Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного образования

Научно-технический центр "Механик"

Методическая разработка

по возрастной психологии

на тему:

"Этапы формирования личности"

Выполнил:

Педагог дополнительного образования

Капустина Т.Е.

Ижевск 2020

Содержание:

Введение......................................................................................................................................

1. Кризис одного года (младенческий возраст).......................................................................

2. Кризис трех лет......................................................................................................................

3. Кризис семи лет....................................................................................................................11

4. Кризис подросткового возраста..........................................................................................12

Заключение...............................................................................................................................24

5. Литература:...........................................................................................................................27

Введение

Обычно говорят - что только человек может стать личностью,

животное же никогда. Животное на определенной ступени фило - и он-

тогенетического

развития

может

обладать

индивидуально

психологическими особенностями (например, собака может быть доброй и

злой, послушной и строптивой, умной и глупой), но личностью животное

стать не может.

Что же такое личность с психологической точки зрения? Личность -

это человек, который достиг определенного, достаточно высокого уровня

своего психического развития. Самая существенная характеристика eгo,

когда он действительно становится личностью, заключается в том, что он

способен господствовать над случайностями и изменять обстоятельства

жизни в соответствии со своими целями и задачами; он способен также

сознательно управлять и самим собой.

Конечно,

эта

характеристика относится к

развитой личности

взрослого человека (да и то не всякого!), но формирование личности

начинается очень рано и продолжается всю жизнь.

Когда маленький ребенок впервые начинает стремиться к тому, что

лежит за пределами ситуации, в которой он находится (иначе говоря, за

пределами поля его восприятия), и кoгдa он, преодолевая сопротивление

взрослых, начинает действовать под влиянием образов воображения – он

уже стал на путь формирования личности.

1. Кризис одного года (младенческий возраст)

Л. С. Выготский в качестве сложной психологической системы,

имеющей

достаточно

устойчивый

характер,

но

развивающейся

на

протяжении жизни, подверг анализу сознание ребенка. Он показал, что в

процессе онтогенеза эта системно-организованная область психического

имеет определенную логику развития. Согласно его концепции, в

младенческом

возрасте

сознание

характеризуется

не

дифференцированностью, и не самостоятельностью психических функций,

которые в этот период находятся в непосредственной зависимости от

восприятия, в контексте которого они только и действуют (память в форме

узнавания; мышление в форме аффективно окрашенных впечатлений, в

которых еще не дифференцируются предметы окружающего мира; даже

эмоции младенца длятся лишь до тех пор, пока вызывающий их раздра-

житель находится в поле восприятия).

Однако

в

процессе

онтогенетического

развития

на

смену

восприятию, доминирующему в младенческом возрасте, последовательно

выдвигаются другие психологические функции, сначала память, потом

мышление. Это те психологические функции, которые, отвечая задачам

развития

ребенка

как

биосоциального

целого,

находятся

в

соответствующем возрасте в оптимальном периоде своего формирования.

Выделившаяся функция как бы подчиняет себе остальные, определяя тем

самым характер происходящей в этом возрасте интеграции, т. е. характер

системного строения детского сознания.

В

детской

психологии

наиболее

часто

упоминается

о

трех

критических периодах: кризис 3, 7 и 12-16 лет, Последний часто

обозначается как кризис подросткового возраста. Л. С. Выготский

анализировал еще кризис одного года, а подростковый делил на две фазы:

негативную (13-14 лет) и позитивную (15-17 лет).

Если

рассматривать

эти

кризисы

с

точки

зрения

перемен,

наступающих

в

поведении

ребенка,

то

все

они

характеризуются

некоторыми общими чертами. В критические периоды дети становятся

непослушными, капризными, раздражительными: часто вступают в конф-

ликт с окружающими взрослыми, особенно родителями и воспитателями; у

них

возникает

отрицательное

отношение

к

ранее

выполнявшимся

требованиям, доходящие до упрямства и негативизма.

Все эти особенности детей, переживающих критический период,

говорят об них фрустрированности. Фрустрация же, как известно,

возникает в ответ на депривацию каких-то существенных для человека

потребностей. IIоэтому, можно сделать вывод, что на стыке двух возрастов

такую реакцию дают дети, у которых не удовлетворяются или даже

активно подавляются те новые потребности, которые появляются в конце

каждого этапа психического развития вместе с центральным, т. е. лич-

ностным, новообразованием соответствующего возраста.

Отсутствие

специальных

исследований

не

дает

возможности

достаточно, обоснованно раскрыть психологическое содержание кризиса

1-го года; однако анализ поведения детей до и после l-гo года жизни и

материалов, относящихся к их психическому развитию, проведенный с

точки зрения определенных теоретических идей, проливает некоторый

свет на интересующую нас проблему.

