С. Борель-Мезонни распределила дислексии на группы.

I. Дислексии, связанные с нарушениями устной речи.

II. Дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями.

III. Смешанные случаи.

IV. Случаи ошибочной (ложной) дислексии.

У

детей I группы отмечаются

недостаточная

слуховая

память,

нарушения слухового восприятия. Эти дети с трудом устанавливают связь

между слуховым и зрительным восприятиями, между звуком и буквой. В

легких случаях эти перцептивные нарушения проявляются только на стадии

овладения письменной речью, в тяжелых случаях эти нарушения оказывают

влияние и на процесс овладения устной речью. В устной речи у таких детей

наблюдаются разнообразные нарушения.

Вскрывая механизм этого вида дислексии, автор, к сожалению, сводит

всю сложную картину речевого недоразвития этих детей к сенсорным

(слуховым) нарушениям, к нарушениям слуховой памяти, восприятия. С.

Борель-Мезонни рассматривает устную речь, прежде всего, как слуховую

функцию. Однако многие современные исследования доказывают, что даже

процесс восприятия речи осуществляется взаимодействием речеслухового и

речедвигательного

анализаторов.

Многоуровневая

структура

речевой

функциональной системы предполагает, что нарушения как устной, так и

особенно письменной речи нельзя сводить к элементарным расстройствам

сенсомоторного

порядка.

В

большинстве

случаев

нарушения

чтения

определяются

недоразвитием

функций

более

высокого

порядка,

недоразвитием символического языкового уровня и недоразвитием языковых

обобщений.

У

детей II группы наблюдаются

нарушения

восприятия

формы,

величины, расположения в пространстве, определения верха, низа, правой,

левой стороны, в тяжелых случаях — нарушения кинестетической памяти,

неспособность

представить

непривычные

положения

рук

и

ног

в

пространстве, нарушения схемы тела. У этих детей иногда отмечаются и

явления моторной дискоординации, диспраксии, которые особенно заметно

проявляются в письме.

Смешанные

случаи

дислексии (III группа) являются

самыми

многочисленными. При этом у детей имеются нарушения как зрительного,

так и слухового восприятия, а также моторное отставание. Дети со

смешанной формой дислексии неправильно произносят многие звуки, слова,

плохо строят фразы, долго подбирают слова, смешивают право-лево, плохо

различают фигуры по форме и величине. Движения их часто неловки,

наблюдаются синкинезии, вялые реакции.

В IV группу объединяют детей, не имеющих ни речевых нарушений,

ни недоразвития пространственных представлений. Тем не менее, эти дети не

научились хорошо читать по различным причинам (из-за неправильной

методики обучения, неблагоприятных условий среды, по причине педаго-

гической запущенности и пр.).

Трудности в овладении чтением могут возникнуть при использовании

родителями неправильной методики обучения чтению: глобальной методики

(целые слова) или методики буквослагательной (м + а = ма).

Трудности чтения появляются при овладении чтением маленькими

детьми. Если дети шестилетнего возраста легко овладевают чтением, то дети

3—4 лет еще не готовы к усвоению чтения. Поэтому попытки научить

маленьких детей сопровождаются закономерными трудностями и ошибками

при чтении.

В связи с этим не рекомендуется начинать обучение чтению слишком

рано или слишком поздно, использовать в школе и дома различную методику

обучения чтению. Очень важным является выявление среди детей плохо

читающих,

истинных

дислексиков,

с

которыми

должна

проводиться

систематическая, целенаправленная работа по специфической методике.

Обучение чтению этих детей проводится более длительное время, более

замедленными темпами.

М. Е. Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фонематические,

оптические,

оптико-пространственные,

семантические

и

мнестические

дислексии. Другие формы бывают при органических поражениях головного

мозга, при афазиях.

Фонематическая дислексия. При этой форме дислексии дети не могут

научиться правильно читать в течение 2—4 лет. Одни с большим трудом

усваивают отдельные буквы, но не могут сливать их в слоги, слова. Другие

усваивают буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогов и

слов делают большое количество ошибок. У этих детей «буква не является

сигналом обобщенного звука речи (фонемы), а следовательно, не является и

графемой (обобщенным графическим знаком)». Автор считает, что плохая

связь звука и буквы обусловлена плохим фонематическим слухом. Звуки

речи у этих детей нечеткие, нестойкие, они плохо их различают, особенно

оппозиционные, сходные по звучанию. Поэтому буквы и усваиваются с

большим трудом.

В процессе чтения слов дети затрудняются сливать звуки в слоги и

слова по аналогии с уже заученными слогами, плохо узнают слоги в «лицо»

.

Оптическая

дислексия заключается

в

«неузнавании

букв

как

обобщенных графических знаков соответствующих фонем, т. е. буквы не

осознаются как графемы». Таким образом, нарушение формирования

представлений

о

связях

фонемы

с

графемой

отмечается

и

при

фонематической, и при оптической дислексиях. Не совсем четко показано

различие механизмов нарушения связи между фонемой и графемой при этих

двух формах дислексии.

