1

Формирование пространственных представлений у обучающихся младших школь-

ников с ОВЗ

Одной из актуальных проблем современной школы остается проблема повышения эф-

фективности учебно-воспитательного процесса и преодоление школьной неуспеваемости. Ее

решение предполагает совершенствование методов и форм организации обучения, поиск но-

вых, более эффективных путей формирования знаний, которые учитывали бы реальные воз-

можности учащихся, и условия, в которых протекает их учебная деятельность.

Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные труд-

ности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными опе-

рациями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних

классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из про-

цесса обучения.

Огромное значение в образовании, развитии, социальной адаптации принадлежит

формированию пространственных представлений у младших школьников. Одним из необхо-

димых условий гармоничного развития ребёнка является способность к ориентировке в про-

странстве.

Среди базисных психических функций одна из центральных связана с пространствен-

ными представлениями, так как эти представления участвуют в формировании практически

всех навыков и функционировании сложных процессов. К ним относятся элементарно и

сложно организованные движения, восприятие, рисование, речь, письмо, счет.

Проблема освоения окружающего пространства, ориентировки в нём приобретает особую ак-

туальность, применительно к детям с нарушениями развития. В настоящее время имеются

указания на значительное своеобразие пространственного восприятия и представлений, а

также важность коррекционных мероприятий по их формированию у детей с нарушениями

умственного развития (М.Г. Аббасов, О.П. Гаврилушкина, Т.Н. Головина, Р.Т. Ибаньес, Л.Н.

Кассал и другие).

Стойкие трудности освоения пространства относятся к характерным проявлениям ин-

теллектуального недоразвития.

В результате взаимосвязанного комплекса органических,

функциональных,

а

также

социальных

причин

формирование

пространственных

представлений у детей с нарушениями интеллекта нарушается по всем определяющим

направлениям,

включая

овладение

действиями

восприятия,

приобретение

опыта

практического преобразования пространства, его отражение в слове, продуктивных видах

деятельности. Недостатки ориентировки, как в предметном, так и социальном пространстве,

отрицательно сказываются на когнитивном и личностном развитии ребёнка, препятствуя его

социальной адаптации в целом.

Умение практически ориентироваться в пространстве и понимание пространственных

отношений между окружающими предметами является одним из важнейших условий успеш-

ного обучения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII

вида.

Исследователями

установлено,

что

успешность

овладения

детьми

с

нарушениями

интеллектуального развития счётом, письмом, рисованием, ручным трудом и другими

учебными предметами, во многом зависит от уровня сформированности пространственных

представлений. Недоразвитие пространственных представлений, как указывали М.Г.

Аббасов, Т.Н. Головин, А.Р. Лурия и другие, является одной из основных причин,

вызывающих затруднения при овладении этими навыками.

В теории и практике педагогики и психологии Д.Б. Эльконин, П.Я.Гальперин,

Л.А.Венгер разрабатывали методические вопросы формирования пространственных пред-

ставлений школьников.

Психический процесс развития представлений рассматривался в работах Л.С.Выгот-

ского, А.В.Запорожца, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, Н.Ф.Талызиной, Е.А.Стребелевой,

Б.Г.Ананьева, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др.

2

Вопросами формирования пространственных представлений у умственно отсталых

школьников занимались М.Н.Перова, В.В. Эк. В конце 40-х – начале 50-х годов в специаль-

ной методике математики появились экспериментальные исследования, посвященные совер-

шенствованию обучения школьников с нарушением интеллекта, различным разделам ариф-

метики, в т.ч. по формированию пространственных представлений у умственно отсталых

школьников.

Установлено, что дефицит в развитии пространственных функций обуславливает, по

данным О.А.Степановой, 47% трудностей у младших школьников при усвоении учебного

материала по математике, 24% - при усвоении учебного материала по русскому языку и фор-

мировании навыка письма, 16% - при обучении чтению.

Несформированность пространственных представлений проявляется:



при обучении математике – в ошибочном написании цифр, перестановке разрядных

единиц при записи многозначных чисел, в трудностях усвоения числового ряда и

взаимоотношений чисел в ряду, глазомерных ошибках при измерении, неумении

расположить симметрично записи примеров в тетради;



при обучении письму – в зеркальном письме букв, смешении верхних и нижних

элементов букв, в трудностях построении фразы, подборе слов при высказывании;



при обучении чтению – в сужении объёма различимого пространства строчек, что

является одной из причин замедленного перехода к беглому чтению, в ошибках при

различении сходных по форме букв, трудностях понимания логико-грамматических

конструкций;



при обучении рисованию – в неумении расположить рисунок в пространстве листа,

трудностях овладения пропорциями в рисунке;



при выполнении двигательных упражнений – в трудностях выбора направления

движения при перестроении под команду (правая – левая ориентировка, верх-низ),

трудностях переключения с одного направления движения на другое.