Уже

с

первых

дней

рождения

ребенок

является

не

просто

«реагирующим

аппаратом»,

как

утверждали

рефлексологически

настроенные психологи, но существом, обладающим хотя и очень

диффузной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. У него

имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности,

связанные с функциональным развитием мозга (например, потребность в

новых впечатлениях) и, наконец, социальные потребности, появляющиеся

и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом

человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке. (Эти потребности

в дальнейшем становятся важнейшими для нравственного формирования

ребенка.) Признание указанных потребностей требует признания у

младенца

и

соответствующих

аффективных

переживаний.

Неудовлетворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрицательные

переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, а их удовлетворение -

радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познавательной

и двигательной активности.

В этот период детского развития доминирующим в сознании ребенка

является восприятие.

Теперь обратимся к рассмотрению социальной ситуации развития детей

первого года жизни. По словам Л.С. Выготского, она состоит в том, что все

поведение

ребенка,

вся

его

деятельность

реализуются

либо

опо-

средствованно через взрослого, либо в сотрудничестве с ним. В отсутствие

взрослого, говорил он, у ребенка как бы отнимаются руки и ноги,

возможность

передвижения,

изменения

положения,

захватывания

желаемых предметов. Короче говоря, буквально все потребности - и ор-

ганические, и социальные - удовлетворяются взрослым. В результате в

человеке как в предмете их удовлетворения воплощаются и фиксируются

все указанные потребности, и он становится притягательным центром

всякой непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации.

Однако на протяжении года сознание младенца развивается: в нем

выделяются

отдельные

психические

функции,

появляются

первые

чувственные обобщения, он начинает употреблять элементы слов для

обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше

и больше начинают воплощаться «кристаллизироваться» в предметах

окружающей действительности. В результате этого сами предметы

приобретают побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприятия

ребенка, они актуализируют его потребности, находившиеся до этого в

потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в

направлении, соответствующем данной ситуации. Это и определяет си-

туативность детей первого года жизни, поведение которых полностью

управляется попадающими в поле их восприятия раздражителями. Таким

образом, и это надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни нет

равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают

лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.

Беспомощность младенца и отсутствие у него вне ситуативных

(внутренних, но не органических) побуждений определяют и поведение

взрослых по отношению к детям этого возраста. Они навязывают им свою

волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок.

У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят ли они гулять,

спать, есть. Их одевают и ведут на прогулку; в определенные часы

укладывают спать, кормят, развлекают. Если ребенок сразу не подчиняется

требованию, плачет, сопротивляется, взрослый либо не обращает на это

внимание, либо пытается организовать ребенка, введя в поле его

восприятия какой-нибудь новый раздражитель, действующий безотказно в

силу постоянной готовности младенца к новым впечатлениям.

Но в начале второго года жизни наступает момент, когда ребенок

перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может

управлять его поведением при помощи организации внешних воздействий.

Наблюдения обнаруживают, что одновременно с этим дети становятся

способными действовать не только под влиянием непосредственно

воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их

памяти образов и представлений.

По-видимому, это закономерно, так как в этот период память

начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль,

занимает доминирующее положение и тем самым перестраивает структуру

детского сознания и его поведение.

Центральным, т. е. личностным, новообразованием первого года

жизни является возникновение аффективно заряженных представлений,

которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней

среды. Мы будем называть их «мотивирующими представлениями».

Появление

мотивирующих

представлений

принципиально

изменяет

поведение

ребенка

и

все

его

взаимоотношения

с

окружающей

действительностью. Их наличие освобождает ребенка от скованности

данной конкретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (в том

числе, идущих и от взрослого человека), короче говоря, они превращают

его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не осознает.

Напряженность новых потребностей настолько велика, что не учет

их, а тем более прямое подавление является причиной фрустрации ре-

бенка,

часто

определяющей

его

дальнейшие

взаимоотношения

с

взрослыми, а, следовательно, и дальнейшее формирование его личности.

Со второго года жизни начинается новый период формирования

личности, длящийся до 3 лет. За это время ребенок проходит огромный

путь психического развития. Однако нас будут интересовать лишь те

процессы,

которые

непосредственно

связаны

с

формированием

центрального новообразования этого периода и кризисом 3 лет.

В указанный период происходит переход ребенка от существа, уже

ставшего субъектом (т. е. сделавшего первый шаг на пути формирования

личности), к существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к

возникновению

того

системного

новообразования,

которое

принято

связывать с появлением слова Я.

Весь этот переход осуществляется в условиях, во многом отличных

от тех, которые определяли жизнь и деятельность младенца. Прежде всего,

дети раннего возраста благодаря успехам предшествующего развития в

младенческом

возрасте

начинают

занимать

совсем

иное

место

в

окружающем их мире людей и предметов. Это уже не беспомощные, не

безответные существа; они сами передвигаются в пространстве, могут

сами действовать, удовлетворять многие свои потребности, становятся

способными к первичным формам речевого общения, иначе говоря, могут

уже

осуществлять

деятельность,

не

опосредствованную

взрослыми

людьми. Этим, прежде всего, и отличается социальная ситуация развития

детей раннего возраста от социальной ситуации развития младенца.

