Муниципальное бюджетное учреждение

дополнительного образования

Детская школа искусств г. Гулькевичи

Свет и музыка А.Н. Скрябина

Методический доклад для преподавателей

учреждений дополнительного образования

автор: Возникова Татьяна Васильевна

преподаватель

Г. Гулькевичи

2022г.

Содержание

Пояснительная записка………………………………………………………….3

Введение………………………………………………………………………….6

I. Отражение идей русского символизма в философской концепции

Скрябина………………………………………………………………………….7

II. А. Н. Скрябин – «первовестник светозвука»……………………………….10

III.

Традиционные

и

инновационные

формы

и

приемы

работы

на

современном

уроке

музыкальной

литературы

в

контексте

изучения

творчества

А.Н.

Скрябина…………………………………………………………………………16

Заключение………………………………………...………………………….

….22Список использованной литературы…………………………………….

……..23

2

Пояснительная записка

«Более полное познание учащимися

произведений искусства позволяет

не только развивать интерес, но и

формировать первоначальные

основы мировоззрения»

В. А. Сухомлинский

Учебный предмет «Музыкальная литература» занимает особое место в

учебном

плане

детской

музыкальной

школы.

Данная

дисциплина

способствует формированию у учащихся исторических, стилистических,

творческих представлений о музыке. Роль «Музыкальной литературы» в

формировании эстетической культуры трудно переоценить: знания, умения

воспринимать, анализировать, несомненно, пригодятся каждому ученику.

В старших классах ДШИ к обучающимся предъявляются довольно

высокие требования. Они должны уметь самостоятельно приобретать знания

и

применять

их

на

практике,

работать

с

различной

информацией,

анализировать, обобщать, быть коммуникабельными. Результатом освоения

дополнительных предпрофессиональных общеобразовательных программ по

учебному предмету «Музыкальная литература» должны стать первичные

знания о роли и значении музыкального искусства, знание творческих

биографий

зарубежных

и

отечественных

композиторов,

музыкальных

произведений

различных

исторических

периодов,

стилей,

жанров,

особенностей национальных традиций,

фольклорных истоков музыки.

Обучающийся старших классов должен иметь сформированные основы

эстетических взглядов, художественного вкуса, пробуждение интереса к

музыкальному

искусству,

уметь

излагать

свои

мысли

о

творчестве

3

композиторов, определять на слух фрагменты изученного музыкального

произведения, выражать его понимание и свое к нему отношение.

Современные программы по музыкальной литературе предлагают

различные подходы, различную продолжительность обучения, значительно

расширяют содержание курса, давая тем самым педагогу свободу в выборе

методических приёмов, не загоняя его в строгие рамки «методик». Какие бы

принципы не лежали в основе построения программы - жанровый, историко-

стилистический, монографический - полноценное восприятие музыкальных

произведений должно быть связано не только с многогранным процессом

освоения специфики музыкального языка, но и пониманием логики развития

музыкального искусства.

Большое внимание в современных программах уделено музыке XX

века. И здесь одним из важных этапов является изучение творчества А.Н.

Скрябина,

представляющее

своеобразный

поворот

к

музыкальному

мышлению и музыкальному языку данного периода. Понять причины и суть

этого поворота не представляется возможным без осмысления общей социо-

культурной ситуации, сложившейся в России на рубеже XIX – XX веков.

Обновление музыкального языка, безусловно, связано с новизной образной

сферы. Сама идея синтеза искусств, актуальная для этого времени,

подсказывает, что и на уроках музыкальной литературы не только возможно,

но и необходимо привлечение поэзии, живописи. Так творчество Скрябина,

особенно произведения зрелого периода, такие как «Божественная поэма»,

«Прометей», становятся более понятными для детей, если сопоставить их с

образами символистской поэзии, рассматривать их с необычной, новой для

восприятия точки зрения - синестезии. Но и педагогу, и учащимся важно

понимать, что художественный образ – не что иное, как отражение духовных

исканий, мироощущения целого поколения, выражение идеалов эпохи.

Очевидно, что педагог для приобщения своих учеников к творчеству

композиторов современности должен не только обладать таким уровнем

4

развития музыкального мышления, который бы позволил ему свободно

ориентироваться

в

стилистическом

многообразии,

в

основных

закономерностях современного музыкального языка, но и владеть методами

научного

анализа,

позволяющими

осмыслить

философско-эстетические

концепции различных стилистических направлений и провести параллели

между явлениями культуры.

Работа «Изучение творчества А.Н. Скрябина на уроках музыкальной

литературы в ДШИ» - это попытка раскрыть своеобразие творчества

индивидуальность стиля великого композитора как отражение развития его

мировоззрения,

также

выявить

точки

соприкосновения

эстетических

устремлений

с

философской

концепцией

современного

композитору

поэтического направления – символизма и «синестезии» - цветного слуха.