По мнению М.Н.Перовой, развитию пространственных представлений у умственно

отсталых учащихся способствует использование дидактических игр, занимательных упраж-

нений, предметно-практической деятельности.

Тем не менее, вопросы формирования пространственных представлений у умственно

отсталых

детей

являются

актуальными

и

недостаточно

разработанными.

Так,

малочисленность теоретических разработок по данной проблеме, важность формирования

пространственного мышления для дальнейшей адаптации детей в обществе обусловили

выбор темы исследования.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ И

ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПРИ НОРМАЛЬ-

НОМ И НАРУШЕННОМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ

1.1. Особенности развития пространственных представлений у детей младшего школь-

ного возраста

Проблема формирования у младших школьников представлений о пространстве на-

шла разработку в трудах психологов (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, П.Г.Гальперин, О.М.Дья-

ченко, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, С.Л.Рубинштейн и др.), педагогов (Ф.С.Блехер,

Т.И.Ерофеева, А.Н.Леушина, Т.Н.Мусейибова, З.А.Михайлова, Б.Никитин, В.П.Новикова,

Т.Д.Рихтерман, Е.В.Сербина, А.А.Смоленцева, Т.В.Тарунтаева, Е.И.Тихеева и др.). Анализ

психологических исследований позволил нам выявить, что ученые изучали следующие

аспекты этой проблемы: особенности представлений детей о пространстве, генезис его

развития,

особенности

восприятия

пространства,

психологические

функции,

обусловливающие

восприятие

пространства,

роль

сенсорного

опыта

в

восприятии

пространства. Анализ педагогических работ позволил обнаружить, что исследования осуще-

ствлялись по направлениям: формирование системы представлений о пространстве, роль ди-

дактических игр и занятий в формировании пространственных отношений, взаимозависи-

мость речевой активности ребенка и понимания пространственных категорий, педагогиче-

3

ские условия учреждений, обеспечивающие становление пространственных представлений.

Проблема ориентации человека в пространстве достаточно многогранна. Она включает как

представление о размерах, форме предметов, так и способность различать расположение

предметов в пространстве, понимание различных пространственных отношений.

Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более

сложным процессом, чем умения различать качества предметов.

В формировании

пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют

различные

анализаторы

(кинестетический,

осязательный,

зрительный,

слуховой,

обонятельный). У детей дошкольного возраста особая роль принадлежит кинестетическому и

зрительному анализатору [36].

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного вос-

приятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположе-

ния,

удаленности,

пространственных

отношений

между

предметами).

В

понятие

пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного

расположения предметов и их положения относительно ориентирующегося.

Самые элементарные формы ориентировки в пространстве возникают уже в младен-

ческом возрасте. Ребенок может воспринять предмет в определенном месте пространства

только при условии многократно повторяющегося сведения осей глаз на предмете. Ребенок,

по выражению И.М. Сеченова, «выучивается смотреть», различать пространственные

отношения между видимыми предметами по мере накопления его индивидуального опыта.

Развитие пространственной ориентировки у ребенка происходит в неразрывной связи

с развитием его речи и мышления, с помощью которых он абстрагирует и обобщает про-

странственные признаки и отношения между воспринимаемыми предметами. Существенные

изменения в восприятии пространства у ребенка наблюдаются в связи с появлением в его

словаре специальных слов, обозначающих форму, величину и пространственное расположе-

ние предметов и вещей [8].

Благодаря овладению речью восприятие пространства поднимается на новый, каче-

ственно более высокий уровень, происходит образование пространственных представлений.

Чем полнее осмыслена вещь в восприятии, тем полнее и богаче ее представление. Качество

представлений зависит от качества восприятия.

Первоисточником представления служит восприятие, но роль возбудителя для его

воспроизведения выполняет словесный раздражитель (Н.М. Волокитина, З.М. Истомина).

