Сопровождение детей с нарушениями речи в условиях инклюзивного

образования

Учитель начальных классов Попова Людмила Дмитриевна

В последние годы контингент детей общеобразовательных школ значительно

изменился. В современной России наблюдается рост численности детей с ограниченными

возможностями здоровья (ОВЗ).

В ситуации модернизации системы образования для таких детей с особыми

образовательными потребностями (с ООП), как нельзя лучше, подходит инклюзивное

образование, развивающееся в рамках государственной программы “Наша новая школа”

(подпрограммы “Доступная среда”), которая должна обеспечить успешную реабилитацию

детей с ОВЗ.

Обучающийся с ОВЗ – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и

(или) психологическом развитии (подтвержденные психолого-медико-педагогической

комиссии), препятствующие получению образования без создания специальных условий.

“Каждый ребенок способен учиться при создании тех или иных специальных

условий” – это одна из основных установок специалистов, реализующих инклюзивную

практику.

Обучение детей с ОВЗ в общеобразовательных школах регулируется ФГОС

НОО для обучающихся с ОВЗ, ФГОС ООО, ФГОС СОО.

Согласно Российскому законодательству: “Инклюзивное образование – это

обеспечение

равного

доступа к образованию

для всех

обучающихся

с

учетом

разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей”.

Инклюзивное образование основано на следующих приоритетах: приоритете

социальной

адаптации

ребенка

на

каждом

возрастном

этапе;

непрерывности

инклюзивного

процесса

на

всех

возрастных

ступенях;

природосообразности

образовательных (в широком смысле) задач и методов как к возможностям ребенка, так и

к общей логике развития; приоритетного развития коммуникативных компетенций,

умений

взаимодействовать

с

другими

людьми;

профилактики

и

преодоления

инвалидизации и искусственной изоляции семьи особого ребенка [3].

По мнению авторов [2,4,5,6] в современном обществе заметно повышается

значение речи в интеллектуальном и духовном развитии человека. В связи с ростом

1

требований к ее качеству необходимы ранняя диагностика, своевременное выявление

речевых нарушений и их коррекция.

Тяжелые нарушения речи, такие как дизартрия, сенсорная и моторная аномалия,

общее недоразвитие речи, ринолалия, задержка речевого развития, обусловленная

нейросенсорной тугоухостью, затрудняют контакты ребенка с окружающим миром,

нарушают процессы формирования его личности и психической деятельности.

Нередко стойкое речевое недоразвитие у детей осложняется различными

неврологическими, психопатологическими синдромами, страдают вегетативные функции.

Поэтому проблемы обучения для них в новых условиях значительно возрастают. Вместе с

тем, как отмечают многие исследователи (А.М.Бородич,

В.В.Гербова,В.П.Глухов,

О.С.Ушакова и др.) потенциальные возможности детей, имеющих речевые нарушения,

достаточно велики [2].

Дети с нарушениями речевого развития — это особая категория детей с

отклонениями в развитии; у них сохранен слух и интеллект, но есть значительные

нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики.

Психолого-педагогическая

характеристика

детей

с

недостатками

речи

представлена в трудах Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой, Г. В. Чиркиной, О. Е. Грибовой и др.

Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей

сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная

устойчивость

внимания,

ограниченные

возможности

его

распределения.

При

относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память,

страдает продуктивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая мнестическая

активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических

процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического

развития проявляется также в специфических особенностях мышления.

Обладая

полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными

их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом

овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. У части детей отмечается

соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще

и некоторое отставание в развитии двигательной сферы — плохая координация движений,

снижение скорости и ловкости при их выполнении. Наибольшие трудности выявляются

при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная

координация движений пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

Дети

с

речевыми

нарушениями

обычно

имеют

функциональные

или

органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.

2

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо

переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они

жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются

различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений,

недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е.

быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью,

двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках,

болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется.

Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости,

беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети

довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к

вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на

его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна,

вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно

сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении

всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они

проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают

в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на

замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти,

особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность

регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью,

нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Психическое

состояние

этих

детей

неустойчиво,

в

связи

с

чем

их

работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие

дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально

реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание,

плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение

может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или,

напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом

свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих

речевыми расстройствами.

3

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в

эмоционально-волевой

сфере.

Им

присущи

нестойкость

интересов,

пониженная

наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная

раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в

налаживании контактов со своими сверстниками.

Особую группу детей с нарушениями речи составляют дети с заиканием,

ринолалией,

дисфонией.

При

всем

разнообразии

патологических

проявлений

(судорожность

в

процессе

речевого

акта

при

заикании,

грубые

нарушения

звукопроизношения и несформированность фонематического восприятия при ринолалии,

нарушения

качества

голоса

при

дисфонии)

существует

ряд

общих

психолого-

педагогических

особенностей,

характеризующих

этих

детей.