Развитие двух этих ярких явлений русской культуры «серебряного века»

рассматриваются

в

философско-историческом

и

культурологическом

контексте.

Актуальность

данной

темы

связана

с

дефицитом

интересного

познавательного

материала

в

учебниках,

доступных

обучающимся

источниках. Знакомство с эстетическими идеями и поэтическими образами

символизма, особенностями «цветного слуха», т.н. «синестезии» при

изучении

творчества

А.Н.

Скрябина

позволяет,

во-первых,

самому

преподавателю более основательно разобраться в культурном процессе той

эпохи, во-вторых, помогает сделать непростой для детского восприятия

материал доступным и понятным, а значит, повысить интерес к предмету.

Работа адресована преподавателям музыкальной литературы ДШИ и ДМШ.

5

Введение

XX век поставил перед музыкантами, поэтами, художниками новые

творческие задачи. Научно- технический прогресс способствовал рождению

принципиально новых форм отражения действительности.

«Визуальное» мышление К. Дебюсси, способного музыкальными

средствами воплотить «Море», «Облака»… Интенсивные, революционные

преобразования в изобразительном искусстве, стремление импрессионистов

и фовистов передать активность, движение… Попытки абстракционистов,

символистов ( к которым относились М. Чюрленис, В. Кандинский)

приблизиться к музыке по способу отражения действительности…Поэзия

символистов,

выступающая

индикатором

синтетических

настроений

«зримого слова». Стихотворения К. Бальмонта, А. Блока, И. Анненского –

это буквальный кладезь синтетических находок:

Флейты звук – зорево – голубой,

так по- детскому ласково- малый,

барабана глухой перебой,

звук литавр торжествующе-алый…

«Россия – молодая страна, и культура ее – синтетическая культура», - так

охарактеризовал русское искусство начала двадцатого столетия А. Блок

[

Кремлев, 1972 : 5

]

.

Столь же закономерной была и незамедлительная реакция искусства на

появление новой техники световой проекции применительно к целям

создания «зримой музыки». Это было принципиально новым средством

музыкальной выразительности и впервые оно было сфантазировано в 1910

году гением А.Н. Скрябина, выразившись слиянием музыки и света в

симфонической поэме «Прометей» объединением слова, музыки, пения,

6

танцев,

шествия,

симфонии

ароматов

и

фимиамов,

необыкновенных

световых эффектов в «Мистерии».

Целью методических рекомендация является повышение мотивации

педагогов к исследовательской работе, выходу за рамки учебного материала

при изучении творчества А. Н. Скрябина.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

̶M

выявить некоторые направления сущности символизма, как философской

концепции А.Н. Скрябина;

̶M

дать характеристику синестезии, как музыкальной способности личности

на

примере фортепианной и симфонической музыки А. Н. Скрябина.

̶M

рассмотреть некоторые особенности современного урока музыкальной

литературы и групповые формы работы в контексте изучения музыки

композиторов XX века.

I.

Отражение идей русского символизма в философской концепции

Скрябина.

В музыкальном искусстве рубежа XIX-XX веков символизм не стал

столь всеохватным движением, каким он был в литературе. Русские

композиторы соприкоснулись с ним лишь косвенно, вдохновляясь сюжетами,

текстами и идеями. Исключением же можно считать А.Н.Скрябина,

олицетворившего собой целое направление и явившего в своём творчестве

«яркий пример совпадения стилевой характерности и художественного

качества»

[

Михайленко,2002 :15

]

.

Оценить оригинальность музыки Скрябина, ставшей «модулирующим

аккордом» к музыкальному мышлению XX века, мощь творческого гения

композитора

не

представляется

возможным

без

постижения

идейно-

эстетической концепции автора.

В отличие от поэтов-символистов Скрябин

не оставил ни манифестов, ни статей, декларирующих его взгляды. О

7

направленности

его

исканий

свидетельствуют

заглавия

произведений,

прозаические и поэтические программы и комментарии к музыке, письма и

дневниковые записи.

В 1890-е

годы,

во

времена

«первой

волны»

символизма,

юного

композитора волновали проблемы нравственности. Он искал объяснения

смысла жизни, наполненной страданиями и несправедливостью. Сопоставляя

ранний период творчества Скрябина и символистов не трудно заметить, что

последнее десятилетие XIX века в обоих случаях связано с формированием

эстетических систем, творческих методов, с активным поиском новых

выразительных средств и стремлением выразить свою индивидуальность.

После окончания в 1892 году Московской консерватории Скрябин

сочиняет множество произведений для фортепиано, в оркестровом письме

лишь «пробует перо». Это время чрезвычайно плодотворно для малых форм

– этюдов, экспромтов и особенно прелюдий, которые часто называют

музыкально-художественным

дневником

композитора.