У детей с оптической дислексией наблюдаются нарушения зрительного

восприятия и вне речи. Некоторые из них с трудом различают знакомые

лица, сходные предметы, плохо рисуют.

При поражении правого полушария, отмечает автор, наблюдаются

трудности при чтении левой части слова (Маша — каша), зеркальное чтение,

слово прочитывается справа налево, отмечаются перестановки букв и слов

при чтении.

По проявлениям М. Е. Хватцев различает литеральные дислексии (не

узнаются отдельные буквы) и вербальные (отдельные буквы усваиваются,

но слова не узнаются). Основной причиной плохого усвоения букв является

нечеткость их восприятия, неустойчивость представлений о букве. Обычно в

зрительном образе буквы прежде всего сохраняется общее ее строение,

выпадают определенные детали. Буквы взаимоуподобляются. Чаще всего

буквы-заместители по своему графическому образу проще букв, которые они

замещают. Чем более сходны буквы графически, тем чаще они заменяются,

особенно если в слове эти буквы располагаются близко друг к другу. В связи

с этим, по мнению автора, зрительные стереотипы слов воспитываются с

большим трудом, замедляется узнавание слов.

Р. Беккер также отмечает многообразие видов нарушений чтения. Она

считает возможным сгруппировать их в следующие типы: 1) врожденная

словесная слепота; 2) дислексия; 3) брадилексия; 4) легастения; 5)

врожденная слабость в чтении. Однако в основе данной классификации

лежит не патогенез дислексии, а скорее, степень проявления нарушений

чтения.

О.

А.

Токарева

рассматривает

нарушения

письменной

речи

в

зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен. С учетом

нарушения слухового, зрительного или двигательного анализатора автор

выделяет акустические, оптические и моторные нарушения чтения. Наиболее

распространенными, по мнению автора, являются дислексии, связанные с

акустическими расстройствами. Рассмотрим эти виды дислексии.

При акустической дислексии отмечаются недифференцированность

слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа. Дети с

трудом сливают буквы в слоги и слова, так как буква не воспринимается ими

как сигнал фонемы. Частыми являются смешения звуков, сходных по ар-

тикуляции или звучанию (свистящих и шипящих, звонких и глухих, мягких и

твердых).

Акустические нарушения чтения отмечаются как при недоразвитии

устной речи (дизартриях, дислалиях), так и при задержках речевого развития.

Таким образом, с достаточной достоверностью устанавливается связь между

развитием устной и письменной речи; та и другая рассматриваются как

различные, тесно связанные стороны единого процесса речевого развития.

Определение данного нарушения чтения как акустического, сведение

этого вида дислексии к нарушению элементарных слуховых гностических

функций, вероятно, не совсем оправдано. Четкое акустическое восприятие

является

одним

из

необходимых

условий

формирования

устной

и

письменной речи. Однако процесс овладения письменной речью предпо-

лагает в качестве основных условий наличие у ребенка языковых обобщений,

прежде всего фонематических, сформированность высших символических

функций. Одной из необходимых предпосылок формирования навыка чтения

является умение выделять из всего многообразия звучаний фонему как

специфическое

обобщение

смыслоразличительных

признаков

звука,

соотносить фонему с определенным символом, значком, т. е. буквой,

анализировать слова на составляющие их фонемы, т. е. осуществлять

дифференциацию фонем и фонематический анализ. Формирование же

фонематической дифференциации и фонематического анализа — это процесс

языкового развития, процесс формирования языковых обобщений. Его нельзя

сводить только к сенсорной функции. К тому же известно, что формирование

речевых анализаторов происходит в тесном взаимодействии с другими

анализаторами, в процессе деятельности которых постоянно осуществляется

влияние одного на другой. Так, при дифференциации звуков и звуковом

анализе слова одновременно участвуют речеслуховой и речедвигательный

анализаторы.

Второй вид дислексии — оптическая. При этом виде отмечается

неустойчивость зрительного восприятия и представлений. В процессе чтения

дети плохо усваивают отдельные буквы, не устанавливают связь между

зрительным образом буквы и звуком, у них нет четкого зрительного образа

буквы, поэтому одну и ту же букву они воспринимают по-разному. Дети

часто смешивают буквы, сходные по начертанию (п-н, н-и, щ-ц, ш-щ, с-о). В

процессе чтения слов у детей наблюдается вербальная дислексия, нарушается

узнавание слов при чтении.

При моторной

дислексии

у

детей

отмечаются

затруднения

в

движениях глаз при чтении. В процессе чтения, как известно, происходят

различные движения глазного яблока, у нормально читающих — в основном

в направлении строк. Акт чтения осуществляется лишь при условии

координированной, взаимосвязанной работы зрительного, слухового и

двигательного анализаторов. Расстройства координации этих анализаторов

вызывают различные нарушения чтения, считает О. А. Токарева. При

моторной дислексии отмечаются сужение зрительного поля, частые потери

строки или отдельных слов в строке. В других случаях нарушается

речедвигательное воспроизведение. Это проявляется в том, что дети не могут

координированно воспроизводить нужные артикуляционные движения в

процессе чтения при отсутствии параличей и парезов. При этом отмечается

невозможность вспомнить необходимые речевые движения.

