Автор: Попова Людмила Дмитриевна
Должность: учитель начальных классов
Учебное заведение: Муниципальное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа № 12"
Населённый пункт: г.Новоалександровск Ставропольский край
Наименование материала: Статья
Тема: Сопровождение детей с нарушениями речи в условиях инклюзивного образования
Раздел: среднее профессиональное
Сопровождение детей с нарушениями речи в условиях инклюзивного
образования
Учитель начальных классов Попова Людмила Дмитриевна
В последние годы контингент детей общеобразовательных школ значительно
изменился. В современной России наблюдается рост численности детей с ограниченными
возможностями здоровья (ОВЗ).
В ситуации модернизации системы образования для таких детей с особыми
образовательными потребностями (с ООП), как нельзя лучше, подходит инклюзивное
образование, развивающееся в рамках государственной программы “Наша новая школа”
(подпрограммы “Доступная среда”), которая должна обеспечить успешную реабилитацию
детей с ОВЗ.
Обучающийся с ОВЗ – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и
(или) психологическом развитии (подтвержденные психолого-медико-педагогической
комиссии), препятствующие получению образования без создания специальных условий.
“Каждый ребенок способен учиться при создании тех или иных специальных
условий” – это одна из основных установок специалистов, реализующих инклюзивную
практику.
Обучение детей с ОВЗ в общеобразовательных школах регулируется ФГОС
НОО для обучающихся с ОВЗ, ФГОС ООО, ФГОС СОО.
Согласно Российскому законодательству: “Инклюзивное образование – это
обеспечение
равного
доступа к образованию
для всех
обучающихся
с
учетом
разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей”.
Инклюзивное образование основано на следующих приоритетах: приоритете
социальной
адаптации
ребенка
на
каждом
возрастном
этапе;
непрерывности
инклюзивного
процесса
на
всех
возрастных
ступенях;
природосообразности
образовательных (в широком смысле) задач и методов как к возможностям ребенка, так и
к общей логике развития; приоритетного развития коммуникативных компетенций,
умений
взаимодействовать
с
другими
людьми;
профилактики
и
преодоления
инвалидизации и искусственной изоляции семьи особого ребенка [3].
По мнению авторов [2,4,5,6] в современном обществе заметно повышается
значение речи в интеллектуальном и духовном развитии человека. В связи с ростом
1
требований к ее качеству необходимы ранняя диагностика, своевременное выявление
речевых нарушений и их коррекция.
Тяжелые нарушения речи, такие как дизартрия, сенсорная и моторная аномалия,
общее недоразвитие речи, ринолалия, задержка речевого развития, обусловленная
нейросенсорной тугоухостью, затрудняют контакты ребенка с окружающим миром,
нарушают процессы формирования его личности и психической деятельности.
Нередко стойкое речевое недоразвитие у детей осложняется различными
неврологическими, психопатологическими синдромами, страдают вегетативные функции.
Поэтому проблемы обучения для них в новых условиях значительно возрастают. Вместе с
тем, как отмечают многие исследователи (А.М.Бородич,
В.В.Гербова,В.П.Глухов,
О.С.Ушакова и др.) потенциальные возможности детей, имеющих речевые нарушения,
достаточно велики [2].
Дети с нарушениями речевого развития — это особая категория детей с
отклонениями в развитии; у них сохранен слух и интеллект, но есть значительные
нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики.
Психолого-педагогическая
характеристика
детей
с
недостатками
речи
представлена в трудах Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой, Г. В. Чиркиной, О. Е. Грибовой и др.
Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей
сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная
устойчивость
внимания,
ограниченные
возможности
его
распределения.
При
относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память,
страдает продуктивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая мнестическая
активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических
процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического
развития проявляется также в специфических особенностях мышления.
Обладая
полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными
их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом
овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. У части детей отмечается
соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще
и некоторое отставание в развитии двигательной сферы — плохая координация движений,
снижение скорости и ловкости при их выполнении. Наибольшие трудности выявляются
при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная
координация движений пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.
Дети
с
речевыми
нарушениями
обычно
имеют
функциональные
или
органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.
2
Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо
переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они
жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются
различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений,
недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.
Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е.
быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью,
двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках,
болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется.
Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости,
беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети
довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к
вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на
его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна,
вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно
сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении
всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они
проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают
в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на
замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.
Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти,
особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность
регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью,
нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.
Психическое
состояние
этих
детей
неустойчиво,
в
связи
с
чем
их
работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие
дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.
Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально
реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание,
плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение
может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или,
напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом
свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих
речевыми расстройствами.
3
У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в
эмоционально-волевой
сфере.
Им
присущи
нестойкость
интересов,
пониженная
наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная
раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в
налаживании контактов со своими сверстниками.
Особую группу детей с нарушениями речи составляют дети с заиканием,
ринолалией,
дисфонией.