В этот период познавательная деятельность ребенка обращается уже

не только на внешний мир, но и на самого себя.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания себя

как субъекта действия. Можно часто наблюдать, как ребенок этого

возраста любит помногу раз повторять одно и то же движение,

внимательно прослеживая и контролируя те изменения, которые оно (точ-

нее, он с его помощью) производит (например, открывает и закрывает

дверь, передвигает предметы, толкает их, чтобы они упали и пр.) Именно

это помогает ребенку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от

окружающих предметов, и таким образом выделить себя в качестве

особого предмета (субъекта действия).

2. Кризис трех лет

Самопознание на втором и даже третьем году жизни продолжает

оставаться для самого ребенка (субъективно) познанием как бы внешнего

ему самому «предмета».

Познание ребенком своего тела начинается гораздо раньше, чем в

младшем возрасте. Выражением этого является, в частности, пристально е

рассматривание младенцем сначала своих кулачков, а потом ножек (см.,

Мухина В. С. Близнецы, с. 9, 11, 32). Вслед за этим они начинают узнавать

у себя отдельные относительно мало подвижные части тела.

Центральным новообразованием, возникающим, к концу раннего

детства, является «система я» и рождаемая этим новообразованием

потребность действовать самому; как известно, она выражается в

постоянном и настойчивом требовании ребенка - «Я сам». Сила этой

потребности настолько велика, что она способна подчинить себе многие

другие, также достаточно сильные, потребности ребенка.

Потребность в реализации и утверждении своего Я в этот период

развития

является

доминирующей.

Совершенно

очевидно,

что

возникновение

такой

мощной

потребности

диктует

необходимость

существенно изменить образ жизни ребенка и педагогический подход к его

воспитанию. Анализ психологического содержания кризиса 3 лет и

характер его протекания свидетельствуют, что депривация именно этой

потребности вызывает основные трудности в поведении детей на рубеже

второго и третьего года жизни. Не случайно наиболее остро переживают

кризис те дети, которые слишком опекаются взрослыми, либо те, которые

живут

в

условиях

авторитарного

воспитания,

сопровождающегося

строгими мерами наказания. И в первом, и во втором случае потребность

ребенка в самостоятельности в «самости» подавляется. Напротив, дети,

живущие в больших семьях и воспитывающиеся в детских учреждениях,

дают кризисные реакции значительно реже и в смягченном виде.

После возникновения «системы я» в психике ребенка возникают и

другие новообразования. Самыми значительными из них являются

самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям

взрослых, быть «хорошими».

Согласно многим наблюдениям, самооценка отчетливо проявляется уже к

концу второго года жизни, но она не вытекает из оценки ребенком своих

действий, появляется раньше и носит эмоциональный характер.

Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно

направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному

желанию и соответствовать требованиям взрослых) создает у ребенка

неизбежный

внутренний

конфликт

и

тем

самым

усложняет

его

внутреннюю

психическую

жизнь.

Уже

на

этом

этапе

развития

противоречие

между

«хочу»

и

«надо»

ставит

ребенка

перед

необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные

переживания, создает амбивалентное отношение к взрослым и определяет

противоречивость его поведения.

Наличие указанного противоречия в поведении и переживаниях

детей приводит к обострению кризиса 3 лет. В конце второго года дети

относительно легко преодолевают его, но после 3 лет он часто выливается

в тяжкие формы упрямства и негативизма, что создает извращенное

отношение

к

требуемым

нормам

поведения

и

извращенным

взаимоотношениям с взрослыми.

Итак, процесс формирования ребенка раннего возраста завершается

возникновением центрального личностного образования в виде «системы

Я». В эту систему входит не только некоторое знание, но и отношение к

себе. Все дальнейшее формирование личности теснейшим образом связано

с развитием самосознания, имеющего на каждом возрастном этапе свои

специфические особенности.

3. Кризис семи лет

Кризис 7 лет связан с появлением нового центрального для личности

системного образования, которые мы обозначаем термином «внутренняя

позиция». Ребенок на рубеже 7 и 8 лет начинает воспринимать и пережи-

вать себя в качестве «социального индивида», и у него возникает

потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой

деятельности, обеспечивающей ту позицию.

Возвращаясь к кризису 7-

летнего возраста, еще раз, скажем, что здесь впервые происходит

осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным об-

щественным положением и его внутренней позицией; и если переход к

новому положению своевременно не наступает, то у детей возникает та

неудовлетворенность,

которая

и

определяет

поведение

ребенка

в

соответствующий критический период.

