ПРОБЛЕМА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ

НА СТУПЕНИ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И ФГОС НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Пивкина О.И.,

г. Бугульма, воспитатель МБДОУ № 20

Переходный период от дошкольного к школьному детству считается

наиболее сложным. Сегодня важнейшим приоритетом образования в России,

является обеспечение качества образования. Чтобы достичь качества, должны

быть созданы условия. Приоритетным условием достижения такого качества

является обеспечение непрерывности образования.

Стратегическим

приоритетом

непрерывного

образования

при

осуществлении преемственности обозначено – формирование умения учиться,

которое включает в себя не только умение обучаться в течение всей жизни в

школе и после школы, но и необходимость начать целенаправленное развитие

ребенка в более раннем возрасте. Решение данного направления отражается в

ФГОС начального общего образования, где одним из приоритетных задач

является освоение детьми универсальных учебных действий (личностных,

познавательных, регулятивных и коммуникативных). Подготовка к школе

зачастую рассматривается как более раннее изучение программы первого

класса и сводится к формированию узкопредметных знаний и умений. В этом

случае преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом

определяется не тем, развиты ли у будущего школьника качества, необходимые

для осуществления новой учебной деятельности, сформированы ли ее

предпосылки, а тем, умеет ли ребенок читать, считать и т д.

Однако многочисленные исследования психологов и педагогов показывают,

что наличие знаний само по себе не определяет успешность обучения, гораздо

важнее, чтобы ребенок умел самостоятельно их добывать и применять. В этом

заключается деятельностный подход, который лежит в основе государственных

образовательных стандартов.

Обучать деятельности в воспитательном смысле – это значит делать учение

мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и

находить пути, средства ее достижения; помогать ребенку сформировать у себя

умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

Ребенок не должен быть пассивным слушателем, воспринимающим готовую

информацию, передаваемую ему педагогом. Именно активность ребенка

признается основой развития – знания не передаются в готовом виде, а

осваиваются детьми в процессе деятельности, организуемой педагогом. Таким

образом,

образовательная

деятельность

выступает

как

сотрудничество

воспитателя

и

ребенка,

что

способствует

развитию

коммуникативных

способностей у детей, как необходимого компонента учебной деятельности

Ведущей

целью

подготовки

к

школе

должно

быть

формирование

у

дошкольника качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью –

любознательности,

инициативности,

самостоятельности,

произвольности,

творческого самовыражения ребенка и др.

Проблема преемственности и целостности образовательной среды в

деятельности дошкольного образовательного учреждения и начальной школы

относится к числу приоритетных задач развития образования в России. Это

связано, в первую очередь, с включением дошкольного образования в систему

непрерывного образования человека, что диктует необходимость согласования

системы организации не только учебного процесса, но и иных условий,

способных максимально облегчить путь продвижения ребенка в образовании от

дошкольного к начальному общему образованию.

Социоцентрическая по направленности, авторитарная по характеру

педагогическая

деятельность

сменяется

личностно-ориентированным

обучением

и

воспитанием

детей,

гуманистической

образовательной

парадигмой. Сравнительно новые для отечественной системы образования

понятия

«педагогика

поддержки»,

«педагогическое

сопровождение»

все

активнее входят в повседневную жизнь педагога, как неотъемлемые части

гуманистической теории воспитании. Важно понимать, что педагогическая

поддержка – это не просто помощь, а деятельностная позиция взрослого по

отношению к ребенку

Одним из путей к решению проблемы комфортного вхождения ребенка в

школу является осуществление преемственности педагогической поддержки

берущее свое начало в период дошкольного детства.

Современные нормативные документы закрепили позитивные тенденции в

построении

преемственности

между

дошкольным

и

начальным

общим

образованием. Появились образовательные учреждения нового типа, такие как

школа-детский сад, новая форма работы с «неорганизованными детьми» –

«предшкола», разработаны учебно-методические программы и рекомендации

для педагогов по вопросам преемственности образования детей в дошкольных

учреждениях

и

начальной

школе,

организована

система

мониторинга,

обслуживающая

преемственность

дошкольного

и

начального

общего

образования.

Вместе

с

тем,

между

теоретически

осмысленным

в

психологической

и

педагогической

науках

потенциалом

педагогической

поддержки и использованием этого ресурса в практике обучения детей

существует ряд противоречий. Реальная практика обнаруживает слабость

позиции поддержки в профессиональной деятельности педагогов дошкольного

образовательного

учреждения

и

начальной

школы,

что

связано

с

недостаточной проработкой имеющихся воспитательных программ, в которых

нет четкости

в определении

содержания и

технологии осуществления

педагогической поддержки.