При
всем
разнообразии
патологических
проявлений
(судорожность
в
процессе
речевого
акта
при
заикании,
грубые
нарушения
звукопроизношения и несформированность фонематического восприятия при ринолалии,
нарушения
качества
голоса
при
дисфонии)
существует
ряд
общих
психолого-
педагогических
особенностей,
характеризующих
этих
детей.
Это
прежде
всего
личностные
нарушения
—
фиксированность
на
дефекте,
трудности
вербальной
коммуникации, речевой и поведенческий негативизм, усложняющие структуру речевых
расстройств и ведущие к трудностям социальной адаптации. В школьном возрасте у этих
детей отмечаются своеобразная структура связного высказывания, снижающая его
информативность,
устойчивые
специфические
ошибки
при
письме;
усиливаются
нарушения в эмоционально-волевой сфере.
У детей с речевыми нарушениями отмечаются также трудности полноценной
коммуникативной
деятельности,
формирования
саморегуляции
и
самоконтроля,
разнообразные недостатки познавательной деятельности и моторики, а также нарушения
эмоционально-волевой сферы [1].
В требованиях к стандарту выделяется два варианта инклюзивного обучения:
обучение по основной образовательной программе с обязательным включением
программы коррекционной работы для обучающихся нарушениями технической и
смысловой сторон письменной речи (чтения и письма), обусловленные недостаточным
уровнем сформированности механизмов и операций, лежащих в их основе различного
патогенеза у подростков при нормативном развитии устной речи и интеллекта; с
недостатками темпоритмической стороны речи, в том числе, с тяжелой формой заикания;
с нарушениями голоса; - обучение по адаптированной образовательной программе для
обучающихся с резистентной к коррекционному воздействию формой недоразвития речи
первичного генеза, проявляющейся в несформированности всех языковых средств; с
низким уровнем сформированности процессов письменной речи (чтения и письма),
обусловленных недостатками развития всех сторон устной речи; - обучение по основной
образовательной программе с обязательным включением программы коррекционной
4
работы или по адаптированной образовательной программе для обучающихся с
нарушениями
(распадом)
устной
и
письменной
речи
различного
патогенеза,
обусловленных наличием заболеваний, оперативного вмешательства, травм и проч.,
проявляющихся в виде нарушения всех сторон речи или отдельных ее компонентов и
выраженные в такой степени тяжести, которая препятствует успешному обучению или
социализации обучающегося, при условии наличия сохранного интеллекта. Для всех
категорий учащихся с тяжелыми нарушениями речи в зависимости от решения ПМПК
(ПМПк) возможно обучение по индивидуальному учебному плану.
Для
реализации
цели
и
задач
ребёнка
с
ОВЗ
в
школе
разрабатывается адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП),
которая включает в себя программу коррекционной работы.
Программа коррекционной работы поддерживает реализацию адаптированной
основной общеобразовательной программы.
“Адаптированная
образовательная
программа(АОП) –
образовательная
программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья
с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей,
особых образовательных потребностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития
и социальную адаптацию указанных лиц”.
Адаптированная образовательная программа обучения составляется на основе
рекомендаций ПМПК.
Структура АОП для детей с ОВЗ соответствует основной цели их образования
– включениядетей
с
ОВЗ
в
образовательное
пространство,
ориентированное
на
нормальное развитие.
Программа коррекционной работы (составляется при участии родителей).
В
соответствии
с
п.
19.8.
ФГОС
начального
образования
Программа
коррекционной работы в образовательном учреждении должна быть направлена на
обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с
ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории
в освоении основной образовательной программы начального общего образования.
Коррекционная
программа предусматривает
создание
специальных
условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные
потребности
детей
с
ограниченными
возможностями
здоровья
посредством
5
индивидуализации образовательного процесса. Реализация программы осуществляется
через непосредственное взаимодействие специалистов: учителя, педагога – психолога,
учителя – логопеда, социального педагога, специалистов ПМПК.
Специфика профессиональной деятельности учителя-логопеда в инклюзивном
образовательном пространстве
В связи с ориентацией системы общего образования на инклюзивную практику
возросли требования как к учителю, так и учителю-логопеду, работающему на школьном
логопункте
общеобразовательной
организации,
т.к.
наиболее
распространенными
отклонениями развития являются речевые расстройства.
Учитель-логопед – это специалист, занимающийся вопросами выявления и
коррекции нарушений речевого развития и коммуникации детей с ограниченными
возможностями здоровья.
Цель деятельности учителя-логопеда – создание условий, способствующих
выявлению и преодолению нарушений речевого развития, а также дальнейшему развитию
устной и письменной речи, совершенствованию коммуникации обучающихся с ОВЗ для
успешного усвоения академической составляющей образовательной программы.
Для достижения этой цели в процессе профессиональной деятельности учителя-
логопеда решаются следующие задачи:
1. Проведение логопедического обследования с целью определения структуры и
степени выраженности речевого нарушения: установление психолого-педагогического
заключения (диагноза), позволяющего судить об уровне речевого и коммуникативного
развития ребенка с ОВЗ.
2. Разработка перспективного плана коррекционно-логопедической работы
(индивидуальной программы развития) с детьми, нуждающимися в логопедической
помощи.
