Проектная деятельность как средство реализации ФГОС

Панченко Ирина Николаевна

Российская Федерация, Ханты-Мансийский автономный округ- Югра,

город Урай,

муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №4

учитель истории и обществознания

Содержание:

Введение

1.

Психолого-педагогические основы проектного обучения.

2.

История развития проектного обучения.

3.

Методология проектной технологии.

4.

Технология организации преддеятельности учителя при использовании метода

проектов.

5.

Результативность применения метода проектов для активизации творческой

активности учащихся.

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Ключевым элементом модернизации российской школы сегодня является федеральный

государственный образовательный стандарт, реализация которого закреплена новым

Законом «Об образовании РФ», возникает необходимость сделать акцент на организации

проектной и исследовательской деятельности школьников как эффективных методов,

формирующих умение учащихся самостоятельно добывать новые знания, работать с

информацией, делать выводы и умозаключении. Этим обусловлено введение в

образовательный контекст методов и технологий на основе проектной

и исследовательской деятельности обучающихся.

Место проектной деятельности в реализации ФГОС нового поколения.



Основное отличие нового Стандарта заключается в изменение результатов, которые

мы должны получить на выходе (планируемые личностные,

предметные и метапредметные результаты);



Инструментом достижения данных результатов являются универсальные учебные

действия (программы формирования УУД);



Основным подходом формирования УУД, согласно новым Стандартам,

является системно-деятельностный подход;



Одним из методов (возможно наиболее эффективным) реализации данного подхода

является проектная деятельность.

Современное информационное общество ставит перед образованием новые задачи: «не

научить» на всю жизнь, а научить учиться всю жизнь. Сегодня необходимо ориентировать

учащихся на развитие способности приобретать знания и формирования умения использовать

приобретённые знания на практике. Именно эти ключевые компетенции, как показывают

результаты международного исследования образовательных достижений российских

учащихся (PISA), слабо сформированы у наших школьников, а именно: проводить

наблюдения, строить на их основе гипотезы, делать выводы и заключения, проверять

предположения.

Условия успеха современного школьника:



Способность творчески мыслить, последовательно рассуждать и представлять

свои идеи



Уметь работать в команде и обладать навыками общения



Определять приоритеты, планировать конкретные результаты и нести

персональную ответственность за них



Эффективно использовать знания реальной жизни



Компьютерная грамотность

Качественное образование всегда было одним из ведущих компонентов социального

статуса человека. Сегодня, когда на календаре ХХI

век - век профессионалов и

компьютерных технологий, качественное образование не прихоть, а необходимость

времени. Общество гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане

были способны самостоятельно и активно действовать, принимать решения, гибко

адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Именно поэтому поиск современных

педагогических технологий, направленных прежде всего на развитие личности, которая

может быстро включаться в социальную жизнь, уметь находить решение ее сложных

проблем, становиться приоритетом в области образования.

Достижение

данной

цели

обучения

возможно

только

по

пути

развития

инновационных процессов в системе образования.

Прежде всего, сам образовательный процесс в учебном заведении должен строиться

так, чтобы каждый обучаемый стал его активным участником, мог применить на практике

полученные знания и четко осознавать где, каким образом и для каких целей эти занятия

могут быть применены. Изменившееся качество жизни требует от выпускника не столько

умений выполнять указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно. Любое

действие признается качественным только тогда, когда за ним стоит личностный смысл,

внутренняя составляющая, что и обеспечивает внешнее, признаваемое другими качество

этого действия.

В современном уроке появились все основания для того, чтобы перейти от внешней

эффективности передачи знаний к изучению более глубинных оснований знания. Этот же

процесс способствует возникновению личностного смысла знаний. Он становится

возможен тогда, когда ученик участвует в производстве своих знаний.

Решение этой задачи возможно при условии: во-первых, совместной работы

учащихся,

в

сотрудничестве

при

решении

разнообразных

проблем,

проявляя

определенные коммуникативные умения; при широком общении со сверстниками. Во-

вторых, при возможности свободного доступа к необходимой информации не только в

своей школе, но и в научных, культурных, информационных центрах всего мира с целью

формирования собственного независимого, но аргументированного мнения по той или

иной проблеме, возможность ее всестороннего исследования.

Среди всего разнообразия инновационных направлений наиболее адекватными

поставленными целям и задачам, являются следующие педагогические технологии:

- метод критического мышления;

- модульная технология;

- дифференцированное обучение;

- личностно – ориентированное обучение.

Из всего многообразия инновационных направлений в развитии современной

дидактики выбор метода проектов объясняется несколькими причинами:

Во – первых, потому, что в условиях классно – урочной системы занятий он

наиболее легко вписывается в учебный процесс, не нарушает содержания обучения,

которое определено образовательным стандартом для базового уровня

1

.

Во – вторых, данная технология гуманистическая не только по своей философской и

психологической сути, но и в чистом нравственном аспекте – она решает проблему

самореализации личности, проявления ее сущностных сил и, прежде всего, четкой

ориентации на сознательное развитие самостоятельного критического мышления.

В – третьих, она предполагает особые формы обучения, которые стимулируют

творчество, активность, самостоятельность, психологическую свободу, комфортность и

является основой личностно – ориентированного обучения.

В – четвертых, данная технология, несмотря на то, что не является принципиально

новой, недостаточно изучена и адаптирована в рамках отдельных предметов, в том числе

1

Кульневич С.В. Совсем необычный урок. - Воронеж: «Учитель», 2001.- С. 7.

истории

и

обществознания.

Поэтому,

представляется

возможность

реализовать

заложенные в ней потенциальные возможности на базе данных предметов.

Исходя из вышеизложенных позиций, цель данного исследования состоит в

выявлении механизмов активизации творческой активности учащихся как главного

условия воспитания самостоятельно мыслящей личности, способной к успешной

социализации, самореализации.

Задачи: 1) выявить преимущества «метода проектов» в сравнении с другими

педагогическими технологиями для достижения данной цели;

2) выявить необходимые дидактические условия для достижения успеха в

поставленной цели;

3) разработать доступную и конкретную схему, определяющую

деятельность учителя на уроке и, которая может использоваться любым (талантливым и

не очень) учителем.

Психолого-педагогические основы проектного обучения.

История развития проектного обучения.

В настоящее время определяющей в деятельности многих российских школ становится

технология проектного обучения, несправедливо забытая в 30-е гг.

Именно она как никакая другая технология имеет направленность, прежде всего на

развитие ребенка нестереотипными способами: стимулирует интерес ребят к определенным

проблемам, предполагает владение суммой знаний и через проектную деятельность,

предусматривающую решения одной или целого ряда проблем через практическое применение

полученных знаний. Другими словами, от теории к практике; соединение академических

знаний с прагматическими и четкое соблюдение разумного баланса между ними.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник в 20-

е годы нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем и связывали с

идеями

гуманистического

направления

в

философии

и

образовании,

разработанными

американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком.

Главные их идеи состоят в следующем:

- личный интерес ребенка;

- свобода выбора деятельности;

- многостороннее обучение через побочные сведения;

- активные формы;

- целесообразная деятельность ребенка;

- наличие проблемы, взятой из жизни, знакомая и значимая для ребенка;

- самостоятельный поиск путей решения проблемы.