«Прелюдии

Скрябина,- пишет И.Бэлза,- можно назвать «микрокосмосом» - так велика

гамма чувств и переживаний, воплощенных в этой музыке, напевность

которой не оставляет сомнений в её преемственных связях со славянскими

истоками»

[

Бэлза 1983 : 22

]

.

В

этот

же

период

начинает

складываться

и

собственный

стиль

композитора. Если в лирически созерцательных прелюдиях ощущается

дыхание природы,

то характерной чертой многих других пьес, в том числе этюдов, можно

назвать «балладность» с присущей ей тревожностью. «В целях достижения

той напряжённости, которая была обусловлена именно тревожностью и

предчувствием социальных потрясений, композитор постепенно усложняет

гармонические сочетания, не прекращая так же поисков в области мелодики

и ритмики»

[

Бэлза,1983:26

]

.

8

Уже на раннем этапе своего творчества Скрябин перестал, говоря его

словами, писать «сонаты и симфонии просто». Он избрал иной путь, суть

которого сформулировал так: «Музыка должна быть жива мыслью»

[

Рунов,1975:8

]

.

В

основе

его

творчества

лежат

не

только

законы

музыкального искусства, но и глубоко продуманная философская теория.

Символистский контекст творчества Скрябина принято рассматривать в

произведениях «зрелого скрябинского стиля», в 1900-е годы. Своеобразным

проявлением символистской идеи синтеза музыкального и литературного

начал

в

искусстве

Скрябина

можно

считать

возникновение

жанра

фортепианной поэмы, ознаменовавшей расширение круга художественно-

ассоциативных явлений скрябинских сочинений. Начавшись с обозначения

обобщённо-программного заголовка, постепенно появляются уточняющие

литературно-программные

названия

–

«Причудливая

поэма»,

«Поэма

томления», «Окрылённая поэма» и др.

В этот же период возникают и

фортепианные

пьесы,

в

названиях

которых

ощутима

излюбленная

символистами неопределённость, многозначность – «Маска», «Странность»,

«Гирлянды», «Нюансы», «Загадка».

Аналогичный

процесс

усиления

литературно-программного

начала

наблюдается и в симфоническом творчестве композитора: Третья симфония,

созданная в 1903 году носит название «Божественная поэма», далее следует

«Прометей» - одночастная симфоническая поэма. И всё же Скрябин в

вопросе синтеза искусств был крайне осторожен. Несмотря на то, что многим

своим произведениям он предпосылал литературные программы, у него нет

музыки,

соединённой со словом (исключением является финальный хор Первой

симфонии).

Он,

как

и

его

современники-поэты,

избегал

открытых,

досказанных, прямолинейных мыслей. Его музыка не столько реально

соединяется со словом, сколько ассоциативно осваивает образы философской

поэзии.

Чистота

музыкального,

вернее

даже

инструментального

9

самовыражения была для композитора важнее теоретических доктрин. Тем

самым Скрябин воплотил важную символистскую идею о музыке как

высшем из искусств, о музыке – «сверхискусстве», способном через звуковые

потоки выражать богатства художественной культуры.

II. А.Н. Скрябин – «первовестник светозвука».

В зарождении и становлении синтетических замыслов Скрябина четко

прослеживается действие объективных общественных потребностей в новых

формах художественного освоения мира. Природная магическая особенность

композитора «видеть» музыку непосредственно связана с фактом обращения

его к идее светомузыкального синтеза.

Вообще-то идея обращения к цвету звуков и к звучности цветов, так

называемой синестезии, к XX

веку была не нова. Первым научное

обоснование синестезии дал Исаак Ньютон. Известный физик составил

специальную таблицу звуков и соответствующих им цветов, и хотя

современные ученые считают, что она составлена чисто механически, нельзя

не поразиться, что некоторые цвета в ней совпадают с теми, какими их

видели музыканты: до мажор – красный (таким его воспринимал Скрябин),

ре мажор – оранжевый (таким его видели и Скрябин, и Римский – Корсаков).

Руководствуясь таблицей Ньютона, монах - иезуит Луи Кастель построил

«цветовой клавикорд», изумивший современников И.С. Баха. По разным

версиям, он был снабжен разноцветными кристаллами, освещен свечами, и

даже некоторыми «цветными окошками», за которыми проскакивала

«молния». В 1742 году клавикорд этот обсуждался на заседании Российской

Академии наук, и один из академиков нашел, что «самовольно очень роздал

тоны цветам честной отец Кастелий»

[

Музыкальная академия, 2002: 4

]

.