Для того чтобы отражать пространство в разных его видах и формах, независимо от

конкретной ситуации, необходим переход к представлению, а затем и к понятию про-

странства. Понятия существуют в слове. Слово выделяет тот или иной признак пространства

и служит средством для его анализа. Степень точности отражения пространства и особенно

пространственных отношений зависит от частоты встреч ребенка с каждым пространствен-

ным признаком в различных жизненных ситуациях, в играх, в изобразительной, конструк-

тивной, а затем и в учебной деятельности, а также от степени точности использования взрос-

лым каждого термина, обозначающего те или другие признаки (А.А. Люблинская) [28].

В процессе формирования умственного действия с пространственным образом, по

мнению Б.Ф.Ломова, намечаются три основных этапа: 1) практическое действие с реальным

предметом; 2) внешнее действие с воображаемым предметом (имитирующее движение, изоб-

ражение предметов в воздухе); 3) умственное действие с представлением. На каждом этапе в

действие включена речь.

Обозначенный словом признак предмета вычленяется и превращается в объект позна-

ния, что обеспечивает более совершенную ориентировку ребенка в окружающем мире: осво-

ение расстояния, положения предметов в пространстве и тех пространственных отношений,

которыми объединены все предметы в окружающем ребенка предметном мире (Б.Г. Ана-

ньев, А.А. Люблинская и др.)

Как и другие психические процессы, пространственные представления актуализиру-

ются благодаря тесному межполушарному взаимодействию, которые обеспечивают ориенти-

4

ровку в пространстве, правильную организацию действий в пространстве.

Базой для

формирования пространственных представлений является взаимосвязь правого и левого

полушарий, а также система координат, которая складывается у ребенка поэтапно в ходе

лежания - сидения - ползания - стояния. Формирующиеся функции у ребенка связаны по

преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительно - моторные

координации, возможность соотнести движение с

вертикальной и горизонтальной

координатами,

возможность

объединить

в

одно

целое

и

запомнить

общее

взаиморасположение частей, то есть схватить целостный образ. Многие педиатры, педагоги,

психологи утверждают, что ползание это не только полезное занятие, но и важнейший,

необходимый этап развития ребенка. Если этот этап отсутствовал в раннем развитии

ребенка, то в дальнейшем это негативно может сказаться на овладении письмом. При полза-

нии, благодаря постоянным перекрестным движениям рук и ног, складывается координация

движений, а также координация деятельности мозговых полушарий между собой и мозга и

тела в целом.

А.В. Семенович была разработана структура пространственных представлений, в ко-

торой можно выделить четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь состоит

из нескольких подуровней. В основе выделения уровней в структуре пространственных

представлений лежит последовательность овладения ребенком пространственными пред-

ставлениями в онтогенезе.

Безусловно, все эти уровни в процессе развития ребенка в

определенной степени пересекаются во времени.

Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле. Сюда

относятся ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов; ощущения, идущие от

«внутреннего мира» тела; ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а

также от взаимодействия со взрослым. С.О.Умрихин считает, что пространственные

представления, прежде чем простроится «от головы», должны быть сформированы «от тела».

Так как первые метрические и топологические образы возникают вследствие касания матери

к ребенку, ее близости или удаленности, расписания кормления и купания. Ребенок начинает

понимать, что означает «быстрее», «вверху» и «быстро», «рядом» только после того, как это

поймет его тело.

В.С.Мухина отмечает, что первоначальные представления о направлениях про-

странства связаны с восприятием ребенком собственного тела, которое является для него

центром, «точкой отсчета», по отношению к которой ребенок только и может определять

направления. Получение представлений о собственном теле начинаются через тактильные

ощущения, с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения взаимодействия тела с

внешним пространством.

Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних

объектов и тела. Этот уровень включает в себя представления о взаимоотношении внешних

объектов и тела, которые подразделяются на: топологические представления (о нахождении

того или иного предмета); координатные представления (о нахождении предметов с

использованием понятий «верх» - «низ», «с какой стороны»); метрические представления (о

нахождении того или иного предмета). А также представления о пространственных

взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем

пространстве. Развитие пространственных представлений подчиняется закону основной оси:

сначала

формируются

представления

вертикали,

затем

представления

горизонтали,

представления о правой и левой стороне.

Ориентировка детей в окружающем пространстве, как описывает Р.И.Лалаева, разви-

вается в определенной последовательности. Первоначально положение предметов ребенок

определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку. При этом дифференциация

направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо и влево. В

дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

Умение различать правую и левую стороны предмета, находящегося непосредственно перед

ребенком, развивается у детей позже.