Исходный лозунг основателей системы проектного обучения (Дьюи, Килпатрика Лая,

Торндайка) “Все из жизни, все для жизни’’.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов ее в начале ХХ века.

Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками

американских педагогов. В 1905 г. под руководством С.Т.Щацкого была организованна

большая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать проектные методы в практике

преподавания.

Довольно широко эти идеи стали, внедрятся в советскую школу после издания брошюры

В.Х.Килпатрика

“Метод

проектов.

Применение

целевой

установке

в

педагогическом

процессе”(1925г.)

В 1928 году Дж. Дьюи, побывав в Советском союзе, написал книгу “впечатления о

революционном мире”. В ней Дьюи высоко оценил философию школы: ее общую

направленность на ребенка, Ценности и принципы деятельности учителей и руководителей

школы. Он был восхищен интеллектуальной смелостью советских педагогов, которые в те годы

решали проблемы нестереотипными способами: для каждой проблемы искалось решение,

соответствующее ее ценностям. Учителя уже тогда правильно считали, что педагогическая

техника вторична, она - инструмент. Главное- это ценности и идеалы учителя и школы.

В 20-е и начале 30-х годов в российских школах широко использовался метод проектов

для реализации выдвигаемых задач – развития ученика. Однако его внедрение в школу было

недостаточно продуманно и последовательно, что не дало возможности учащимся овладеть

системой знаний в области конкретных учебных курсов, поэтому постановлением ЦКВКП (б) в

1931 г. метод проектов был осужден как “легкомысленное прожектерство» и изъят из школы.

Вместе с этим резко снизилось внимание к основной философской идее образования того

времени – направленность его на ребенка.

Вместе с тем в зарубежной школе он развился активно и весьма успешно. В США,

Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и

многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод

проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность.

В современных условиях можно говорить уже о создании основ проектного обучения:

Карл

Фрей

(“Проектный

метод”,

Германия,

1997г.)

под

проектным

методом

подразумевает путь, по которому идут обучающие и обучаемые, разрабатывая проект. Он

выделяет 17 отличительных черт проектного метода.

Андреас Папандреу (Институт Образования, Кипр) указывает, что проектное обучение

является непрямым, и здесь ценны не только результаты, но и в большей мере сам процесс.

Винченцо Монда (Мonda V. 1992), Дэвид Каттерик (Catterick D. 1994) – предлагают

технику проектов.

2

В последние годы, стремясь к обновлению школы, наши отечественные дидакты стали все

чаще обращаться к данному методу.

Современные разработки метода проектов.

Задача создания ценностно-смысловых моделей образования понимается многим ученым

как задача примирения двух принципиально различных педагогических направлений -

материалистического (формирующего) и гуманистического (развивающего). В связи, с чем

появляется

так

называемый

"третий

путь"-

путь

миротворцев.

Задача

убеждения

в

необходимости применение таких гибридных моделей, судя по предлагаемым традиционным

средствам, решается исходя из представлений об учителе, как личности консервативной и

закрытой для каких- либо серьезных новшеств.

Достаточно странное представление, если иметь в виду, с каким волнением и интересом

вся педагогическая общественность СССР следила за возникновением и развитием движения

учителей- новаторов, насколько широкомасштабно педагоги пытались использовать их опыт в

своей работе. И еще более странным выглядит такое представление о современном учителе на

фоне того, что российские философы установили приверженность россиян в целом идеологии

порождения смыслов и ценностей своей деятельности.

Таким образом, определение

"творчество" применимо к ментальной характеристики целой нации.

Появление «проблемы миротворца» связанно с педагогическими реформами последнего

десятилетия ушедшего ХХ века и возникновением нового, личностно ориентированного

образования, как предвестника и результата этих реформ. Наиболее общим местом,

концентрирующим внимание разработчиков, становятся проблемы саморазвития личности в

процессе

обучения.

Они

решаются

с

использованием

наиболее

известных

понятий:

самоорганизация, самоактуализация, совместное проектирование урока и.т. д.

Но анализ исследований, посвященных личностно ориентированному образованию,

обнаруживает различные точки зрения в определении его сущности. Они изменяют смысл и

представляемой технологии. В ряде работ наиболее известных авторов (Н.И. Алексеев, В.И.

Андреев, Д.А. Белухин, И.С. Якиманская и др.) весьма значимым педагогическим условием

самоактуализации определяется процесс совместного проектирования учебной деятельности.

Его сущность понимается как активизация учителя, целенаправленно воздействующего на

ученика, включаемого в процессы самоактуализации.

3

2

Михеев В.И. Метод проектов – эффективная развивающая технология.- Екатеринбург,1999.-С.54.

3

Кульневич С.В. Совсем необычный урок. - Воронеж: «Учитель», 2001.- С. 20.

По мнению И.С. Якиманской, "всякое обучение по своей сути есть создание условий для

развития

личности,

и,

следовательно,

оно

является

развивающим,

личностно-

ориентированным". Таким образом, любое обучение можно определить как личностное. Но в

разных образовательных парадигмах развитие личности понимается, как минимум, в двух

оппозициях:

1) как наращивание качеств, возникающем при внешнем воздействии, где под условиями

понимается активизирующая деятельность учителя с учениками, как объектами обучения,

которым передаются готовые знания; как самопроизводство личностью новых качеств, где под

условиями понимается деятельность учителя с объектами образования (с его содержанием,

символами, образами и т. д.), опосредованно развивающими субъектное, т. е. личностное

отношение к ним учащихся.

В концепции И. С. Якиманской ребенок предстает не как субъект жизни, а как субъект

познавательной и предметной деятельности. Поэтому в качестве основных источников

возникновения и сознания субъектного опыта ученика рассматривается не целостная

жизнедеятельность, а только отдельные его части - познавание и учебная деятельность.

И. С. Якиманская выделяет черты личностно ориентированного обучения, при которых

ребенок изначально личностью не является, а становится ею в результате целенаправленных

педагогических воздействий: самобытность, самоценность, объективность процесса учения и

субъектность опыта ученика.

4

В педагогических работах, посвященных вопросам такого рода обучения, отмечается, что

при построении личностно ориентированной системы урока необходимо исходить:

- из примата субъекта ученика, который определяет в значительной мере

направление его личностного развития;

- из признания за учеником права на самоопределение и самореализацию в

познании.

Тем самым за основу в обучении принимаются внутренние процессы интеллектуального,

эмоционального, личностного развития ученика, его жизненный опыт.

Но развитие этих процессов, как и понимание права на самоопределение, выстраивается

исходя из овладения учеником способами учебной работы, помогающими приобретать знания,

умения, применять их в различных ситуациях. Следовательно, инициировать внутренний,

субъектный опыт учащихся означает ориентировать их на использование достаточно внешних

процессов учебной работы. Таким образом, примат субъектности реализуется посредством

решения технологических, а не содержательных задач.

4

Кульневич С.В. Совсем необычный урок.- Воронеж : «Учитель», 2001.-С.21.