Сознание своего социального Я и возникновение на этой основе

внутренней

позиции,

т.

е.

некоторого

целостного

отношения

к

окружающему и самому себе, порождает соответствующие потребности и

стремления, на которых возникают их новые потребности, но они уже

знают, чего они хотят и к чему стремятся. В результате игра, которая на

протяжении

всего

школьного

возраста

заполняла

жизнь

ребенка

иллюзорным участием в общественно значимой жизни взрослых, к концу

этого периода перестает его удовлетворять. У него появляется потребность

выйти за рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему

место и осуществлять реальную, серьезную, общественно значимую

деятельность. Невозможность реализовать эту потребность и порождает

кризис 7 лет.

Таково содержание той внутренней позиции, которая возникает у

ребенка на пороге школьного возраста и которая определяет особенности

его развития в период младшего школьного возраста.

На протяжении этого возраста указанная позиция сначала ослабевает, а

затем

и

изменяет

свое

содержание,

что

происходит

в

связи

с

формированием

нового

уровня

самосознания,

характеризующего

критический период подросткового возраста.

4. Кризис подросткового возраста

Кризис подросткового возраста значительно отличается от кризисов

младших возрастов. Он представляется самым острым, самым длительным

по сравнению со всеми возрастными кризисами, знаменующими собой

переломные этапы в онтогенетическом формировании личности ребенка.

По существу, весь подростковый возраст является затяжным переходным

периодом от детства к зрелости.

В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние

отношения ребенка к миру и самому себе (первая фаза подросткового

возраста

-

12-15

лет)

и

развиваются

процессы

самосознания

и

самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной по-

зиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь (вторая

фаза подросткового возраста15-17 лет; ее часто называют периодом ранней

юности).

В подростковом возрасте процесс формирования личности не

завершается. Весь этот период представляет собой значительную пе-

рестройку ранее сложившихся психологических структур и возникновение

новых, которые с этого момента лишь начинают дальнейший путь своего

развития. Однако здесь ведущими будут уже не возрастные зако-

номерности,

а

закономерности,

связанные

с

индивидуальным

формированием психики человека.

Кризисный характер перехода от одного этапа формирования

личности к другому обусловлен тем, что потребности и стремления,

возникающие у субъекта в связи с образованием новых психологических

структур, встречают препятствия на пути своего удовлетворения и таким

образом оказываются не реализованными.

Кризис подросткового возраста в отличие от кризисов других

возрастов более затяжной и острый, так как в связи с быстрым темпом

физического и умственного развития у подростков возникает много таких,

актуально

действующих

потребностей,

которые

не

могут

быть

удовлетворены

в

условиях

недостаточной

социальной

зрелости

школьников этого возраста. В этот критический период депривация

потребностей выражена значительно сильнее, и преодолеть ее, в силу

отсутствия синхронности в физическом, психическом и социальном

развитии подростка, очень трудно.

Кризис подросткового возраста отличается и еще в одном, весьма

существенном отношении. Дело в том, что в младших возрастах

депривация вновь возникших потребностей связана преимущественно с

внешними препятствиями (запретами взрослых, неизменившимся образом

жизни ребенка, сковывающим его активность и т. п.); В кризисе же

подросткового возраста не меньшую роль играют и внутренние факторы:

запреты, накладываемые подростком на самого себя, ранее сфор-

мировавшиеся

психологические

новообразования

(привычки,

черты

характера и пр.), часто мешающие подростку достигнуть желаемого и,

прежде всего им самим избранного образца. Конечно, и внешние условия -

особенно необходимость оставаться зависимым от взрослых, когда уже

возникло желание занять иной, более зрелый социальный статус,

освобождающий от постоянного внешнего контроля и позволяющий

подростку самостоятельно решать свои проблемы, - имеют здесь большое

значение, но не они являются решающими.

Точно так же не является сам по себе решающим и фактор

биологического созревания, которому до сих пор еще некоторыми

психологами

придается

преувеличенное

значение.

Нельзя

отрицать,

конечно, что перестройка организма, в том числе и быстро наступающие

соматические изменения, не имеет отношения к кризису подросткового

возраста. Исследования свидетельствуют, что происходящие в этот период

физиологические

процессы

повышают

эмоциональную

возбудимость

подростка, его импульсивность, неуравновешенность и пр., а быстрое

возмужание

усиливает

ощущение

своей

«взрослости»

со

всеми

вытекающими отсюда последствиями. Кроме того, в этот период впервые

появляется и становится предметом сознания и переживания подростка

новая и очень мощная биологическая потребность - половое влечение.