10

И все же современное музыковедение утверждает, что «первовестник

цветозвука» - именно А. Н. Скрябин, система цветового «видения»

тональностей окончательно сложилась у которого , судя по всему, к 1907

году. Как свидетельствует один из биографов композитора Ю. Энгель, в мае

этого года Александр Николаевич посещает на обратном пути из Америки,

Париж, где встретился с А. К. Глазуновым, С. В. Рахманиновым, Н. А.

Римским – Корсаковым. «У Римского – Корсакова, - пишет Энгель, - со

Скрябиным нашлась, между прочим, общая черта: чуткость к звуковой

окраске звуков, аккордов, тональностей. У Римского – Корсакова,- пишет

Энгель, - со Скрябиным не все совпало, каждый многое « видел» не так, как

другой. Но во многом, несмотря на недоразумения, они сходились, прежде

всего, в самом факте органической связи тональности с цветом…»

[

Энгель,

1971: 21

]

.

В книге близкого друга музыканта Л. Сабанеева «Воспоминание о

Скрябине» приводится таблица данных о цветном слухе композитора:

1911г.

1916г.

1923г.

С Красный

G Оранжевый

D Желтый

A Зеленый

E Сине- белесоватый

H Похожий на Е

Fis Синий, яркий

C Красный

G Оранжевый

D Желтый

A Зеленый

E Голубой

H Сине – бледный,

лунный

Fis Синий

C dur Красный

G dur Оранжево-

розовый

D dur Желтый, яркий

A dur Зеленый

E

dur

Сине-

белесоватый

H dur Сине-белесоватый

11

Des Фиолетовый

As Пурпурно-

Фиолетовый

Es/B Стальные цвета с

металлическим блеском

F Красный, темный

Des Фиолетовый

As Пурпурно-

фиолетовый

Es/B Стальные цвета с

металлическим

блеском

F Красный

Fis dur Сине-яркий

Des dur Фиолетовый

As dur Пурпурно-

фиолетовый

Es dur/ B dur Стальные

цвета с металлическим

блеском

F dur Красный

В записях 1911 и 1916 г.г., в отличие от 1923 г. Обозначения

тональностей даны без указания лада. Как известно, минорные тональности

окрашивались у Скрябина как параллельные мажорные, но более тускло,

погашено. Причем, как утверждает Сабанеев, композитор не признавал

самостоятельности минора, рассматривая его как шестую ступень мажора.

Из приведенных выше фактов следует, что у Скрябина – музыканта

сложилась своя символика тональностей, которая оправдывала себя в

контексте его творчества и из которой он сам исходил. Именно в виде

цветовой

визуализации

тональностей

открылась

композитору

идея

конкретного освоения замысла «цветовой симфонии».

Симфоническая

поэма

«Прометей»

является

единственным

произведением, которое относится к позднему симфонизму Скрябина.

«Прометей» - это, в сущности, одночастная программная симфония, в форме

сонатного аллегро, с большим количеством трансформирующих тем –

символов. Она включает в себя элементы и других жанров – фортепианного

концерта

(где

партии

фортепиано

и

оркестра

символизируют

взаимоотношения

героической

личности

и

космоса)

и

кантаты

(где

используется тембральное качество человеческого голоса, т.к. хор поет без

слов).

12

Программа

поэмы

абстрактно-

философского

содержания.

Как

признавал сам автор, «Прометей» - это активное начало, творческий

принцип, отвлеченный символ. Оригинальной авторской программы к

«Прометею» не существует. Известные комментарии к ней составлены со

слов композитора его «интерпретаторами» Л. Сабанеевы, Б. Шлецером.

Асафьев

характеризует

«Прометей»

следующим

образом:

«Пробуждаются спящие силы. Рождается противоборство. Вспыхивают огни,

сочетаются в пламя. Великий, незабываемый пожар! Так в XX веке гордый

человек…создает новый миф о переоценке в огненном крещении старого,

божеством созданного мира и о создании нового властью человеческой воли.

«Прометей» создавался в течении 1909-1910 годов, накануне кризиса

культуры, мысли и жизни. Скрябин словно бы жил в предчувствии

надвигающихся событий»

[

Асафьев, 1973:18

]

.

«Огонь», «пожар» - это не только асафьевские метафоры. Сам Скрябин

дал «Прометею» второе название – «Поэма огня». Огонь у Скрябина –

символ активного начала, причем огонь этот не натуралистическиий, земной,

а космических высот и масштабов.