Проектирование, по Якиманской, концентрированно представлено в конспекте личностно-

ориентированного урока. Помимо сообщающей (информационной) части, конспект содержит

особую рефлексивную часть, где фиксируется, как учитель на уроке планирует раскрывать

методы (приемы) овладения материалом, чтобы продемонстрировать их учащимся.

Следовательно, информационная часть разрабатывается для учеников, а рефлексивная -

для учителя. Они разделены, поэтому рефлексирует не ученик, а учитель. Но и рефлексия

учителя – это размышление о методе, а не о содержании. Ученик продолжает оставаться

ведомым, направляем, объективно воспринимающим информацию, но не порождающим ее

смысл при помощи учителя, чему в немалой степени способствует акцент на процесс, а не

ориентация на целостное содержание изучаемого материала.

В работах Н.И.Алексеева о проектировании учебной деятельности

5

, представлена модель,

наиболее приближающая учителя к созданию условий для самоактуализации учащихся.

Нельзя не согласиться с установками, которые автор призывает учитывать при

организации совместного проектирования учебной деятельности:

- ученик приходит в школу не только с определенными знаниями и умениями, но и со

своим жизненным опытом, со своими интересами, увлечениями;

- ученику присуща потребность в самоосуществлении, стремление быть оцененным по

достоинству;

- развитие личности происходит лишь в процессе деятельности самого человека;

- многие качества личности формируются в межличностном общении;

- необходимо опираться на лучшие стороны личности, ее склонности, чувства, интересы,

потребности;

- развитие личности в учебном процессе происходит более эффективно, если ученики

являются субъектами этого процесса.

Автором

разработаны

процессуальные

средства

организации

способов

учебной

деятельности: формирования ситуативной активности,

пробуждения самостоятельности,

проблематизация, диалогизация, индивидуализация – вполне могут быть использованы в

качестве основания для дальнейшего развития их в ценностно-содержательные средства

преобразования объектов учения, способствующих самоактуализации личности на уровне

порождения творческой активности.

Методология проектной технологии.

«Все, что я познаю, я знаю для чего это мне надо и где и как я могу эти знания

применить»- основной тезис понимания метода проектов.

5

Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. –Тюмень: Издательство

ТГУ, 1991.-С.15.

Метод проектов – логически выстроенная система частных дидактических целей и

приемов организации учебной деятельности, требующих от ученика выполнения специальных

практических заданий, необходимых для достижения определенной комплексной задачи

(проекта).

Метод проектов всегда предполагает решение какой – то проблемы. В основе метода

проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно

конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве,

развитие критического мышления. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную

деятельность учащихся – индивидуальную, парную или групповую, которую учащиеся

выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с

групповым подходом (КСО) к обучению.

Метод проектов может быть индивидуальным или групповым, но если это метод, то

он предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые

позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий

учащихся и предполагают презентацию этих результатов.

Принцип метода проектов: "Все из жизни, все для жизни".

Цель метода проектов:

1) способствовать повышению личной уверенности у каждого участника:

а) увидеть себя как человека способного и компетентного;

б) позитивный образ себя и других;

в) умение истинно оценивать себя;

2) развивать у учащихся "командный дух»и»чувство локтя", умение сотрудничать,

коммуникативность;

3) обеспечить механизм развития критического мышления ребенка, умения искать

путь решения поставленной задачи;

4) развивать у учащихся исследовательские умения.

Правила метода проектов:

1)

в команде нет лидеров, все равны;

2)

команды не соревнуются;

3)

удовольствие от общения друг с другом;

4)

чувство уверенности в себе;

5)

нет спящих партнеров, все активны;

6)

ответственность за конечный результат несут все члены команды.

Исходные теоретические позиции проектного обучения:

- в центре внимания – ученик, содействие развитию его творческих способностей,

- образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике

деятельности имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию;

- индивидуальный темп работы, имеющий личностный смысл для ученика, что

повышает его мотивацию;

- индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика

на свой уровень развития;

-

комплексный

подход

к

разработке

учебных

проектов

способствует

сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций

ученика;

- глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается, за счет

универсального их использования в разных ситуациях.

Таким образом, суть проектного обучения состоит в том, что ученик в процессе

работы над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты и т.д. Он

предполагает

проживание

учеником

конкретных

ситуации,

приобщение

его

к

проникновению вглубь явлений, процессов и конструированию новых объектов.

Типология проектов.

Типология проектов довольно разнообразна. Классифицировать их можно по

нескольким принципам:

1 - в зависимости от доминирующего метода;

2 - по функциональной направленности.

В зависимости от доминирующего метода различают следующие типы проектов:

1. Исследовательские проекты.

Основные критерии:

а) продуманная структура;

б) актуальность предмета исследования;

в) социальная значимость проблемы;

г) логика, построенная на исследовании;

д) выдвижение гипотезы;

е) решение проблемы;

ж) экспериментальная работа.

2. Творческие проекты:

а) проблема и структура намечается и развивается, нет строго продуманной

структуры, так как зависит от жанра конечного результата (совместная газета, сочинение,

видеофильм, драматизация, игра, праздник, экспедиция…);

б) строго продуманное оформление.

3. Приключенческие, игровые проекты:

а) структура намечается и остается открытой до окончания проекта;

б) участники принимают на себя определенные роли;

в) очень высокая степень творчества;

г) роль, игра – доминирующий вид деятельности.

4. Информационные проекты:

а) сбор информации о каком–то объекте, явлении;

б) ознакомление участников проекта с этой информацией;

в) анализ полученной информации;

г) обобщение фактов.

5. Практико-ориентированные проекты - создание документа на основе полученных

результатов исследования:

- рекомендации, направленные на ликвидацию выявленных несоответствий в

обществе;

- проект закона;

- справочный материал;

- аргументированное объяснение какого-либо явления, процесса.

В зависимости от функциональной направленности проекты бывают трех типов:

Моделирующие проекты.

Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-либо

историческом событии, явлении, процессе, на ознакомление участников проекта с этой

информацией, ее анализ, обобщение фактов, предназначенной для широкой аудитории,

через моделирование «духа» изучаемой эпохи. Такие проекты требуют хорошо

продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над

проектом.

Моделирующие проекты позволяют достичь эффекта погружения в атмосферу

эпохи, события, явления, и почувствовать через роль значение, место в процессе

исторического развития.

Альтернативные проекты.

Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности

его участников – нахождение альтернативного варианта развития события, создания

документа, закона, рекомендаций, направленных на предотвращение той или иной

ситуации, противоречий в обществе, кризисных явлений, негативных процессов.

Альтернативный проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей

деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов и

участия каждого в оформлении конечного продукта. Поэтому одной из самых удобных

форм ее проведения является деловая игра, имитационная игра.

Прогнозирующие проекты.

Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей,

актуальности прогноза. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а

могут вырисовываться лишь к его концу. Такие проекты носят характер исследования:

выдвижение гипотез, решения обозначенной проблемы, определение путей ее решения,

обсуждение полученных результатов исследования, обозначение новых поблеем на

дальнейший ход исследования.

По количеству участников проекта выделяют три типа проектов:

1.

Личностные – 2 партнера;

2.

Парные – между парами;

3.

Групповые – между группами.

По продолжительности:

1.