Безусловно, депривация этого влечения может фрустрировать подростка и

тем самым объяснить некоторые особенности его самочувствия и

поведения. Вместе с тем надо учитывать, что половое влечение, так же как

и все другие биологические потребности человека, приобретает в процессе

развития качественно иной, опосредствованный характер. Так же как,

например, потребность в раздражителях, необходимых для развития

мозговых

систем,

сначала

становится

потребностью

во

внешних

впечатлениях,

а

затем

потребностью

в

активной

познавательной,

деятельности, так же и половое влечение в ходе своего развития

приобретает форму человеческой любви. Возникая в пубертальный

период, оно входит в структуру уже существующих у подростка

психологических

новообразований

(разнообразных

интересов,

нравственных и эстетических чувств, взглядов и оценок), формируя вместе

с ними такого рода отношение к другому полу, в котором половое вле-

чение, как правило, не занимает доминирующего положения. Поэтому

депривация (в силу социальной незрелости подростка) этого влечения не

является серьезным фрустрирующим фактором и не играет определяющей

роли в кризисе подросткового возраста. Несостоятельными являются все

теории подросткового возраста, которые пытаются объяснить психологию

подростка, исходя из каких-либо внешних по отношению к психическому

развитию факторов. Факторы биологического, и социального порядка не

определяют развитие прямо; они включаются в сам процесс развития,

становясь

внутренними

компонентами

возникающих

при

этом

психологических новообразований.

Кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот

период нового уровня самосознания,

характерной чертой которого

является появление у подростка способности и потребности познать

самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех

других людей, присущими качествами. Это порождает у подростка

стремление к самоутверждению, самовыражению (т. е. стремление

проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и

самовоспитанию. Депривация этих потребностей и составляет основу

кризиса подросткового возраста.

.

Согласно мысли Л. С. Выготского, обучение в школе выдвигает

мышление в центр сознательной деятельности ребенка. А это означает

закономерную перестройку и самого сознания. Становясь доминирующей

функцией, мышление начинает определять работу и всех других функций

сознания, интегрируя их для решения стоящих перед субъектом задач. В

результате

«обслуживающие

мышление»

функции

интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными.

Но самые существенные перемены происходят в самом мышлении. До

обучения оно, опираясь на непосредственный жизненный опыт, оперирует

либо конкретными образами и представлениями, либо своеобразными

эквивалентами понятий, данными в форме неосознаваемых ребенком

чувственных обобщений «житейских понятий».

В процессе школьного обучения оно преобразуется в мышление

теоретическое, дискурсивное, в основе которого лежит оперирование

понятиями.

Усваивая знания, школьник учится процессу образования понятий, т.

е. овладевает умением строить обобщения не по сходным признакам

(какой бы мерой общности они не обладали), а на основе выделения

существенных связей и отношений. Для того чтобы образовать, например,

такое понятие, как жизнь, надо, по словам Энгельса, «исследовать все

формы жизни и изобразить их в их взаимной связи». Таким образом,

овладевая понятием, школьник овладевает не только «абстрактной

всеобщностью», но и тем «сгустком утверждающих суждений», который в

нем

заключен.

Он

овладевает

умением

развернуть

эти

суждения,

переходить от понятия к понятию, т. е. рассуждать в собственно тео-

ретическом плане.

Выработка понятий требует от школьника активности, направленной

на решение поставленной перед ним учебной задачи; иначе говоря, этот

процесс в известном смысле является творческим. Усвоение знаний в шко-

ле

потому

и

способствует

образованию

понятий

и

развитию

теоретического мышления, что требует от школьника анализа причин

соответствующих явлений, понимания закономерностей, которые их

связывают, а также осознания тех способов мышления, которые приводят

его к правильным выводам. В этом движении школьник сначала начинает

осознавать систему предложенных ему рассуждений, а затем и свой

собственный процесс мышления.

Возникновение и развитие теоретического мышления, опирающегося

на научное понятие (функционально новое образование, осознанное и

выражаемое в речи), служит источником для многих изменений в психике

школьника, наиболее полно выраженных в период подросткового возраста.

Оно позволяет подростку овладевать новым содержанием, формирует

новый тип познавательных интересов (интерес не только к фактам, но и к

закономерностям), порождает более широкий взгляд на мир и - что, может

быть, самое главное для понимания изменений в личности подростка -

приводит к возникновению рефлексии - умению «направить мысль на

мысль», а также на познание своих собственных психических процессов и

всех особенностей своей личности. Это и определяет формирование у него

нового самосознания.