«В «Прометее» Скрябин, стремясь самими звуками музыки передать

ощущение

света,

достигает

синестетического

эффекта

светоносности

звучаний

особым

составом

сложнейшего

гармонического

комплекса»

[

Ванечкина,1981:54

]

. «Мне нужна была лучезарная гармония, которая бы

отображала идею света - говорил Скрябин, и вот я получил ее по

собственному соображению: я рассудил, что чем больше верхних звуков у

гармонии, тем она вообще лучезарнее, тем она острее и ослепительнее. Но

нао эти звуки так упорядочить, чтобы это было единственно логичное. Я взял

расположенный по терциям обыкновенный терцдецимааккорд…Но мало

того, наложить эти верхние звуки. Чтобы это было лучезарно, чтобы это

отражало идею света, надо, чтобы в этом аккорде было наибольшее число

повышенных звуков. И вот я повышаю, сначала беру терцию, непременно

13

большую светлую и мажорную, потом квинту тоже повышаю, потом

повышаю и ундециму – вот

и получился у меня мой аккорд, который весь повышенный, и оттого

действительно лучезарный»

[

Скрябин, 1973:56

]

. В результате музыка «Поэмы

огня» насыщается светом почти ощутимой силы. Но произведение стало

действительно поэмой огня, когда Скрябин включил в партитуру партию

света. Огонь стал реальным, музыка – зримой.

Наиболее необычная деталь огромной, доходящей до 45 строк

партитуры

«Прометея»

-

специальная

нотная

строчка,

помеченная

итальянским словом «Luce», т.е. «свет». Она предназначалась для особого,

еще не созданного инструмента - «световой клавиатуры», конструкция

которого

самому

Скрябину

представлялась

лишь

приблизительно.

Предполагалось, что каждая клавиша будет соединена с источником света

определенной

окраски.

Параллельно

смене

музыкальных

образов

и

гармоническому

развитию

зал

должен

был

освещаться

различно

окрашенными световыми волнами. Так, начальные звучания «Прометея»

должны

были

возникать

в

лиловато-сероватом

сумраке;

дальше

предполагалось погружение зала в волны синего, затем багрово-красного

цвета, сменяемого в последнем разделе лиловыми и синими тонами. При

этом, по мысли Скрябина, меняться должна была не только окраска световых

волн, но и их интенсивность и форма. В некоторых эпизодах мыслилось

появление лишь одного окрашенного луча, в других - ряда коротких

световых вспышек, как бы огненных языков, подчиненных ритму музыки.

Задумав

светомузыкальное

сопровождение

«Прометея»,

Скрябин

впервые попытался реализовать, хотя бы частично, тот синтез различных

форм чувственного воздействия на слушателей. Однако, у него не все было

до конца продумано относительно принципов соответствия звуковых и

цветовых представлений, да и чисто технически замысел не мог быть

осуществлен в то время…При первом исполнении «Прометея» (1911г.) в

14

программе

было

оговорено,

что

вследствие

неготовности

«световой

клавиатуры» произведение будет исполняться без света…

А «световая» премьера «Поэмы огня» состоялась 20 марта 1915 года в

Нью – Йорке (приложние1). По словам Б. Галеева, который приводит отзывы

очевидцев,

«за

оркестром

находился

почти

квадратный

экран

9м2

(приложение2). Он был выполнен из нескольких слоев газовой материи для

достижения эффекта «чтобы воздух светился», как того хотел Скрябин и.

возможно, также с целью исполнения цветового двухголосия. Специально

изготовленные фирмой «Дженерал электрик» лампы для «Хромолы»

помещались в медленно движущейся ленте, укрепленной вокруг двух шкивов

под

экраном.

Движением

источников

света

достигалась

иллюзия

бесконечности и неопределенности световой проекции. Лампы зажигались от

промежуточных

мощных

реле,

включаемых

светомузыкантом

–

исполнителем с помощью клавишей, находящихся на пульте управления.

Сила света регулировалась с помощью двух педалей, соединенных с

реостатами»

[

Галеев, 1981:73

]

.

С точки зрения современного музыковедения, в «Прометее» Скрябин

пришел к окончательному утверждению своеобразной ладовой системы,

постепенно

подготавливавшейся

в

предыдущем

периоде.

Основу

ее

составляют шесть звуков; взятые одновременно, они образуют характерную

гармонию. В «Прометее» она стала единственным гармоническим созвучием

на протяжении всего произведения, изменяясь только по высоте и по

расположению отдельных ее звуков. Поскольку эта гармония впервые была

Скрябиным

последовательно

применена

в

«Прометее»,

ее

называют

«прометеевской», или «прометеевским аккордом». Одним из ее вариантов

является и начальное созвучие поэмы:

Первая, таинственно возникающая на этом фоне мелодия у закрытых

валторн – одна из главных тем произведения, тема Прометея как

«творческого принципа», согласно пояснениям самого Скрябина. Далее

15

раздаются остро диссонирующие фанфары трех засурдиненных труб,

сменяемых повелительной трубной «темой воли». Затем излагается другая

важнейшая тема «Прометея» - величаво-суровая «тема Разума». Вслед за ней

впервые вступает рояль. Его бурно вздымающиеся аккорды и сверкающие

пассажи – взлеты вносят свою неповторимую звуковую окраску…

Среди критиков расхождения в оценке «Прометея» были огромны.