Краткосрочные – до одной недели.

2.

Средней продолжительности – от одной недели до одного месяца.

3.

Долгосрочные – один месяц и более.

Структура метода проектов:

1.

Определение предмета информационного поиска.

2.

Поэтапность поиска с обозначением промежуточных результатов.

3.

Аналитическая работа над собранными фактами.

4.

Выводы.

5.

Корректировка первоначального направления (по требованию).

6.

Дальнейший поиск информации по уточненным направлениям.

7.

Анализ новых фактов.

8.

Обобщение.

9.

Выводы.

10.

Заключение, оформление результатов (обсуждение, редактирование,

презентация).

Методика работы над проектом включает в себя 4 основных этапа:

1 – планирование;

2 – аналитический этап;

3 – этап обобщения информации;

4 – презентация.

Этапы достаточно условны, но они дают общее представление о педагогических

отношениях учителя с учениками, необходимых для успешной самоактуализации

непосредственно и опосредованно, через преобразованное содержание изучаемой темы.

Специфика каждого из этапов состоит в следующем:

Планирование.

1. Постановка цели: выявление проблемы, противоречий, формулировка задач и

темы.

Форма работы: коллективное обсуждение, обмен мнениями.

Цели: - стимулировать поток идей («метод мозговой атаки»);

- продумать вопросы для дискуссии;

- сгруппировать и обобщить с учащимися высказанные идеи.

2. Определение общего направления исследовательской работы:

Форма работы: - коллективное обсуждение, обмен мнениями.

Цели: - обсуждение всех направлений; высказывается отношение к каждому

направлению;

- определение сроков для конечных результатов;

- помочь ученикам сформулировать 5-6 связанных друг с другом

подтем;

- вариант объединения выделенных подтем в единый проект;

- формирование группы по одной подтеме;

- группы с различным уровнем знаний;

- определить поле деятельности для каждой группы, помощь в поиске

информации;

- журнал проекта (мероприятия, сроки, трудности, примечания).

3. Подведение итогов первого этапа.

Аналитический этап.

1.

Каждый ученик уточняет и формулирует собственную задачу.

2.

Поиск информации, обмен информацией с другими учениками.

3.

Анализ полученных данных.

Форма контроля – «индивидуальный журнал».

Обобщение информации.

1.

Систематизация полученных данных.

2.

Объединение в единое целое полученной каждой группой информации.

3.

Выстраивание общей логической схемы выводов для подведения итогов

(рефераты, доклады, проведение конференций, показ видеофильмов, спектаклей;

выпуск стенгазет, школьных журналов, макетов).

Предлагая учащимся разработать проект, необходимо не только очертить исходные

данные и планируемые результаты обучения, но и соотнести действия учителя и

учащихся.

Данное

соотношение

можно

изобразить

в

виде

схемы

и

таблицы,

показывающей этапы работы над проектом (по И.Д.Чечель)

6

1.

Постановка

цели:

выявление

проблемы,

противоречий,

формулировка задач.

2.

Обсуждение

возможных

вариантов

исследования,

сравнение

предполагаемых

стратегий, выбора способов.

3. Самообразование и актуализация

знаний.

4.

Продумывание

хода

деятельности,

распределение

обязанностей.

5.

Исследование:

решение

отдельных задач,

компановка.

6. Обобщение результатов.

7. Анализ успехов и ошибок.

6

Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе.- М.:

Просвещение, 2001.-С.57.

Доля учителя в совместной работе

Доля ученика в совместной работе

1

7

6

5

4

3

2

Этапы присвоения

информации.

Стадия работы над

проектом.

Организационные формы

учебных занятий.

Мотивация, целеполагание

1. Постановка цели.

Беседа, рассказ, лекция.

Планирование.

2. Обсуждение вариантов.

Беседа.

Построение

ориентировочной схемы

действий.

3. Самообразование.

4.Продумывание хода

деятельности.

5. Исследование.

Самостоятельная работа.

Семинар,

практикум,»мозговой

штурм».

Самостоятельная работа.

Рефлексия.

6.Обобщение и выводы.

Семинар, консультация.

Оценка.

7. Анализ успехов и ошибок.

Беседа, консультация.

Коррекция.

8. Коррекция.

Из данной схемы и таблицы видно, что структура «блока уроков» «метода проектов»

близка к структуре лекционно-семинарской системы, но отличается в лучшую сторону

большим

удельным

весом

интерактивных

режимов

(семинаров,

практикумов,

самостоятельных работ), что расширяет зону неопределенности.

Это увеличивает творческий потенциал, гуманитарную составляющую технологии,

т.к. основное отличие гуманитарных систем – наличие вероятностных моделей,

оперирование неопределенностями и существование в их среде.

Метод проектов – личностно – ориентированный метод обучения, основанный на

самостоятельной деятельности обучающихся по разработке проблемы и оформлении

практического результата разработки. Ученик становится субъектом образования, как

деятельность по расширению памяти, дополняется деятельностью по расширению

мотивационно – оценочной сферы сознания. Для этого необходима актуализация

личностных структур сознания посредством придания содержанию изучаемого материала

характеристик открытости, неоднозначности, дополнительности, контектности открытий,

нелинейности, личностных смыслов.

Технология организации преддеятельности учителя при использовании метода

проектов.

Задача любого учителя – сформировать у учащихся конкретные знания, умения и

навыки. Добиться этого можно двумя способами: 1- навязать извне, 2 – преобразовать

деятельность учителя и ученика таким образом, чтобы ученик самостоятельно ощутил

потребность в знаниях, т.е. прошел успешную самоактуализацию и вышел на уровень

самостоятельной

учебной

деятельности.

Как

это

сделать?

Изменить

объект

педагогической деятельности. Объектом деятельности учителя сделать не ученика, а

содержание знаний. Преобразовать содержание учебного материала таким образом, чтобы

оно разбудило творческую активность ученика и способствовало формированию

потребности

самого

ученика

в

самоактуализации

мотивирования,

критичности,

рефлексийности и других личностных структур сознания по отношению к сообщаемым

знаниям.

Достичь этого можно путем применения метода проектов. Именно этот метод

является

одним

из

сильнейших

специфических

средств

проявления

внутренней

мотивации, когда личность стремится ощутить себя источником своей деятельности, быть

хозяином себя самого, своей деятельности и ее результатов. Только изнутри идущая,

самообусловленная активность отвечает полноценному развитию человеческой личности,

которая постоянно борется за то, чтобы быть источником своей деятельности.

7

Ученик

становится

субъектом

образования,

включаясь

в

совместную

с

преподавателем

работу

по

изменению

содержания

изучаемого

материала,

присутствующего в фактах, предметах, явлениях, символах, моделях, научных коллизиях-

во всем, что изучается не только для количественного накопления знаний, но и для

придания им качественных, т.е. личностных смыслов.

Таким образом, смысл образования, как деятельность по расширению памяти,

дополняется деятельностью по расширению мотивационно - оценочной сферы сознания.

Для этого необходимо актуализация личностных структур сознания по средством

придания содержанию характеристик открытости, неоднозначности, дополнительности,

контекстности открытий, нелинейности, личностных смыслов и т. д.