Нарушения движений глаз в процессе чтения наблюдаются почти у

всех детей с дислексиями и представляют собой не столько причину

нарушений чтения при дислексии, сколько следствие иных трудностей при

овладении

чтением,

трудностей

оптических,

фонематических,

грамматических и т. д.

Еще И. М. Сеченов указывал на решающую роль движений глаз в

зрительном восприятии. В последнее время в целом ряде психологических

исследований отмечается, что неподвижный глаз практически не способен

воспринимать изображение, имеющее сложную структуру. Всякое сложное

восприятие осуществляется с помощью активных, поисковых движений глаз,

и лишь постепенно количество этих движений сокращается.

Эти факты убеждают нас в том, что выделение моторной дислексии как

самостоятельного вида является нецелесообразным. В одних случаях

указанные

расстройства

движений

глаз

сопровождают

нарушения

зрительного восприятия и обусловливают оптические дислексии. В других

случаях частые регрессии, прерывистость движений, обилие излишних

движений глаз являются не причиной, а следствием трудностей чтения при

фонематических, семантических, мнестических формах дислексии.

Таким

образом,

наиболее

обоснованным

является

выделение

следующих видов дислексии у детей с нормальным интеллектом: оптических

(М. Е. Хватцев, О. А. Токарева), фонематических (Р. Е. Левина, Л. Ф.

Спирова), аграмматических (Л. Ф. Спирова, Р. И. Лалаева).

Оптические дислексии

проявляются в трудностях усвоения букв

вследствие нечеткости их восприятия, неустойчивости представлений о

зрительных образах букв. Особенно часто в процессе чтения дети смешивают

буквы, сходные графически. При оптических дислексиях могут наблюдаться

и нарушения зрительного анализа структуры слова, перестановки букв и слов

при чтении.

Фонематические

дислексии

вызываются

недоразвитием

фонематических обобщений у ребенка, прежде всего несформированностью

функции фонематического анализа. Фонематические дислексии проявляются

в

искажениях

звуковой

и

слоговой

структур

слова

(пропусках,

перестановках, добавлениях, заменах звуков при чтении).

Аграмматические

дислексии

обусловлены

недоразвитием

грамматических обобщений у ребенка. Они проявляются в искажениях и

заменах определенных морфем слова в процессе чтения (суффиксов,

окончаний).

Заключение

Разноплановые точки зрения на симптоматику и механизм дислексии

определяют дискуссионные проблемы классификации и выбор различных

стратегий устранения нарушений чтения и письма. Существующие в

настоящее

время классификации, основанные на различных критериях,

скорее отражают не специфику каждой формы дислексии, а стадию

овладения письменной речью на разных возрастных этапах обучения.

В

логопедической практике наиболее

методически разработаны

подходы к коррекции и предупреждению дислексий, обусловленных

фонологическим и магноцеллюлярным дефицитами. В нашей стране

реализация этих подходов имеет глубокие традиции, широко внедрена в

практику

логопедических

учреждений

и

обеспечена

обширным

методическим материалом. Обоснованы и внедрены содержание и методика

предупредительного воздействия как особого вида специального обучения

детей группы риска по дислексии.

Тем не менее, все возрастающий интерес к общественно значимой

проблеме повышения грамотности детского населения, появление глубоких

исследований

в

области

патофизиологии

дислексии,

расширяющиеся

возможности применения информационных технологий нацеливают на

поиски более эффективных

методов

и

средств предупреждения

и

устранения различных форм нарушения чтения и письма.

Список литературы:

1. Брехунова Г. Н. Послушные буквы: программа профилактики

дисграфии и дислексии у детей 5-7 лет с нарушениями речи // Логопед. –

2007. - № 4. – С. 76-80.

2. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб, 1997

3. Корнев А. Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушениями

речи – М.: АЙрис – пресс, 2006

4. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников:

Учеб.

пособие

для

студентов

дефектол.

фак.

пед.

ин-тов.

––

М.:

Просвещение, 1983. – 136 с, ил.

5. Лалаева Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников

(формирование лексики и грамматического строя). – СПб.: Союз, 1999

6. Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей. — М., 1940. — С.

14.

7.

Пинюгина

Е.

В.

Коррекционно-логопедическая

работа

по

предупреждению дисграфии, дислексии у детей с фонетико-фонематическим

недоразвитием речи // Логопед в дет. саду. – 2004. - № 3. – С. 29-36.

8. Сергеева Е. В. Профилактика дисграфии и дислексии у детей с ОНР

– это обучение и воспитание в логопедической группе // Логопедия. – 2007. -

№ 4. – С. 53-64

9.

Чиркина

Г.В.

Теория

и

практика

устранения

дислексии

–

логопедичекий аспект проблемы // Дефектология. –2007. –No1.