Диапазон их простирался от признания его «откровением гения» до

квалификации как «сплошной какофонии», «хаоса звуков» и «бреда

расстроенного воображения». Критик черносотенной газеты «Новое время»,

иронизируя по поводу «световой симфонии» писал, что «идя по этому пути,

композиторы скоро потребуют настоящей луны или солнца, или воды…

После

симфонии «огня» мы вправе ожидать симфонии «запахов»

[

Великович,

2002:34

]

. Критик из «Нового времени» даже не представлял, насколько он

недалек от истины…

Другой критик, В. Ванслов, считал, что создавая «Поэму огня»,

Скрябин не руководствовался своим цветным слухом, но стремился к иному

– «создать общее» образное впечатление светоносности музыки, излучаемых

ею

световых

волн,

наплывающих

на

слушателя,

окутывающих

его,

сливающихся со звуковыми впечатлениями. «Цвет, - продолжал Ванслов, -

должен был подчеркивать смысловое содержание музыки, выявить развитие

от «лилового полумрака» к танцу огней и к всепоглощающему пожару.

Пожар этот, по мнению Скрябина, был призван испепелить человеческую

скверну и породить новый радужный мир

[

Великович, 2002:36

]

.

III. Традиционные и инновационные формы и приемы работы на

современном уроке музыкальной литературы в контексте изучения

творчества А.Н. Скрябина.

16

В современной педагогике в области начального музыкального

образования существуют две тенденции. Первая связана с разработкой новых

методик,

приемов

и

технологий

образовательного

процесса

-

педагогическими инновациями. Вторая заключается в строгом следовании

традиционным педагогическим установкам. Очевидно, что в контексте

совершенствования начального музыкального образования оба направления

имеют равное значение, так как результативность внедрения инноваций

обусловлена обязательным учетом накопленного педагогического опыта.

Важнейшей задачей внедрения современных методических подходов в

процесс начального музыкального развития детей является учет разной

степени их одаренности и, соответственно, создание различных по уровню

сложности

методических

рекомендаций,

образовательных

программ,

индивидуальных

траекторий.

Традиционная

система

музыкальной

подготовки учащихся, которая базируется на утверждении о равенстве

способностей учащихся и возможности применения единых приемов в

образовании, нуждается в обновлении.

В данном контексте необходимо вспомнить основные методы и

принципы преподавания музыкальной литературы Е. А. Бокщаниной, А. И.

Лагутина, И. А. Гивенталь, которые стояли у истоков теоретического

обобщения педагогического процесса.

В современных пособиях можно ознакомиться с опытом отечественных

и зарубежных преподавателей, применяющих инновационные подходы при

проведении урока музыкальной литературы: методика активизации процесса

обучения (И. Филиппова), вопросы письменного анализа произведения на

уроке музыкальной литературы (Н. Виденеева), методика пластического

моделирования (Т. Рыбкина), представление о музыке через художественные

впечатления (Л. Фрейверт).

17

Таким образом, методика преподавания музыкальной литературы

накопила значительные ресурсы и всегда была нацелена, главным образом,

на внедрение методов развивающего обучения

.

В современной педагогике уже существует большое количество

различных форм инновационных уроков. А.А. Гин условно их разделяет на

следующие группы:

1. Занятия в форме соревнований и игр: конкурс, кроссворд, викторина,

олимпиада.

2. Занятия, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в

общественной

практике:

исследование,

анализ

первоисточников,

комментарий, интервью, репортаж, рецензия.

3. Занятия, основанные на нетрадиционной организации учебного материала:

урок мудрости, откровения.

4. Занятия, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция,

бенефис, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост,

диалог, «живая газета», устный журнал.

5. Уроки-фантазии: урок - сказка, урок-сюрприз.

6.

Занятия,

основанные

на

имитации

деятельности

учреждений

и

организаций: суд, ученый совет, редакционный совет и т.д.

Наиболее эффективной формой работы на уроках музыкальной

литературы является групповая форма деятельности.

Она позволяет активно

включать

учащихся

в

атмосферу

сотрудничества,

сотворчества,

стимулировать личностное восприятие музыкального материала. Учащимся

необходимо создать условия, при которых им хотелось бы высказать свое

мнение,

ощутить

свою

сопричастность

к

происходящему

и

личную

значимость. Результаты совместной работы в группах, как правило, всегда

значительно выше по сравнению с выполнением того же задания каждым

индивидуально. Это происходит потому, что члены группы помогают друг

18

другу, несут коллективную ответственность за результаты отдельных ее

членов.