Работа по преобразованию содержания учебного материала выстраивается с

ориентацией на механизм его переосмысления и может быть представлена четырьмя

критериями.

1.Проблемность. Изучение основополагающих проблем имеет смысл тогда, когда

проблемы не транслируются, а порождаются познающим сознанием.

2.Критичность.

Учебный материал преобразуется учителем для того, чтобы

представить его содержание как материал для размышлений учеников. Появляется новое

определение творчества: творчество – это размышление над известным, в результате

которого проявляется новый, личностный смысл знания, открывается его "значение-для-

7

Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию//Новые ценности образования.-

1996.-№6.- с. 9-10.

себя", личностная ценность. Для этого знание должно переосмыслиться. Введение

оснований для сильной позиции критичности.

3.Открытость для дополнений. Содержание знаний как контекст открытия.

В процессе переосмысления выделяются этапы, «открывающие» содержание знаний

для

дополнения

их

пониманием

ученика:

актуализация

смысла,

понимание

рассматриваемой ситуации; мысленная апробация стереотипов понимания, исчерпывание

их

возможностей;

дискредитация (опровержение)

прежних смыслов в контексте

обнаруженных

противоречий;

введение

собственных

смыслов;

реализация

вновь

обретенного смысла.

4. Самоактуализируемая субъективность. Разработка собственных отношений к

учебному материалу. Субъективность, как обязательное условие развития, не может быть

навязана извне. Однако она инициируется внешними воздействиями, которые, вместе с

тем, не являются определяющими. Внешние воздействия – специально организованная

деятельность учителя, «работающего» с учениками через преобразованное содержание

учебного материала. Объектом деятельности учителя становится не ученик, а содержание,

которое опосредовано влияет на формирование потребностей ученика в самоактуализации

мотивирования, критичности, рефлексийности и других личностных структур сознания по

отношению к сообщаемым знаниям.

Как принципы, так и критерии приобретают смысл для учителя тогда, когда

представлены конкретными умениями ученика, т.е. теми новыми качествами, к которым

следует стремиться, работая в режиме совместной проектировочной деятельности. К ним

отнесены следующие умения, проявляющие деятельность личностных структур сознания

учащихся:

- определять явные и скрытые противоречия в рассматриваемых исторических

явлениях (реализация личностной структуры коллизийности);

- устанавливать связи смыслов между явными и неявными противоречиями; иметь

собственную, отличающуюся от других мнений точку зрения и уметь ее аргументировать;

различать

нравственные

и

технократические

ценности

явления,

идеи,

факта

(мотивирование);

- критично анализировать устоявшуюся (инвариантную) точку зрения на явление;

искать и находить новые познавательные ориентиры, выдвигать гипотезу (критичность);

-

преодолевать

противоречия между предписанным пониманием

явления и

необходимостью свободы его понимания в контексте новых исторических обстоятельств;

дополнять представление явления учителем (учебником) собственными смыслами и

обмениваться ими с учителем, учениками (смыслотворчество).

8

Технология совместного проектирования целей.

Этап выбора темы и целеполагания определяется функциями цели – общего

нормирования,

педагогического

управления

и

ученического

соуправления

–

взаимодействия.

В гуманистической педагогике учитель принимает непосредственное участие в

разработке

цели.

Разработка

не

означает

переформулирование,

это,

скорее,

переосмысление традиционной и новой цели в соответствии с требованиями новой

идеологии образования.

Для эффективного востребования процессов самоактуализации личности учащегося

старших классов средствами проектировачной деятельности необходимо, чтобы учитель

владел, по меньшей мере, двумя умениями: 1) точного определения цели, имеющей свой

особенности в личностно – ориентированном образовании; 2) создание на уроке ситуации,

ориентированной на достижение поставленной цели. В связи с этим педагогическое

управление учителя приобретает вид совместного с учениками создания мотивированного

образа (исторического события, факта, явления).

Пример:

Блок – тема в 10 классе «Первая мировая война». Прослушав обзорную лекцию по

данной теме, перед классом ставится задача – определить характер причин, целей и

последствий Первой мировой войны; высказать свое отношение к войне; дать

характеристику войны как политического явления; определить отношение современного

общества к войне. Исходя из сделанных выводов, перед классом ставится следующая

задача: определить основную проблему человечества по отношению к данному явлению.

Ученики самостоятельно формулируют ее: «Почему человечество не смогло избежать

мировой войны в начале ХХ в.?».

Умение совместного целеполагания обеспечивают достижение такого показателя

эффективности учебной деятельности, как преемственность между знанием исторических

фактов и способностью ученика самоактуализировать личностные мотивы, критичность,

рефлексию и др. структуры сознания на поиск источников, смысла, связей, влияний,

результатов исторических явлений, что обуславливает уровень их личностного принятия,

перевода на уровень личностных смыслов.

8

Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учебное пособие.-Ростов-на-Дону,

2001.-С.91 - 96.

Потребности ученика – заявить свои собственные цели, представления о себе и об

объекте проектирования, отстоять свою позицию; заявить о своих трудностях и

определиться с их внутренними причинами; согласовывать цели с другими, выращивая

«свое новое» в общей работе; востребовать творческую самомобилизацию.

В связи с этим учебная деятельность учащихся пополняется функциями

соуправления и взаимодействия с учителем в процессе постановки цели урока.

Определив значимые для учащихся темы и цели учебной работы, можно приступать

к конструированию своей деятельности, т.е. определению способов, средств достижения

целей, источников информации, критериев оценки результатов и процессов достижения

их, т.е. того, что можно определить как деятельность.

Основные формы: внутригрупповое обсуждение и межгрупповой обмен мнениями.

Основные средства

(в контексте использования элементов диагностического,

поискового и договорного компонентов личностной и педагогической поддержки):

предложение

темы

учителем

и

пояснение

своего

видения

ее

цели;

оказание

педагогической поддержки ученикам в доформулировании, уточнении и конкретизации

цели (диагностика затруднений при вербализации предложений, их корректировка). Цель

диагностического этапа - создание условий для осознания учеником сути цели урока

(«прояснение сущности», вынесение за скобки несущественного), прояснение целевых

противоречий (коллизийность сознания) и собственных смыслов (смысло-творческая

деятельность сознания).

Задача учителя на этом этапе: помочь школьнику сформулировать самому цель, т.е.

проговорить ее. Важность этой задачи основывается на данных психолого-педагогических

исследований

9

, которые установили что самостоятельная вербализация (словесное

оформление) постановки цели школьником обеспечивает более успешное ее достижение

по сравнению с теми случаями, когда педагог за школьником формулирует его цель.

Важно получить согласие ученика на помощь и поддержку в данной ситуации.

Совместное проектирование требований к уровню знаний и умений по ступенькам

подготовки (фактологические знания, ориентации на понимание источника возникновения

явления, пояснения его смысла, связей смыслов с другими явлениями и т.д.).

Совместная постановка темы и целей учебной деятельности возможна и в процессе

самостоятельной или исследовательской деятельности. В рамках такого подхода

9

Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учебное

пособие. - Краснодар,2000.-С.24.

актуальны проблемы, связанные с непосредственным опытом учащихся, их жизненными

потребностями и интересами.