5

Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприя-

тии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом.

Третий уровень характеризуется вербализацией пространственных представлений.

Существует

определенная

последовательность

появления

в

речи

обозначений

топологического плана. Появление пространственных представлений на вербальном уровне

соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Предлоги, обозначающие

представления об относительном расположении объектов, как по отношению к телу, так и по

отношению друг к другу появляются в речи ребенка позднее.

Четвертый уровень несет в себе лингвистические представления. Этот уровень являет-

ся наиболее сложным, и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные

представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность,

являясь в тоже время одной из составляющих стиля мышления и собственно когнитивного

развития ребенка. Понимание пространственно - временных и причинно - следственных

отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития.

Таким образом, перечисленные уровни пространственных представлений формируют-

ся в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый последующий уровень

включает в себя предыдущие, создавая в ходе развития целостный ансамбль зрелой психики.

Его

становление

подчиняется

всем

базисным

закономерностям

процесса

развития,

отраженным в нейробиологических, психологических парадигмах. Если в силу, каких либо

причин ребенок не прошел все уровни развития пространственных представлений, то у него

будут обязательно трудности овладения письмом, чтением, счетом и т. д.

Для образования самых элементарных знаний о пространстве необходимо накопление

большого количества конкретных представлений о предметах и явлениях окружающего мира

(О.И. Галкина, А.А. Люблинская и др.).

Процесс формирования пространственных представлений у детей в каждом возрасте

определяется характером их жизненного опыта и отношений с действительностью.

Полноценными представлениями обладают лишь те дети, восприятие которых соот-

ветствующим образом организовано, т.е. они получают достаточно полные сведения о пред-

мете, научаются сопоставлять предметы по форме, величине, Цвету, положению в про-

странстве. Представления дополняются знаниями, которые дети получают через слово от

взрослых, т.е. формируются понятия, которые носят характер представлений на чувственной

основе (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец и др.) [26].

Важным условием полноценного овладения детьми пространственными представле-

ниями и понятиями является ознакомление с терминологией, обозначающей общие признаки

и отношения пространства (А.В. Запорожец, Е.Ф.Рыбалко и др.).

Предпосылкой успешного выполнения заданий пространственного характера является

выработка у детей к школьному возрасту навыков произвольных предметных действий и

возможность пользоваться речевыми инструкциями (А.В. Запорожец, А.Р. Лурия и др.).

Вопрос о развитии пространственных представлений у детей имеет теоретическое зна-

чение, он является одним из самых актуальных практических вопросов работы с детьми в

детском саду и начальных классах школы.

Учебная деятельность требует от ребенка не только ориентировки в пространстве, но

и

владения

основными

пространственными

понятиями.

Овладение

терминами

(горизонтальная, вертикальная, наклонная линия); аналитическое восприятие страницы,

выделение на ней клетки, ее сторон, углов; усвоение новых терминов, обозначающих

пространственные понятия; расположение знака на листе и ориентировка на плоскости листа

вызывают даже у учащихся первого класса массовой школы определенные трудности. Они

обуславливаются

недостаточно

сформированными

представлениями

и

понятиями

о

пространстве [25].

Уровень развития пространственных представлений, сложившийся у детей к семилет-

нему возрасту, еще не позволяет им правильно ориентироваться в каждой новой ситуации.

Дифференцировка

пространственных

сигналов

для

детей

трудна.

Трудностью

6

дифференцировки пространственных признаков и отношений можно объяснить наличие

ошибок в письме и математике (при написании графически сходных букв и цифр и т.д.).

В школьном возрасте происходит накопление пространственных представлений и ста-

новление связи между ними, начинают образовываться связи между пространственными и

количественными представлениями,

продолжается работа по дифференцировке про-

странственных признаков и отношений.

Приходят в полное соответствие связи между

образом и словом (Б.Г. Ананьев, О.И.Галкина и др.).

Для практического освоения пространства, тренировки пространственно-различи-

тельных функций, развития системных механизмов восприятия пространства и про-

странственных представлений большое значение имеют такие виды деятельности, как на-

блюдение, измерение, графическое построение, чтение, письмо, моделирование, операции

ручного труда, рисование, гимнастические упражнения и т.д. (Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина,

Е.Ф. Рыбалко и др.).