С одной стороны, дети, имеющие личностные проблемы на стыке

дошкольного и начального общего образования, испытывают потребность в

реализации методов и средств индивидуальной педагогической поддержки. В

массовой практике, существующие стереотипы авторитарного стиля общения,

замедляют процесс адаптации первоклассника к новым условиям школьной

жизни и усвоения учебного материала на уроке, проявления самостоятельности,

его оптимизации поведения и деятельности, самореализации ребенка в учебном

процессе, раскрытия его творческого потенциала, сдерживают его развитие.

Авторитарность педагога ведет к формированию негативных установок к

дальнейшему школьному обучению.

Особенно актуальной педагогическая поддержка становится тогда, когда

взаимодействие ребенка в микросреде носит характер конфликта. Ребенок,

реально находясь в ней, нуждается в поддержке, которая строится педагогом

как процесс перевода жизненной ситуации ребенка в проект образовательной

ситуации,

через

которую

ребенок

приобретает

возможность

занять

рефлексивную позицию по отношению к конфликту, обнаружить культурные

способы, позволяющие ему выстраивать и реализовать собственную позицию в

создавшейся ситуации.

С другой стороны, с трудностями сталкиваются педагоги, как начальной

школы, так и воспитатели дошкольных учреждений: существует сложность

перехода с авторитарного стиля общения на личностно-ориентированный, к

социальному партнерству, к «педагогике поддержки», направленной на

оказание помощи ребенку в преодолении трудностей в обучении, в проведении

досуга и общения, в самостоятельном решении своих жизненных проблем, то

есть помощь в самоорганизации, самореализации и самоопределении. Нужно

отметить, что в настоящее время в построении преемственности между

различными звеньями образовательной системы сложилась парадоксальная

ситуация, когда низшее, предшествующее звено вынуждено приспосабливаться

к последующему, высшему. В традиционной системе воспитания реакция

педагогов на проблемы детей имеет, в основном, стихийный, ситуативный

характер, характер вмешательства, что исключает активное участие другого

субъекта взаимодействия (ребенка) в разрешении затруднений, и потому,

непродуктивна. Такой «поверхностный» взгляд на ребенка, отсутствие знаний о

причинно-следственных связях проблем детей, ориентация учителя только на

результат

приводит к подмене понятий: перегруженность

и

усталость

отождествляется с ленью, замедленность реакции или гиперактивность – с

нетвердым знанием материала, наивность и фантазии – с лживостью и т.д.

Поскольку сам ребенок в период перехода из детского сада в начальную школу

еще

не

может

осознать

происходящих

с

ним

изменений,

постольку

ответственность за путь развития в образовательной системе во многом

ложится на воспитателей и учителей. От того, как педагоги задают условия

развития ребенка, в основном будет определяться линия преемственности в

дошкольном

и

начальном

образовании.

Зачастую

можно

наблюдать

неготовность

ДОУ

создавать

среду

для

развития

преемственности

педагогической поддержки. Но даже, когда учитель старается принимать

интересы ребенка, его ожидания и устремления, пытается вникнуть в проблемы

ребенка, а тем более найти эффективные пути решения, на это не хватает, не

только времени, но специальных знаний и умений.

Таким образом, назрела потребность повышения профессиональной

компетентности

педагогов

в

вопросах

эффективного

использования

возможностей «педагогики поддержки» в качестве средства формирования

интегративных качеств личности ребенка: самостоятельности, активности,

способности к общению и взаимодействию. Такая сфера педагогической

деятельности, как педагогическая поддержка, открывает перспективы для

поддержания

эмоционально-положительного

отношения

ребенка

к

познавательной деятельности, создания условий для раскрытия творческого

потенциала и сохранения детской индивидуальности, постепенно принимается

ребенком, практически и эмоционально переживается им как ощущение

нарастающей самостоятельности и уверенности в решении будущих задач.

Список использованных источников:

1. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: Учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений / Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин, Е.А.Александрова и др.:

Под ред. В.А.Сластенина, И.А.Колесниковой. – М: Академия, 2006. – С.279.

2.Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях

воспитания. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 160 с.

3.Попова С.И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного

руководителя. – М.: Издательство: Центр "Педагогический поиск", 2005. – 176

с.