Технологически такая постановка цели может выглядеть следующим образом. На

вводном (организационном) уроке отрабатывается основные формы взаимодействия:

беседа, проблемная лекция, самостоятельная работа. Для совместной постановки цели

используются методы – «опережающего задания», проектный, исследовательский.

Деятельность учащихся состоит в ознакомлении с проблемой, получении информации о

ней, обсуждении значимости темы, формулировке ее и цели учебной деятельности.

Деятельность учителя определяется постановкой целесообразных вопросов, благодаря

чему повторяется пройденный материал, учащиеся подводятся к новой теме. Учитель

сообщает ее, показывает значимость, противоречивость, выносит на обсуждение в

процессе, которого лишь уточняет и конкретизирует предложения учеников.

Пример:

Урок обществознания в 9 классе – тема – «Семья». На вводном уроке выясняются

фундаментальные функции семьи (репродуктивная, воспитательная, образовательная,

хозяйственно–экономическая, регулятивная, релаксационная и т.д.), определяется роль и

место семьи в различные исторические эпохи и проводится сравнение с современностью.

Снятый заранее видеоролик - интервью у нескольких молодых семей (именно молодых

семей, что существенно актуализирует проблему, т.к. возраст учащихся приближается к

брачному) о проблемах молодой семьи, поставит учащихся перед проблемой –

самодостаточности молодой семьи. Тема становится очевидной: «Современная молодая

семья: насколько она состоятельна и успешна?». Цель – выяснить условия существования

молодой семьи, от чего они зависят и определить способы улучшения положения.

В соответствии с алгоритмом педагогической поддержки, эти приемы развивают

позиции поискового этапа в направлении решения проблемы ценностного выбора, в

распределении действий на добровольной основе. Ориентация на способность ученика

самостоятельно преодолевать трудности открывает путь к проектированию своих

действий.

Чтобы ценности знаний обрели личностное значение для ученика, их формирование

должно происходить не по средством культуры «делания», а за счет специфической

культуры сознания, «работающего» с содержательной стороной знаний. Необходимо

новое

понимание

содержания

образования,

которое

ценно

своими

культурными

смыслами.

10

10

Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно – ориентированного воспитания. Глоссарий: Учебное пособие.-

Ростов-на-Дону, 2000.- С.301.

Анализ природы познавательного творчества обнаруживает его обусловленность

работой сознания по переосмыслению учебного материала преподавателем для того,

чтобы представить его содержание в соответствии с требованиями гуманизации как

материал для размышлений учеников.

Переосмысление – одна из специфических характеристик деятельности сознания.

Очевидно, что переосмысливаться, для того, чтобы стать содержанием сознания, должны

конкретные факты положения. Вместе с тем, в них должен быть представлен не только

материал, обосновывающий необходимость того или иного отношения к фактам, но и

материал,

содержащий

контекст

открытия,

предполагающий

возможность

интеллектуальной инициативы.

Содержание знаний, расположенных в учебном материале, можно разделить на

условные части (структурные компоненты) знаний. Каждый компонент концентрирует

внимание учителя на новых возможностях изучаемого материала, которого можно

соотносить с самоактуализацией личностных структур сознания. Таких частей в

содержании может быть несколько (на усмотрение учителя). Их оптимальное сочетание

представляют:

эмоционально-ценностный,

критический,

рефлексивный,

творческий,

регулирующий (оценочный).

Эмоционально-ценностный компонент. Особенное значение для его разработки

приобретает групповая творческая деятельность – совместная поисковая деятельность по

решению

проблем

экспертными

группами

посредством

догадок,

смелых

гипотез»сумасшедших идей», интуитивных решений. Здесь ключевым моментом является

стимулирование поисковой учебной деятельности на основе эмоционально-образного

метафорического мышления. Процесс решения проблем при всей его интуитивности, тем

не менее должен быть разбит по этапам: первоначальной постановки проблемы; ее

анализа и сообщения необходимой вводной информации; выяснения возможностей

решение проблемы; ее переформулирования; совместного выбора одного из вариантов

переформулированной

проблемы;

выдвижения

образных

аналогий;

«подгонки»

намеченных группой подходов к решению и готовых решений к требованиям,

заложенным в постановке проблемы.

Важной

представляется

преобладающая

роль иррациональных,

эмоционально

окрашенных мыслительных процессов как движущей силы творческого поиска. В

основном они обеспечиваются обстановкой тесного межличностного взаимодействия при

обсуждении.

Критический компонент определяет содержание как основу для осмысления любого

факта на предмет его соответствия или несоответствия ценностям и смыслам эпохи

открытия, соответствия или несоответствия современным ценностям, исходя из их

априорного (дознаниевого) понимания учеником; ориентирует на развитие сильной

позиции критичности. Наиболее значимым является отражение в нем возможностей: для

поиска ясной постановки вопроса, формулировки утверждения, для поиска обоснований;

для стремления к разносторонней осведомленности; для поиска альтернатив; открытости;

условий для выбора позиции, проявлений восприимчивости и понимания по отношению к

чужим чувствам, уровню познаний и глубины суждений.

В рамках критического компонента значимым представляются: переформулирование

проблемы и выдвижение образных аналогий, т.е. востребование новых взглядов на

привычные явления, придание им новых смыслов.

Рефлексивный компонент

содержания. Для того, чтобы в процессе изучения

учебного материала реализовывалась человеческая способность к обучению, способ

описания проблемы должен содержать возможность ошибаться и исправлять свои

ошибки, вырабатывать умение находить компромиссы, позволять усомниться в своих

решениях и вернутся к началу. Совершая ошибки и исправляя их, ученик вырабатывает

непротиворечивую и хорошо продуманную стратегию.

Творческий компонент содержит материал, востребующий: экспертные оценки и

условия для перевода обучаемых в позицию экспертов; «обыденные» пояснения

учениками собственных, донаучных и интуитивных (априорных) представлений о смысле

представляемых явлений, основу для конструирования собственных отношений к

изучаемому событию.

Регулирующий

(оценочный)

компонент

содержания.

В

рамках

совместного

проектирования учебной деятельности рефлексия выполняет функцию самооценки,

выступая как основа самоконтроля за качеством знаний, который выстраивается прежде

всего от ученика. Контроль выступает как диагностика усвоения учебного материала, его

«осознание».

В

практической

деятельности

возможно

использовать

следующие

варианты

самооценки учащимися своей деятельности: «тренинг – парами», взаимопроверка, деловая

игра, турнир, дискуссия и т.д. Во время дискуссии, в процессе реализации учебного

проекта или проведения исследования, самооценка осуществляется при завершении

учебной деятельности, когда учащиеся анализируют и дают оценку процессу своей

работы,

способом

достижения

результатов.

Особого

внимания

заслуживает

доказательство учащимися значимость обсуждаемых вопросов.

В рамках проектного обучения самооценка и оценка учебной деятельности может

соединяться в процессе обсуждения цели и путей их достижения, методов анализа

информации, формы оформления выводов, подготовки отчетов. Ученики в процессе

обсуждения анализируют свою деятельность и в тоже время оценивают ответы

товарищей. Пример: Зачет в 11 классе. Учащиеся, которые на протяжении всей блок-темы

показали отличные знания по определенным для них в начале направлениям («Развитие

сельского хозяйства», «Международное положение» и т. д.) получают на зачете роль

экспертов. Они получают право оценивать знания остальных учащихся, корректировать

эти знания, одновременно закрепляя собственные.