О.И. Галкина выделяет три основных категории знаний о пространстве, которыми

дети овладевают в начальных классах, - это знания о форме, протяженности и направлении

[15].

Простейшими пространственными представлениями являются различения и представ-

ления детей об отдельных геометрических формах, о величине, протяженности по длине,

ширине, высоте и направлениях по сторонам своего тела. К сложным пространственным

представлениям относятся представления протяженности, расстояния, площади, объема,

связанные

с

изучением

метрических

мер,

определенных

пропорций

в

рисунке,

топографические, географические, геометрические и т.д.

Формирование простых и сложных пространственных представлений в процессе обу-

чения тесно взаимосвязано, оно происходит в ряде случаев на одном и том же материале.

По мнению большинства исследователей, умственно полноценные дети вполне могут

овладеть системой пространственных представлений, если их обучать этому столь же целе-

направленно, как и другим элементам знаний.

В младшем школьном возрасте происходит дальнейшее развитие пространственных

представлений и формирование на их основе пространственных понятий. Для развития

пространственного

анализа

большое

значение

имеет

накопление,

переработка

и

использование пространственных представлений в процессе усвоения знаний по различным

учебным предметам (математике, письму, рисованию, ручному труду, физкультуре и т.д.).

Таким образом, в процессе развития пространственных представлений у нормально

развитых детей происходит постепенный переход от пространственного восприятия, которое

характеризуется тем, что ребенок может действовать в наглядно обозримом пространстве, к

действиям по представлениям.

Дальнейшее формирование пространственных представлений происходит в тесной

связи с развитием моторики, элементарных предметных действий и речи при условии актив-

ности самого ребенка и правильно организованной деятельности. Постепенно, по мере разви-

тия мышления и речи на основе представлений развиваются пространственные понятия.

Уровень развития пространственных представлений и понятий, как это отмечается

большинством исследователей, играет исключительно большую роль в формировании всех

видов учебной деятельности.

1.2. Специфика формирования пространственных представлений у умственно отсталых

обучающихся младшего школьного возраста

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее

важных в специальной педагогике. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и

специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и

др. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с

этим видом аномалий не уменьшается.

Олигофрения – особая форма психического недоразвития, выражающаяся в стойком

снижении познавательной деятельности у детей вследствие физического поражения коры го-

7

ловного мозга в перинатальный (внутриутробный) и ранний постнатальный (до 2-3 лет) пе-

риоды [50].

Исследования ученых (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер и

др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых от-

мечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности,

вызванной органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стой-

кость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь

учитываться при диагностике умственной отсталости.

Умственная отсталость – это не просто «малое количество ума», это качественные из-

менения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органи-

ческих повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой

страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие [35].

Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вы-

текает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Особенности психики умственно отсталых достаточно полно исследованы (Занков

Л.В., Рубинштейн С.Я., Соловьев И.М. и др.) и нашли отражение в специальной литературе

[60,93].

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое

выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потреб-

ность в познании.

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса

познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие

психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные

представления об окружающем. Их опыт крайне беден. Известно, что при умственном

недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие. Часто

«живое созерцание» умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения,

недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей

отличается рядом особенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности

восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми.

Умственно

отсталым

требуется

значительно

больше

времени,

чтобы

воспринять

предлагаемый им материал. [35]

Изучению уровня развития пространственного восприятия и пространственных пред-

ставлений у умственно отсталых детей посвящено значительное количество исследований

(Т.Н. Головина, Л.В. Занков и др.). Отмечается, что недостаточная связь между отдельными

анализаторами, свойственная умственной отсталости, приводит к затруднениям в овладении

пространственными представлениями (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия) [16, 29,72].

Развитие пространственной ориентировки у умственно отсталых детей младшего

школьного возраста подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально разви-

вающихся детей. В то же время это развитие у умственно отсталых детей идет значительно

медленнее и имеет своеобразное отклонение.

Ранее диффузное поражение центральной нервной системы создает неблагоприятную

биологическую основу для развития системного механизма восприятия пространства. В этом

случае задерживается созревание всех анализаторных систем, налаживание сложного

комплекса межанализаторных связей, что изначально искажает формирование системного

механизма восприятия пространства. Ориентировка в пространстве может нарушаться при

поражении

различных

факторов,

но

наиболее

отчетливые

формы

нарушения

пространственной ориентации возникают в тех случаях, когда поражены и недостаточно

сформированы зоны коры мозга, обеспечивающие совместную работу зрительного,

кинестетического, слухового и вестибулярного анализаторов.