Конечно, не только развитие мышления определяет возникновение

специфической для подростков формы самосознания. Этому способствуют

и те новые обстоятельства, которые отличают образ жизни подростка от

образа жизни детей младшего школьного возраста. Прежде всего, это

повышенные требования к подростку со стороны взрослых, товарищей,

общественное мнение которых определяется уже не столько успехами

школьника в учении, сколько многими другими чертами его личности,

взглядами, способностями, характерам, умением соблюдать «кодекс

нравственности», принятый среди подростков. Все эта порождает мотивы,

побуждающие подростка обратиться к анализу самого себя и к сравнению

себя с другими. Так у него постепенно формируются ценностные

ориентации, складываются относительно устойчивые образцы поведения,

которые в отличие от образцов детей младшего школьного возраста

представлены уже не столько в виде образа конкретного человека, сколько

в определенных требованиях, которые подростки предъявляют к людям и к

самому себе. И даже в тех случаях, когда образец - это определенный

человек, то, как показывают специальные исследования, этот образец лишь

конкретизирует в себе ценные для подростка качества. Иначе говоря, если

для

младших

школьников

непосредственная

эмоциональная

привлекательность человека делает его образцам и ребенок принимает его

целиком, часто вместе с его отрицательными качествами, то для подростка

эмоциональная привлекательность образца определяется тем, на сколько

образец воплощает в себе требования, которые он предъявляет к человеку.

Развитие самосознания и его, важнейшей стороны самооценки - эта

сложный и длительный процесс, сопровождающийся у подростка целой

гаммой специфических (часто внутренне конфликтных) переживаний, на

которые обращали внимание буквально все психологи, занимавшиеся этим

возрастом. Они отмечали cвойственную подросткам неуравновешенность,

вспыльчивость, частые смены настроения, иногда подавленность и пр.

Еще

очень

незрелые

попытки

анализа

своих

возможностей

сопровождаются то взлетом самоуверенности, то, напротив, сомнениями в

себе и колебаниями. Такого рода неуверенность в себе часто приводит

подростков

к

ложным

формам

самоутверждения

-

бравированию,

развязности, нарушению дисциплины исключительно с целью показать

свою независимость.

Часто

самооценка

оказывается

у

подростка

внутренне

противоречивой;

сознательно

он

воспринимает

себя

как,

личность

значительную, даже исключительную, верит в себя, в свои способности,

ставит себя выше других людей. Вместе с тем внутри его, гложут

сомнения, которые он старается не допустить в свое сознание. Но эта

подсознательная неуверенность дает о себе знать в переживании,

подавленности, плохом настроении, упадке активности и пр. Причину этих

состояний подросток сам не понимает, но они находят свое выражение в

его

обидчивости

«ранимости»,

грубости,

частых

конфликтах

с

окружающими взрослыми.

Иногда высказывается мнение, что указанные и некоторые другие

черты (например, стремление к самоутверждению, чувство одиночества,

уход в себя), так часто и подробно описанные в традиционной психологии,

присущи лишь подростку, развивающемуся в условиях буржуазного

общества, т. е. имеют конкретно историческое происхождение.

Нет сомнения, что, образ жизни и воспитание накладывают свой

отпечаток на особенности личности человека. Следует также отметить,

что, чем старше ребенок, тем больше сказываются на нем результаты его,

индивидуального опыта. Нет, и не может быть ни одного подростка,

который бы не отличался от другого, личность каждого, из них уникальна

и неповторима.

Общими для всех подростков, независимо от различий в их

социализации, являются те психологические, особенности, в основе

которых лежит развитие рефлексии, порождающие потребность понять

самого себя быть на уровне собственных к себе требований, т.е.

достигнуть

избранного

образца.

А

неумение

удовлетворить

эти

потребности определяет целый «букет» психологических особенностей,

специфичных для подросткового кризиса.

Вместе с тем характер внутренней позиции подростка меняется. Та

позиция, «позиция школьника», с которой ребенок вошел в школьную

жизнь и которая характеризовала не только бы отношение к учению, но и

всю систему его отношений к действительности, сначала расшатывается, а

за

тем к концу младшего школьного возраста, и вовсе перестает

определять и его психическую жизнь, и его поведение. В связи с учением,

возмужанием,

накоплением

жизненного

опыта

и,

следовательно,

продвижением в общем психическом развитии у школьников к началу

переходного возраста формируются новые, более широкие

интересы,

возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную,

более самостоятельную, более «взрослую» позицию, которая связана с

таким поведением и такими качествами личности, которые, не могут найти

своей реализации в «обыденной» школьной жизни. Ни один подросток не

согласится с тем, что систематическое соблюдение школьного режима

характеризует

и

воспитывает

волю,

а

открытое

признание

своих

недостатков - независимость и храбрость. Им кажется, что проявление и

воспитание ценимых ими качеств личности требуют каких-то особенных,

экстремальных условий.

Расхождение

между

стремлениями

подростка,

связанными

с

осознанием и утверждением себя как личности, и положением школьника

вызывает у него желание вырваться за рамки повседневной школьной

жизни, в какую-то иную, значительную и самостоятельную. Подросток в

отличие от младшего школьника обращен в будущее, хотя это будущее

представляется ему еще

очень туманно.