Самооценка и оценка позволяют учащимся осознать, как получены выводы, какое

содержание лежит в их основе и насколько содержание значимо для них. Учитель видит,

насколько ученик овладел тем или иным материалом. Это служит основанием для

коррекции, т.е. исправления ошибок при достижении результата или улучшения

результата. Коррекция учебной деятельности достигается через беседу или консультацию,

что предполагает групповую или индивидуальную формы работы учителя и учащихся.

Если учитель сам организует работу в группе, то учащиеся, усвоившие материал работают

над творческими заданиями, задачами, привлекая дополнительный материал. Возможно

привлечение консультантов из учащихся,

которые помогают исправить ошибки,

объясняют механизм достижения результата, причем мнения учеников не отрицаются.

Тем самым изменяются и взаимоотношения «ученик-учитель», «ученик-ученик» на

отношения партеров, союз более старшего и опытного с менее опытным, отношения,

основанные на уважении к личности каждого участника образовательного процесса.

В схематическом виде «работа» этих компонентов в содержании может выглядеть

следующим образом.

Смыслоориентированные

средства

субъективизации

содержания

(вводная

информация):

преобразование

содержания

темы

в

материал

для

размышлений:

представление

исторических

парадоксов,

введение

ориентиров

закрытости,

однозначности, абсолютизации, комичности и т.п. накопленных научных знаний;

представление существа проблемы, противоречий, введение проблемной неоднозначности

выдвигаемых ориентиров – подбор материала, ориентирующего на развитии сильной

позиции критического отношения к историческим явлениям.

Ориентиры для проектирования самостоятельной работы учащимися (домашнее

задание):

обозначение

проблемы,

выделение

и

обострение

явных

и

скрытых

противоречий, установление связей смыслов между ними, нестандартные способы

решения проблемы, поиск недостающей информации и использование ее для решения

возникающих проблем; работа фантазии, воображении и интуиции; самостоятельность,

аргументированность, сильная позиция критичности, ориентированность на процесс.

Самостоятельная

работа

(требования

к

выполнению

домашнего

задания).

Домашнее задание по истории, как правило, выполняется устно. Однако, отдельные

задания могут выполняться письменно. Метод проектов предполагает единую форму

требований как к устным, так и к письменным заданиям. Это связано с необходимостью

непрерывного развития потребности в мотивированном, целостно-смысловом отношении

учащихся к предмету. Условно устная и письменное задание обозначено понятиям

«ответ», а его содержание – понятием «текст». Качество ответов представлено по

соответствию оценке «отлично»:

- текст составлен самостоятельно (материалу пособий/лекций использованный в

качестве небольших цитат);

- в тексте выражен творческий характер усвоения содержания: обозначена проблема,

выделены и обострены явные скрытые противоречия, установлены связи смыслов между

ними,

применен

нестандартный

способ

решения

проблемы,

представлен

поиск

недостающей информации и использовании ее для решения возникающих проблем;

присутствует работа фантазии, воображения и интуиции;

- при ответе глубоко аргументирована собственная, отличающаяся от других мнений,

точка зрения;

- научно устоявшиеся точки зрения проанализированы в соответствии со всеми

требованиями «сильной позиции критичности»;

- представленные учителем (пособием) явления дополнены собственными смыслами;

- присутствует позитивная направленность ориентации в духовных и культурных

ценностях;

- проявлен интерес не только к результатам, но и к процессу учебной деятельности;

- материал воспринимается как средство постижения себя и своих возможностей;

- имеется высокий уровень достаточно систематизированных знаний.

11

Реализация совместных творческих проектов.

Последний этап технологии представляет многие известные методы и формы

организации познавательной деятельности учащихся. «Необычность» придает им те

ориентиры, которые направляют деятельность учителя по не совсем привычному руслу

урока.

Это

-

ориентиры

для

развития

смыслотворческой

деятельности

учащихся:

востребование

«обыденных»пояснений,

приема

открытого

представления

знаний,

введение собственных смыслов в контекст сообщаемой информации, демонстрация

позитивных и негативных последствий описываемого явления, создание условий для

11

Кульневич С.В. Совсем необычный урок.- Воронеж: «Учитель», 2000.-С.43.

проявления

сильной

позиции

критичности,

прояснения

смысла

антитезно

представленного материала.

Рассмотрим самые распространенные виды проектов.

Урок-дискуссия.

На первый план выносится создание условий для становления

сознания, способного самостоятельно конструировать пространство своих деятельностей.

Основной материал – это собственно работа сознания, которая инициируется посредством

создания

условий,

побуждающих

его

самостоятельную

смыслопоисковую

интеллектуальную деятельность.

Условия или учитываются или создаются для использования в образовательных

целях.

Собственно

условия

представляют

некоторую

среду,

объединяющую

разнообразные

возможности.

Эти

возможности

для

оценивания

выстраивания

определенных

типов

отношения

(критичности,

мотивирования,

самоутверждения,

самоактуализации и т.д.) к тому, что предлагается в качестве содержания.

Личностные отношения к знаниям обеспечивается по средствам востребования

«обыденных»

пояснений

(дополнений)

учащимися

собственных,

донаучных

и

интуитивных представлений о смысле представляемых явлений. Для этого создаются

условия, ненавязчиво ставящие учащихся в позицию экспертов. Используются приемы

создания проблемных ситуаций, а также многие позиции открытого представления

знаний: информация о знаниях сообщается в неполном виде, оставляя возможность для

дополнения обыденными знаниями, значениями, смыслом и опытом учеников; внимание

акцентируется на зависимости рассматриваемого явления от случайностей, стихийных и

хаотических, неуправляемых и слабоуправляемых процессов его развития и т.д. Таким

образом,

осуществляется

введение

собственных

смыслов

учащихся

в

контекст

сообщаемой

информации.

Происходит

дополнение

научных

смыслов

(вводная

информация учителя) обыденными значениями этих смыслов, существующими в

представлениях учеников.

Одним из эффективных средств востребования «обыденных»пояснений является

демонстрация позитивных и негативных последствий описываемого явления.

Создание условий

для проявления сильной позиции критичности: поддержка и

корректировка мнений как единственно значимых и справедливых, а как опосредованных

другими мнениями и ориентациями; предложение испытать свои идеи и представление

наиболее сильными и возможных возражений, какие только могут быть выдвинуты

против них; предложения найти в явно негативном явлении положительные аспекты;

ориентация на избавление от огульного и мелочного критиканства.

Одним из эффективных приемов во влечение в дискуссию является предложение

пояснить смысл антитезно представленного материала. Вводная информация на уроке –

лекции оставляет определенный простор для завершения ее дискуссионном порядке.

Ученикам предлагается высказать свою точку зрения на полученные сведения, дополняя

их своими пониманиями и смыслами. Таким образом, достигается реализация актуального

смысла, который в свою очередь активизирует творческую деятельность учащихся.