Так, в деятельности зрительного анализатора у них отмечается равномерно-концен-

трическое сужение зрительных полей [39], снижение остроты зрения и глазомера, сужение

перцептивных полей отличается недостаточной выраженностью функциональной двигатель-

8

ной ассиметрии [82], что отрицательно влияет на становление пространственного восприятия

детей.

Становление пространственного восприятия обеспечивается образованием временных

связей между пространственно-различительной деятельностью различных анализаторов

(зрительного, кинестетического, вестибулярного). Между тем, известно, что высшая нервная

деятельность у умственно отсталых имеет ряд особенностей, которые затрудняют

образование условных рефлексов. К ним относятся: снижение силы процессов возбуждения

и торможения, нарушение уравновешенности в их протекании, нарушение их подвижности.

Данные отклонения в протекании нервных процессов приводят к их патологически широкой

иррадиации, трудностям в образовании дифференцировок, резко выраженной инертности

старых связей, особенно словесных. Слабость замыкательной функции коры головного мозга

является причиной замедленного темпа формирования условных связей, их непрочности. Па-

тологические изменения высшей нервной деятельности у умственно отсталых детей обуслав-

ливают недоразвитие сложных форм мыслительной деятельности (произвольное внимание,

анализирующее восприятие, памяти и др.)

Следствием этого является примитивность

анализа и синтеза воспринимаемых предметов, нестойкости и нечеткости фиксируемых

образов.

Исследования Т.Н. Головиной [16] показали, что развитие пространственных пред-

ставлений у школьников с нарушением в ходе их обучения и развития претерпевают значи-

тельную положительную динамику, но не достигают уровня, необходимого для выполнения

сложных заданий конструктивно-технического характера. Однако развитие этого вида интел-

лектуальной деятельности у них возможно, и практический пространственный анализ яв-

ляется основой его формирования.

Для детей с нарушениями интеллекта характерен ограниченный словарный запас, их

речь маловыразительна, часто аграмматична.

Поражение мозга затрагивает мыслительный процесс, а также такие процессы, как ак-

тивное восприятие, произвольное внимание, память, отмечаются также нарушения моторной

сферы и работоспособности. Внимание детей с интеллектуальной недостаточностью плохо

фиксируется, легко рассеивается. Все новое усваивают очень медленно, и только после

многократного повторения, больше всего страдает смысловая память, недостаточно и логи-

чески опосредованное запоминание.

В деятельности детей с нарушениями интеллекта отсутствует план, они несамостоя-

тельны, с трудом переключаются на новые виды деятельности, могут длительный срок зани-

маться одним и тем же делом.

Нарушение интеллекта обуславливает особенности восприятия и ощущений умственно

отсталых детей. У детей с пораженной нервной системой ощущения и восприятия

формируются замедленно и с большим количеством недостатков.

Ощущение и восприятие - первая ступень познания окружающего мира. Замедленная,

ограниченная восприимчивость, характерная для умственно отсталых детей, оказывает

огромное влияние на весь последующий ход их психического развития.

Особенности восприятий и ощущений умственно отсталых детей детально изучены многими

психологами (И. Н. Соловьев, К. И. Вересотская и другие) [28].

Эксперименты доказывают, что темп восприятий у умственно отсталых детей за-

медлен. Замедленность темпа восприятий сочетается со значительным сужением объема вос-

принимаемого материала (дети-олигофрены замечают значительно меньше предметов, попа-

дающих в их поле зрения, чем их нормально развивающиеся сверстники).

Следующей особенностью ощущений и восприятий умственно отсталых детей являет-

ся их выраженная не дифференцированность. Умственно отсталые дети плохо различают

сходные предметы при их узнавании.

Наиболее выраженная особенность восприятий детей с нарушением интеллекта -

инактивность. Об инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение умственно

отсталых всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматри-

9

вать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких

и привлекательных сторон воспринимаемого.

Таким образом, не удивительно, что эти дети плохо ориентируются в окружающей об-

становке. Не менее важную роль в ориентировке играет и восприятие времени умственно

отсталыми детьми.

Вопросы изучения особенностей формирования пространственных представлений и

понятий у детей с нарушениями интеллекта были освещены в работах М. Г. Аббасова, С. Г.