Это

прежде

всего

личностные

нарушения

—

фиксированность

на

дефекте,

трудности

вербальной

коммуникации, речевой и поведенческий негативизм, усложняющие структуру речевых

расстройств и ведущие к трудностям социальной адаптации. В школьном возрасте у этих

детей отмечаются своеобразная структура связного высказывания, снижающая его

информативность,

устойчивые

специфические

ошибки

при

письме;

усиливаются

нарушения в эмоционально-волевой сфере.

У детей с речевыми нарушениями отмечаются также трудности полноценной

коммуникативной

деятельности,

формирования

саморегуляции

и

самоконтроля,

разнообразные недостатки познавательной деятельности и моторики, а также нарушения

эмоционально-волевой сферы [1].

В требованиях к стандарту выделяется два варианта инклюзивного обучения:

обучение по основной образовательной программе с обязательным включением

программы коррекционной работы для обучающихся нарушениями технической и

смысловой сторон письменной речи (чтения и письма), обусловленные недостаточным

уровнем сформированности механизмов и операций, лежащих в их основе различного

патогенеза у подростков при нормативном развитии устной речи и интеллекта; с

недостатками темпоритмической стороны речи, в том числе, с тяжелой формой заикания;

с нарушениями голоса; - обучение по адаптированной образовательной программе для

обучающихся с резистентной к коррекционному воздействию формой недоразвития речи

первичного генеза, проявляющейся в несформированности всех языковых средств; с

низким уровнем сформированности процессов письменной речи (чтения и письма),

обусловленных недостатками развития всех сторон устной речи; - обучение по основной

образовательной программе с обязательным включением программы коррекционной

4

работы или по адаптированной образовательной программе для обучающихся с

нарушениями

(распадом)

устной

и

письменной

речи

различного

патогенеза,

обусловленных наличием заболеваний, оперативного вмешательства, травм и проч.,

проявляющихся в виде нарушения всех сторон речи или отдельных ее компонентов и

выраженные в такой степени тяжести, которая препятствует успешному обучению или

социализации обучающегося, при условии наличия сохранного интеллекта. Для всех

категорий учащихся с тяжелыми нарушениями речи в зависимости от решения ПМПК

(ПМПк) возможно обучение по индивидуальному учебному плану.

Для

реализации

цели

и

задач

ребёнка

с

ОВЗ

в

школе

разрабатывается адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП),

которая включает в себя программу коррекционной работы.

Программа коррекционной работы поддерживает реализацию адаптированной

основной общеобразовательной программы.

“Адаптированная

образовательная

программа(АОП) –

образовательная

программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья

с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей,

особых образовательных потребностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития

и социальную адаптацию указанных лиц”.

Адаптированная образовательная программа обучения составляется на основе

рекомендаций ПМПК.

Структура АОП для детей с ОВЗ соответствует основной цели их образования

– включениядетей

с

ОВЗ

в

образовательное

пространство,

ориентированное

на

нормальное развитие.

Программа коррекционной работы (составляется при участии родителей).

В

соответствии

с

п.

19.8.

ФГОС

начального

образования

Программа

коррекционной работы в образовательном учреждении должна быть направлена на

обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с

ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории

в освоении основной образовательной программы начального общего образования.

Коррекционная

программа предусматривает

создание

специальных

условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные

потребности

детей

с

ограниченными

возможностями

здоровья

посредством

5

индивидуализации образовательного процесса. Реализация программы осуществляется

через непосредственное взаимодействие специалистов: учителя, педагога – психолога,

учителя – логопеда, социального педагога, специалистов ПМПК.

Специфика профессиональной деятельности учителя-логопеда в инклюзивном

образовательном пространстве

В связи с ориентацией системы общего образования на инклюзивную практику

возросли требования как к учителю, так и учителю-логопеду, работающему на школьном

логопункте

общеобразовательной

организации,

т.к.

наиболее

распространенными

отклонениями развития являются речевые расстройства.

Учитель-логопед – это специалист, занимающийся вопросами выявления и

коррекции нарушений речевого развития и коммуникации детей с ограниченными

возможностями здоровья.

Цель деятельности учителя-логопеда – создание условий, способствующих

выявлению и преодолению нарушений речевого развития, а также дальнейшему развитию

устной и письменной речи, совершенствованию коммуникации обучающихся с ОВЗ для

успешного усвоения академической составляющей образовательной программы.

Для достижения этой цели в процессе профессиональной деятельности учителя-

логопеда решаются следующие задачи:

1. Проведение логопедического обследования с целью определения структуры и

степени выраженности речевого нарушения: установление психолого-педагогического

заключения (диагноза), позволяющего судить об уровне речевого и коммуникативного

развития ребенка с ОВЗ.

2. Разработка перспективного плана коррекционно-логопедической работы

(индивидуальной программы развития) с детьми, нуждающимися в логопедической

помощи.