На уроке возможно использование различных

форм

дискуссий:

круглый стол;

судебные заседания; форум; дебаты; пресс- конференция. При их организации могут быть

использованы и традиционные методы активизации смыслотворческой деятельности.

Проекты учеников наиболее эффективно могут быть реализованы при использованы

гипотезирования, проблемизации, уяснения готового знания из печатного источника,

проблемного обсуждения и эвристической беседы.

Метод проблемизации. Проблемные задания и методы, как правило, личностно

развивающий характер и естественно возникает из опыта и потребности самих учеников.

Учитель использует любую возможность, любую подходящую ситуацию. Поставив

ученика в проблемную ситуацию, к тому же достаточно интересную для всего класса, мы

получаем возможность растормозить механизм его мышления. Включение обучаемых в

ходе проблемного занятия в формулировании (вербализация постановки проблемы, ее

проговаривания),

выдвижение

гипотез

по

ее

решению

-

углубляет

интерес

к

самостоятельному процессу познания, открытию истины.

Учитель направляет изучение учебного материала путем ухода от прямого,

однозначного ответа на вопросы учеников, в подмены их познавательного опыта своим.

Самостоятельное выдвижение гипотез по решению проблемы. На этапе выдвижения

гипотез необходимо, чтобы учащиеся научились предлагать свои варианты решений,

первоначально анализировать их, отбирать наиболее адекватные, учится видеть пути их

доказательства. Активизация механизма мышления на этом этапе происходит при

применении приема размышления вслух, использование активизирующих вопросов.

Возможно также создание такой ситуации, в которой ученик как бы идет на один - два

впереди

учителя

(подготовив

логикой

своего

доказательства

какой-либо

вывод,

преподаватель отдает права его «открытия» классу).

Метод уяснения готового знания из печатного источника: учащимся предлагается

тексты из газет, журналов, мемуаров и т.д. по определенной теме и вопросы к ним. По

этим материалам организуется работа по группам, парам или индивидуально, а затем

коллективное обсуждение вопросов.

Метод проблемного обсуждения и эвристической беседы. Предполагают сочетания

устного изложения учебного материала учителем и постановку проблемных вопросов,

выявляющих личностное отношение учеников к поставленному вопросу, его жизненный

опыт, знания, полученные вне школы.

Результативность применения метода проектов для активизации творческой

активности учащихся.

Метод проектов – это комплексная деятельность, обладающая признаками:

- автодидактизма – самостоятельного освоения новых понятий, отношений;

-самоизменения – изменяя обстоятельства, человек изменяет себя;

-

индивидуально

–

творческого

процесса

–

саморазвитие

посредством

интеллектуального

взаимодействия.

Ребенок в условиях педагогической поддержки начинает проявлять себя в активных

и позитивных поведениях.

Деятельность сознания ученика, поддерживаемая деятельностью учителя по

преобразованию содержания изучаемых знаний, переходит на новый уровень. Это

уровень

самоорганизованного

сознания,

работающего

благодаря

востребованию

деятельности своих личностных структур.

Диагностика учащихся показала положительную динамику развития творческой

активности у детей, усвоение всех необходимых навыков и умений на более качественном

уровне.

С помощью диагностики были выявлены:

- динамика роста активности учащихся;

- динамика роста творческой активности;

- уровень качества знаний;

Заключение

Таким образом, применение данного метода с целью повышения творческой

активности учащихся в учебном процессе полностью оправдывает себя, как один из

эффективных способов овладения знаниями, умениями, навыками; поднимает их на более

качественный уровень, давая высокие результаты.

Преимущества

метода

проектов

очевидны:

превратив

ученика

в

субъект

образовательного

процесса,

сделав

его

активным

участником,

осознающим

необходимость знаний, мы, таким образом, добиваемся главной педагогической цели –

учим ребенка его же руками, учим учиться. Ребенок не только получает необходимые

знания, он получает возможность реализоваться уже в рамках учебного процесса и

выходит в жизнь с четким видением мира, со знаниями, умениями, навыками успешной

социализации. Именно этот ребенок успешен. Такой человек необходим нашему

обществу. От успешности каждого будет зависеть благополучие и успешность общества в

целом. Успех образования зависит от желания ребенка учиться, от его самостоятельной

активности.

Потребность

же

в

обучении

и

активность

учащихся

обусловлены

адекватностью целей образования потребностям развития общества.

Необычный урок привлекает не только формой, но и возможностью для учеников

участвовать в его содержании. Обращение учеников к знаниям учителя – это обращение к

тем ценностям, которые содержатся в этих знаниях. Наиболее эффективное средство

соединения знаний учителя с ценностным содержанием сознания ученика – это

включение ученика в совместную деятельность – и по созданию урока, и по его

проведению. Деятельность сознания ученика, поддерживаемая деятельностью учителя по

преобразованию содержания изучаемых знаний, переходит на новый уровень. Это –

уровень

самоорганизуемого

сознания,

«работающего»

благодаря

востребованию

деятельности

своих

личностных

структур

с

содержательной,

а

не

только

с

процессуальной, стороной знаний.

Сущность педагогической поддержки в совместном проектировании учебной

деятельности – среди множества проявлений субъективной позиции ребенка помочь ему

самоопределиться в ситуации выбора. Задача педагога – помочь учащемуся сделать этот

выбор самостоятельно. Это возможно только в том случае, когда педагог помогает

ребенку осознать, или сформулировать, уточнить свои цели, желания потребности,

проблемы, трудности. В этом случае исключается позиция взрослого, владеющего

истиной. Педагог организует взаимодействие ребенка с миром, людьми, включая его в

разнообразную личностно значимую для него деятельность на основе выбора, общения,

осмысления происходящего. При разных целях возникает необходимость определенных

договорных

отношений,

регулирующих

активность

каждого

участника,

включая

взрослых.

Если школа сумеет создать условия для воспитания самостоятельно мыслящей

личности, умеющей в течение своей жизни решать проблемы профессиональной

ориентации и повышения квалификации достаточно безболезненно для себя, умеющей

адаптироваться

в

быстро

меняющейся

социально

–

экономической

ситуации

информационного общества, тогда и общество, и каждый его участник осознает

значимость школы как существенного структурного элемента государства, осознает

потребность в таком образовании.

Педагогическая технология «Метод проектов» может стать новым и потенциально

очень мощным средством в личностно – ориентированном обучении. В данный момент

эта технология современная, развивающая, дающая перспективу на результат обучения.

«Метод проектов» - главное средство нравственного роста и социализации личности.

Литература:

1.

Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. –

Тюмень: Издательство ТГУ, 1991.

2.

Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной

деятельности: Учебное пособие. - Краснодар,2000

3.

Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно – ориентированного воспитания. Глоссарий:

Учебное пособие.- Ростов-на-Дону, 2000

4.

Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию//Новые ценности

образования.- 1996.-№6.

5.

Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учебное пособие.-

Ростов-на-Дону, 2001.-С.91

6.

Кульневич С.В. Совсем необычный урок. - Воронеж: «Учитель», 2001.

7.

Михеев В.И. Метод проектов – эффективная развивающая технология.- Екатеринбург,1999.

8.

Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной

школе.- М.: Просвещение, 2001.