Невозможность практически изменить свой образ жизни порождает

мечты, которые всегда рассматривались и рассматриваются в психологии

как присущие подростковому возрасту, в них всегда имеет место то или

иное «моделирование» своего будущего и себя в этом будущем, или, как

говорят зарубежные психологи, воображаемое проигрывание будущих

ролей.

Следовательно,

мечта,

являющаяся

типичным

спутником

подросткового

возраста,

выполняет

ту

же

функцию,

что

игра

в

дошкольном детстве: и то, и другое представляют собой способ

реализации тех аффективных тенденций, которые не могут найти

воплощения в их повседневной жизни.

Иногда подростки, остро переживающие конфликт между своими

желаниями и возможностями их удовлетворения, вступают на путь поиска

особой, не воображаемой, а действительной жизни, но уводящей их от ее

благополучного течения и нарушающей ход нормального развития

подростка. В этих случаях подростки забрасывают учение, школу, их

захватывает двор, улица, компании таких же оторвавшихся от школы

ребят, что нередко приводит их к, асоциальным формам поведения.

Кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже

в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные

личностные

интересы

или

какие-либо

другие

устойчивые

мотивы

поведения.

Личностные

интересы

в

отличие

от

эпизодически

(ситуативных) характеризуются своей «ненасыщаемостью»: чем больше

они

удовлетворяются,

тем

больше

устойчивыми

и

напряженными

становятся. Таковым являются, например, познавательные интересы,

эстетические потребности и пр. Удовлетворение таких интересов связано с

активным поиском (или созиданием предмета их удовлетворения. Это

толкает подростков к постановке все новых и новых целей, часто

выходящих за пределы сегодняшнего дня.

Значение

этого

факта

трудно

преувеличить.

Психологические

исследования последнего времени отчетливо свидетельствуют о том,

какую роль для формирования устойчивости личности и ее саморегуляции

имеет ориентация субъекта на отдаленные цели.

На решающее значение перспективных целей для психологической

структуры и поведения субъекта обратил внимание еще К. Левин. В своем

топологическом учении о личности он доказывал, что цели, которые

ставит перед собой человек, намерения, которые он принимает, являются

своеобразными потребностями «квазипотребностями», не отличающимися

по силе и другим динамическим свойствам от истинных потребностей. И

чем более широким является «жизненное пространство», в которое

включен индивид, тем большее значение приобретают отдаленные цели.

Ценностные ориентации субъекта на эти будущие цели подчиняют себе

промежуточные и тем самым определяют поведение, эмоции и моральное

состояние субъекта.

Таким образом, наличие у подростка устойчивых личностных

интересов делает его целеустремленным, а, следовательно, внутренне

более собранным и организованным. Он как бы обретает волю. Недаром Л.

С. Выготский, возражая принятому в традиционной психологии взгляду,

говорил, что подростка характеризует не слабость воли, а слабость целей.

Конечно, целенаправленность и другие указанные выше особенности

личности могут возникнуть не только на основе не насыщаемых интересов.

Они возникают и в связи с другими устойчивыми мотивами, требующими

целевой организации поведения, например, с мотивами общественно-

трудовой деятельности или с необходимостью поддержать семью, кого-

либо из близких людей и пр. Иначе говоря, любые осознанные и

устойчивые

мотивы

(мотивы

«второго

порядка»)

изменяют

весь

внутренний

облик

подростка.

Они

становятся

доминирующими

в

структуре его мотивационной сферы и таким образом подчиняют себе все

другие его потребности и стремления. Это ликвидирует постоянные

конфликты разнонаправленных мотивационных тенденций, характерных

для кризиса переходного возраста и делает подростка внутренне более

гармоничным.

Переходный

критический

период

завершается

возникновением

особого

личностного

новообразования,

которое

можно

обозначить

термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта

оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и

конкретизируется в новой, общественно значимой позиции.

Самоопределение формируется во второй фазе подросткового

возраста (16-17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с

необходимостью, так или иначе, решить проблему своего будущего.

Правда, подлинное самоопределение часто не завершается к моменту

окончания школы, о чем убедительно свидетельствует исследование

внутренней позиции абитуриентов и студентов I-I I курсов, проводимое

коллективом

кафедры

педагогики

Воронежского

университета

под

руководством С. М. Гадника.

От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопределение

отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся

интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно предполагает учет своих

возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся

мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Правда, вопрос

о том, кем быть, что делать дальше, возникает у подростков уже в конце

VIII класса. Однако, как показывают экспериментальные данные, в это

время они еще психологически не готовы к его решению. Чаще всего эту

проблему решают за них взрослые или обстоятельства жизни лишь иногда

они сами, да и то, либо случайно, либо по подражанию. Исключение

составляют только учащиеся, обладающие какими-либо специальными

способностями или рано сложившимися устойчивыми личностными

интересами. Подлинное же самоопределение, т.е. самоопределение как

системное новообразование, связанно с формированием внутренней

позиции взрослого человека, возникает значительно позже и является

завершающим последний этап онтогенетического развития личности

ребенка.