Групповая

форма

может

применяться

при

графической

форме

организации информации (кластер, метод фреймового структурирования

учебного материала), уроках – соревнованиях, мини- олимпиадах.

Так, очень интересным и полезным приемом работы в классе является

«кластер». Кластер (англ. cluster — гроздь, скопление) - это графическая

форма

организации

информации,

при

которой выделяются основные

смысловые единицы, которые фиксируются в виде схемы с обозначением

всех

связей

между

ними.

Он

представляет

собой

изображение,

способствующее систематизации и обобщению учебного материала.

Кластер может оформляться в виде грозди или модели планеты со

спутниками. В центре располагается основное понятие, мысль, по бокам

обозначаются крупные смысловые единицы, соединенные с центральным

понятием прямыми линиями. Это могут быть слова, словосочетания,

предложения, выражающие идеи, мысли, факты, образы, ассоциации,

касающиеся данной темы. И уже вокруг «спутников» центральной планеты

могут находиться менее значительные смысловые единицы, более полно

раскрывающие тему и расширяющие логические связи. В зависимости от

способа организации урока, кластер может быть оформлен на доске, на

отдельном листе или в тетради у каждого учащегося при выполнении

индивидуального задания. Составляя кластер, желательно использовать

разноцветные мелки, карандаши, ручки, фломастеры. Это позволит выделить

некоторые определенные моменты и нагляднее отобразить общую картину,

упрощая процесс систематизации всей информации.

При создании кластера не стоит бояться излагать и фиксировать все,

что приходит в голову, даже если это просто ассоциации или предположение.

В ходе работы неверные или неточные высказывания могут быть исправлены

или дополнены. Учащиеся могут смело дать волю воображению и интуиции,

19

продолжая работу до тех пор, пока не закончатся все идеи. Не стоит избегать

значительного

количества

смысловых

единиц,

а

лучше

и

полезнее

попытаться составить как можно больше связей между ними. В процессе

анализа все понятия систематизируются и встанут на свои места.

В любом кластере есть отправная точка, вокруг которой и будут

разветвляться «грозди». При знакомстве с одной из самых известных и

любимых многими Прелюдией Скрябина ми бемоль минор №4 op.16,

отправная точка кластера может определяться характером, а последующие

гроздья

содержать

основные

средства

выразительности:

форма,

лад,

интонация,

характер,

ритмические

особенности…

После

первого

прослушивания обучающиеся делятся впечатлениями. Возвышенный образ,

порыв,

трагическая

обреченность,

задумчивость,

жалоба,

молитва…

Обучающиеся оформляют кластер в своих тетрадях, преподаватель работает

у доски. После второго прослушивания схема дополняется новыми фактами:

например, форма – неквадратный период из 12 тактов. Особенность этого

нетипичного периода – близость к строению поэтической строфы, что

символизирует близость Скрябина к синтезу различных видов искусств…

Итогом урока должен стать анализ полученной картины, с обсуждением

верности

и

неверности

первоначальных

суждений

и

обсуждением

полученной информации.

Еще одной из инновационных форм работы является метод фреймового

структурирования учебного материала. Слово «фрейм» («frame») имеет

английское происхождение и означает «рама», «каркас», автором которого

является американский ученый Марвин Минский. Основой теории фреймов

является метод получения информации через зрительный канал восприятия,

предполагающий использование в обучении сжатой информации в виде схем,

рисунков, графиков. Фрейм может быть представлен в виде сети, состоящей

из

ячеек

разного

уровня,

связанных

между

собой

и

заполненных

характеризующими основную тему понятиями. С помощью фреймов

20

учащийся не только осознаѐт визуальные образы, слова, но и понимает

последовательность действий.

Пример фреймирования на музыкальной литературе принадлежит

преподавателю Тюменского педагогического колледжа А.В. Демченко-

Анохиной. Используя информацию урока и дополнительную литературу,

учащимся рекомендуется давать домашнее задание по самостоятельному

построению и заполнению фреймовой схемы материала, знакомство с

которым происходило на занятии. Представленный опыт использования

фреймовых схем в преподавании музыкальной литературы в детской школе

искусств актуален, заслуживает внимания и применения в педагогике

музыкального образования.

Для примера приведем один из вариантов составление фрейма при

изучении биографии композитора, которую можно изучать по пятиэтапному

алгоритму:

1 слот – Запоминание фамилии, имени и отчества композитора.

2 слот – Этапы, периоды деятельности композитора.

3 слот – Содержание интересуемого этапа деятельности композитора.

4 слот – Характеристика музыкального языка композитора.