3. Организация коррекционной работы по оказанию логопедической помощи

ребенку с ОВЗ, включает в себя разработку и реализацию коррекционно-развивающих,

индивидуально-ориентированных программ с учетом возраста и особенностей развития

обучающихся,

структуры дефекта,

а так же оказание помощи педагогическому

коллективу. Определение направлений, методов и приемов логопедической работы по

коррекции нарушений речевого развития, подбор дидактических и методических

материалов.

6

4. Комплектование групп для занятий с учетом психофизического состояния

обучающихся с ОВЗ. Проведение индивидуальных и групповых занятий по коррекции

нарушений устной и письменной речи обучающихся.

5. Участие

в

разработке

адаптированных

образовательных

программ, по

каждому предмету начальной школы, методических рекомендаций по обучению детей с

ОВЗ. Определение разнообразных

методов,

форм

и средств

обучения в

рамках

государственного стандарта, повышающих усвоение учебного материала.

6. Проведение систематического 2-3 раза в год изучения динамики речевого

развития ребенка с ОВЗ в процессе освоения образовательной программы позволяет

скорректировать

имеющуюся

индивидуальную

программу

коррекционно-

логопедического воздействия и акцентировать внимание на наиболее стойких проблемах

речевого развития .

7.

Осуществление итоговой

диагностики,

охватывающей

все

компоненты

речевой системы и выявляющей сформированность всех видов универсальных учебных

действий.

8. Взаимодействие

со

специалистами психолого-педагогического

сопровождения ребенка с ОВЗ его семьей.

9.

Совершенствование

научно-методического

потенциала. Разработка

предложений по повышению эффективности диагностической, коррекционной работы.

Обобщение и распространение наиболее эффективного опыта логопедической работы.

Разработка и внедрение новых технологий обучения, позволяющих при инклюзивной

практике осуществлять коррекцию детей с ОВЗ.

10. Обеспечение и

контроль

за

соблюдением здоровьесберегающих

условий обучения и воспитания детей с ОВЗ в общеобразовательной организации.

11. Консультативная

работа по

формированию

психолого-педагогической

компетентности

по

вопросам

онтогенеза

детской

речи,

проявлений

вариантов

дизонтогенеза;

обучение

родителей

специализированным

приема

преодоления

имеющихся расстройств устной речи и подбор комплексов коррекционно-развивающих

упражнений, направленных исправление недостатков письма и чтения, а также их

профилактику.

Консультирование

педагогических

работников,

администрацию

образовательной организации и педагогов по вопросам организации специальных

7

образовательных условий для ребенка с ОВЗ, по использованию специальных методов и

приемов оказания помощи ребенку с ОВЗ, имеющему речевые нарушения.

12. Профилактическая работа заключается в своевременном предупреждении у

ребенка с ОВЗ возможных вторичных речевых нарушений, создании условий для их

полноценного речевого развития на каждом уровне общего образования.

Каждое направление деятельности учителя-логопеда включается в единый

процесс

психолого-педагогического

сопровождения

и

в

рамках

инклюзивного

образования приобретает особое значение,

так как ориентировано не только на

преодоление речевых расстройств у обучающихся с ОВЗ, но и на их социализацию и

адаптацию в среде нормально развивающихся сверстников.

Особые образовательные потребности детей с ТНР:



Потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и

невербальным); в формировании социальной компетентности.



Развитие всех компонентов речи, языковой компетентности.



Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий создают потребности в

развитии

понимания

сложных

предложно-падежных

конструкций,

в

целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания,

навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной

диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном

обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и

звукопроизношения, просодики.



Формирование навыков чтения и письма.



Развитие

пространственной

ориентировки,

внимания,

восприятия,

памяти,

мыслительных процессов.

Таким образом, ребенок, имеющий тяжелые нарушения речи, может найти свое

место в системе общего образования и осваивать основную образовательную программу,

посредством полностью или частично адаптированных программ учебных дисциплин и

программы коррекционной работы, которые обеспечат реализацию его специальных

образовательных потребностей.

8

Использованная литература

1.

Аксенова Л.И. Специальная педагогика/, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова

и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

2.

Васильева

М.А.,

Гербова

В.В.,

Комарова

Т.С.Методические

рекомендации к Программе воспитания и обучения в детском саду – М.:

Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2005.

3.

Егоров П.Р.Теоретические подходы к инклюзивному образованию

людей с особыми образовательными потребностями. – М.: 2011.

4.

Пантелеева Л. А.Психологическая готовность к школьному обучению

детей с речевыми нарушениями / Логопед 2004 No4, с.61.

5.

Попов А.С., Мусукаева Ф.В.Актуальные вопросы и инновационные

подходы обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи: сборник

методических статей. – М.: 2012. –112 с.

6.

Филичева

Т.Б.,

Чиркина

Г.В.,

Туманова

Т.В.Программы

для

дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с

нарушениями

речи.

Коррекция

нарушений

речи

–

М.:

Издательство.

«Просвещение», 2010

9