Заключение

Сопоставление результатов анализа всех критических периодов,

характеризующих этапы формирования личности в онтогенезе (кризисы l-

го года, 3, 7 лет и кризис подросткового возраста), позволяет увидеть

некоторые имеющиеся здесь закономерности.

Прежде всего, обнаруживается место в этом процессе сознания и его

функций. Сознание является центром, в котором интегрируются все

психологические

новообразования,

определяя

тем

самым

личность

субъекта как, «высшую психологическую систему» (Л. С. Выготский) - ее

структуру, ее возрастные и индивидуальные особенности.

Интегрирующая и регулирующая функция сознания осуществляется

на основе не только интеллектуальных, но и аффективных обобщений.

Поэтому в структуру системных новообразований, характеризующих

личность например, в структуру нравственных чувств, убеждений,

мировоззрения), входят не только интеллектуальныe, но и аффективные

компоненты; они-то и придают этим новообразованиям побудительную

силу.

Все

воспринимаемые

субъектом,

воздействия

опосредствуясь

сознанием, определяют его внутреннюю позицию и его целостную

реакцию.

Развитие сознания в онтогенезе характеризуется тем, что в нем все

большую и большую роль начинают играть процессы познания и

осознания субъектом самого себя как некоторого единого целого,

способного и стремящегося к активному самовыражению. Развитие

сознания изменяет характер взаимоотношений между субъектом и средой.

Только что родившийся ребенок (новорожденный) представляет собой

существо, действующее под влиянием, непосредственно идущих от орга-

низма присущих ему биологических потребностей. Затем поведение и

деятельность ребенка начинают определяться, восприятием тех предметов

внешнего мира, в которых «кристаллизовались»; т. е. нашли свое вопло-

щение, его биологические потребности. В этот период он является рабом

актуально действующей на него, ситуации.

Однако

уже на втором году жизни положение существенно

меняется. В этот период формируется первое личностное новообразование

– мотивирующие представления, выражающиеся в способности ребенка

действовать в соответствии со своими внутренними побуждениями.

Мотивирующие представления являются результатом первого, синтеза

интеллектуальных и аффективных компонентов, обеспечивающих ребенку

«отрыв» от непосредственно действующей на него ситуации. Они

порождают у него стремление поступать согласно своим внутренним

побуждениям и вызывают «бунт» ребенка, если реализация его активности

встречает сопротивление среды. Конечно, это «бунт» стихийный, не наме-

ренный, но он является свидетельством того, что ребенок вступил на путь

формирования личности и ему стали доступны не только реактивные, но и

активные формы поведения.

На следующем этапе (кризис 3 лет) происходит выделение ребенком

самого себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может

воздействовать и которые может изменять. Здесь ребенок уже осознает

свое «Я» и требует возможности проявлять свою активность «Я сам». Это

не только обусловливает новый шаг в преодолении ситуативности

поведения, но и порождает у ребенка стремление активно воздействовать

на ситуацию, прео6разуя ее для удовлетворения своих потребностей и

желаний.

На третьем этапе (кризис 7 лет) у ребенка возникает сознание себя

как существa социального и свoeго места в системе доступных ему

общественных отношений. Условно этот период можно обозначить

периодом рождения социального «Я». Именно в это время у ребенка

формируется «внутренняя позиция», порождающая потребность занять

новое место в жизни и выполнять новую общественно значимую

деятельность. И здесь, так же, как и во всех других случаях, у pебенка

возникает протест, если обстоятельства его жизни не изменяются и тем

самым мешают проявлению его активности.

Наконец, на последнем этапе возрастного развития у подростка

возникает самосознание в собственном смысле слова, т. е. способность

направлять сознание на свои собственные психические процессы, включая

и сложный мир своих переживаний. Этот уровень развития сознания

порождает у подростков потребность обернуться на caмого себя, познать

себя как личность, отличную от других людей и в соответствии с

избранным образцом. Это, в свою очередь, вызывает у него стремление к

самоутверждению, самореализации и самовоспитанию.

В конце переходного возраста в качестве новообразования этого

периода возникает самоопределение, которое характеризуется не только

пониманием caмого себя - своих возможностей и стремлений, но и понима-

нием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни.

Все схематически изложенные здесь этапы формирования личности

ребенка - свидетельствуют о том, что, чем выше уровень развития его

личности, тем более свободным он становится и что формирование

личности осуществляется не в условиях приспособления субъекта к

требованиям окружающей среды, а в условиях его постоянной творческой

активности, направленной на перестройку и окружающей его среды, и

самого себя.

5. Литература:

1.Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., Международная

пед. академия. 1995г., 212 стр

.