5 слот – Изучение оценок композитора критиками, историками

В результате работы с фреймом учащийся видит не только что

говорить, но и как говорить. В этом состоит ценность фреймовых схем в

отличие от обобщѐнных планов и опорных конспектов.

Задача урока-соревнования -

создание психологической обстановки

эмоционального подъема и активности, при которых знания естественно и

легко

обнаруживаются.

Учащиеся,

сохраняя

приятные

впечатления,

постигают и науку общения. Очень часто такие уроки, применяясь как

заключительный этап работы, являются самым счастливым переживанием

каждого учащегося. Как показал опыт, игра на занятиях по музыкальной

литературе

значительно

активизирует

познавательную

деятельность

21

учащихся, позволяет создать обстановку, в которой они могут проявить свои

знания и способности. Игра оказывает стимулирующее действие на ход

учебного процесса, формирует у учащихся стремление к самообразованию,

развивает практические умения и навыки. В игре учащийся реализует

желания,

которые

в

реальной

практической

деятельности

чаще

не

осуществимы. Именно в игре удовлетворяются бессознательные влечения и

потребности. Задача преподавателя заключается в том, чтобы придать игре

целенаправленность через усвоение основной темы программы. По целевой

направленности игровые формы можно классифицировать на три основных

типа:

1.

Сюжетные игры

2.

Ролевые игры

3.

Игры-соревнования (олимпиада, конкурсы).

Заключение.

Музыкальное воспитание играет важную роль в жизни каждого

человека.

Музыка

развивает

у

учащихся

нестандартное

мышление,

способность к творческому восприятию и отражению мира, вдохновляет,

помогает сделать нравственный выбор. Этот вид искусства обладает

невероятной силой воздействия: музыка пробуждает человеческие чувства и

создает образы для подражания.

Изучение в старших классах ДМШ и ДШИ музыки XX века является

важным, поворотным моментом к постижению особенностей музыкальной

стилистики данного периода. Творчество Александра Николаевича Скрябина

как нельзя ярче отражает новый, синтетический, обогащенный мелодический

и гармонический язык музыки нового века.

Методы и приемы работы на уроках музыкальной литературы,

описанные в данных методических рекомендациях, помогают приучить

22

учащихся к самостоятельной работе, вызвать интерес к своему предмету.

Преподаватель не просто говорит о музыке, передает о ней информацию, он

учит детей мыслить и радоваться процессу мышления, прививает им любовь

к искусству, зарождает желание слушать произведения классиков и

встречаться с музыкой не только на уроках, но и в повседневной жизни.

Список использованной литературы

1.Амрахова, А. А. Перспективы фреймовой семантики в музыкознании //

Музыка как форма интеллектуальной деятельности / Ред. сост. М.Г.

Арановский. – М: КомКнига, 2007. – С.157–171.

2. Асафьев Б.В. Скрябин. Опыт характеристики/Б.В. Асафьев. - М., 1973. –

82с.

3.Бэлза И.Ф. А.Н. Скрябин/ И. Ф. Бэлза, М., Музыка, 1983. – 54с.

4.Ванечкина И.Л. Поэма огня/ И.Л. Ванечкина, Б.М. Галеев.- Казань, 1981. –

167с.

5.Великович Э.И. Великие музыкальные имена/Э.И. Великович. – Санкт –

Петербург : Лань, 2002. – 253.

6. Галеев Б. М. Скрябинские идеи на рубеже веков/ Б. М. Галеев//

Музыкальная академия. – 2002. – №2.- с. 51-57.

7.Дзюбенко А. Цветомузыка/ А. Дзюбенко. - М.: Знания, 1973. - 49с.

23

8.Кремлев Ю. Очерки по эстетике музыки/ Ю. Кремлев. – М.: Советский

композитор, 1972. – 167с.

9.Лагутин

А.И.

Методика

преподавания

музыкальной

литературы

в

музыкальной школе/ А.И. Лагутин. – М.: Музыка, 1982. – 224 с.

10.Михайленко

Л.

А.

Скрябин

и

стиль

модерн

/Л.

А.

Михайленко//Музыкальная академия. – 2002. №2. – с.4-12.

11.

Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на

уроке

и

в

системе

подготовки

учителя:

учебно-методическое

пособие/И.В.Муштавинская; [2-е изд.]–Санкт-Петербург: КАРО, 2015. – 144

с.

12.Рунов Б. Звучит музыка Скрябина/ Б. Рунов. – М.: Музыкальная жизнь,

2010 - №11.

13. Школяр, Л. В. Теория и методика музыкального образования детей :

науч.- метод. пособие для учителя музыки и студ. высш. учеб. заведений

[Текст] / А. В. Школяр, В. А. Школяр, Е. Д. Критская и др.- Москва : Флинта:

Наука, 1998. – 336 с.

24