3. Организация коррекционной работы по оказанию логопедической помощи
ребенку с ОВЗ, включает в себя разработку и реализацию коррекционно-развивающих,
индивидуально-ориентированных программ с учетом возраста и особенностей развития
обучающихся,
структуры дефекта,
а так же оказание помощи педагогическому
коллективу. Определение направлений, методов и приемов логопедической работы по
коррекции нарушений речевого развития, подбор дидактических и методических
материалов.
6
4. Комплектование групп для занятий с учетом психофизического состояния
обучающихся с ОВЗ. Проведение индивидуальных и групповых занятий по коррекции
нарушений устной и письменной речи обучающихся.
5. Участие
в
разработке
адаптированных
образовательных
программ, по
каждому предмету начальной школы, методических рекомендаций по обучению детей с
ОВЗ. Определение разнообразных
методов,
форм
и средств
обучения в
рамках
государственного стандарта, повышающих усвоение учебного материала.
6. Проведение систематического 2-3 раза в год изучения динамики речевого
развития ребенка с ОВЗ в процессе освоения образовательной программы позволяет
скорректировать
имеющуюся
индивидуальную
программу
коррекционно-
логопедического воздействия и акцентировать внимание на наиболее стойких проблемах
речевого развития .
7.
Осуществление итоговой
диагностики,
охватывающей
все
компоненты
речевой системы и выявляющей сформированность всех видов универсальных учебных
действий.
8. Взаимодействие
со
специалистами психолого-педагогического
сопровождения ребенка с ОВЗ его семьей.
9.
Совершенствование
научно-методического
потенциала. Разработка
предложений по повышению эффективности диагностической, коррекционной работы.
Обобщение и распространение наиболее эффективного опыта логопедической работы.
Разработка и внедрение новых технологий обучения, позволяющих при инклюзивной
практике осуществлять коррекцию детей с ОВЗ.
10. Обеспечение и
контроль
за
соблюдением здоровьесберегающих
условий обучения и воспитания детей с ОВЗ в общеобразовательной организации.
11. Консультативная
работа по
формированию
психолого-педагогической
компетентности
по
вопросам
онтогенеза
детской
речи,
проявлений
вариантов
дизонтогенеза;
обучение
родителей
специализированным
приема
преодоления
имеющихся расстройств устной речи и подбор комплексов коррекционно-развивающих
упражнений, направленных исправление недостатков письма и чтения, а также их
профилактику.
Консультирование
педагогических
работников,
администрацию
образовательной организации и педагогов по вопросам организации специальных
7
образовательных условий для ребенка с ОВЗ, по использованию специальных методов и
приемов оказания помощи ребенку с ОВЗ, имеющему речевые нарушения.
12. Профилактическая работа заключается в своевременном предупреждении у
ребенка с ОВЗ возможных вторичных речевых нарушений, создании условий для их
полноценного речевого развития на каждом уровне общего образования.
Каждое направление деятельности учителя-логопеда включается в единый
процесс
психолого-педагогического
сопровождения
и
в
рамках
инклюзивного
образования приобретает особое значение,
так как ориентировано не только на
преодоление речевых расстройств у обучающихся с ОВЗ, но и на их социализацию и
адаптацию в среде нормально развивающихся сверстников.
Особые образовательные потребности детей с ТНР:
Потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и
невербальным); в формировании социальной компетентности.
Развитие всех компонентов речи, языковой компетентности.
Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий создают потребности в
развитии
понимания
сложных
предложно-падежных
конструкций,
в
целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания,
навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной
диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном
обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и
звукопроизношения, просодики.
Формирование навыков чтения и письма.
Развитие
пространственной
ориентировки,
внимания,
восприятия,
памяти,
мыслительных процессов.
Таким образом, ребенок, имеющий тяжелые нарушения речи, может найти свое
место в системе общего образования и осваивать основную образовательную программу,
посредством полностью или частично адаптированных программ учебных дисциплин и
программы коррекционной работы, которые обеспечат реализацию его специальных
образовательных потребностей.
8
Использованная литература
1.
Аксенова Л.И. Специальная педагогика/, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова
и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.
2.
Васильева
М.А.,
Гербова
В.В.,
Комарова
Т.С.Методические
рекомендации к Программе воспитания и обучения в детском саду – М.:
Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2005.
3.
Егоров П.Р.Теоретические подходы к инклюзивному образованию
людей с особыми образовательными потребностями. – М.: 2011.
4.
Пантелеева Л. А.Психологическая готовность к школьному обучению
детей с речевыми нарушениями / Логопед 2004 No4, с.61.
5.
Попов А.С., Мусукаева Ф.В.Актуальные вопросы и инновационные
подходы обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи: сборник
методических статей. – М.: 2012. –112 с.
6.
Филичева
Т.Б.,
Чиркина
Г.В.,
Туманова
Т.В.Программы
для
дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с
нарушениями
речи.
Коррекция
нарушений
речи
–
М.:
Издательство.
«Просвещение», 2010
9