Ералиевой, В. В. Эк и др. [67].

Формирование пространственных представлений и ориентировки в пространстве у

умственно отсталых детей проходит с еще большими трудностями и гораздо медленнее, чем

у нормально развивающихся детей. Такой вывод был сделан И. И. Финкельштейном (1961),

изучившим представления и понятия о пространстве у детей-олигофренов с первого по

седьмой класс вспомогательной школы в возрасте от девяти до семнадцати лет.

Умственно отсталым детям свойственны значительная замедленность и существенные

качественные отклонения в развитии моторики и зрительно-двигательной координации [53].

Факторами, тормозящими развитие пространственных представлений у умственно от-

сталых детей, являются нарушения в фиксации взора, затруднения в зрительных поисках за-

данного объекта, недоразвитие мелкой моторики.

Известно, что в основе познания окружающего мира лежит предметная деятельность.

Именно овладение предметными действиями способствует познанию пространственных

свойств предметов и их пространственных отношений.

Умственно отсталые дети в преддошкольном возрасте еще не понимают функцио-

нального назначения предметов, не совершают с ними специфических манипуляций, не фик-

сируют взгляд на предметах. Игровые действия умственно отсталого дошкольника также

отражают недостаточность развития пространственных представлений, ослабление внимания

к пространственным компонентам игры. Их игры бедны и примитивны.

Дошкольники с интеллектуальным недоразвитием плохо осознают величину и форму

предметов. Так, им трудно сложить пирамидку из колец разной величины, они оказываются

беспомощными при складывании разрезных картинок. Большие трудности у этих детей

вызывает вбрасывание геометрических объемных форм в соответствующие прорези. Знание

слова и умение осуществлять выбор по слову еще не обеспечивают этим детям возможность

пользоваться речевой инструкцией как руководством к действию.

Для организации их

деятельности требуется многократное повторение словесной инструкции.

Б.И. Пинским отмечена малая эффективность словесных объяснений и в отношении

развития конструктивной деятельности у умственно отсталых детей. Адекватную конструк-

тивную деятельность можно обеспечить лишь путем постоянного корригирования и контро-

лирования их действий [41].

У детей, обучающихся в младших классах коррекционной школы VIII вида, восприя-

тие пространства протекает значительно медленнее, объем воспринимаемого материала су-

жен по сравнению с нормальными сверстниками.

Для них характерна недостаточная активность и дифференцированность восприятия,

неузнавание

или

неправильное

узнавание

перевернутых

изображений

предметов.

Представления этих детей отличаются упрощенностью, схематичностью. Образы ранее

виденных предметов подвергаются взаимоуподоблению по форме и по цвету значительно

быстрее, чем у нормально развивающихся школьников. В процессе уподобления изменяются

не только представления предметов, но и отношения между ними.

Умственно отсталые дети не в состоянии воспринимать совокупность предметов во

всем богатстве признаков и пространственных отношений. С.Я. Рубинштейн показывает, что

этим детям анализ пространственных признаков отдельных предметов (форма, величина)

удается несколько легче, чем восприятие нового пространственного качества, возникающего

в группе предметов, а при обозрении действительности такие дети плохо усматривают связи

и отношения между объектами [93].

10

Дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают большие трудности при ори-

ентировке в направлениях пространства, в сторонах тела, не могут выполнять действия, свя-

занные с пространственной ориентировкой, по словесной инструкции. Особые трудности

отмечены при необходимости осуществить мысленный поворот на 180º (Т.Н. Головина, Б.И.

Пинский и др.) [84].

Рядом авторов отмечается недостаточное умение умственно отсталых ориентировать-

ся на плоскости листа бумаги, что в дальнейшем существенно затрудняет процесс овладения

навыками письма, чтения, рисования и другими предметами.

Значительные трудности испытывают дети этой категории в тех случаях, когда требу-

ется дать словесный отчет о выполненной ими деятельности. Они очень медленно, с трудом

усваивают словесные обозначения, отражающие пространственные отношения реальных и

изображенных предметов, предпочитая неопределенные выражения типа «тут», «там»; очень

редко говорят о свойствах и качествах предметов (М.Г. Аббасов, М.П. Феофанов и др.) [1,

62].

У умственно отсталых детей значительное отставание в речевом развитии, недоразви-

тие умения абстрагировать и обобщать пространственные признаки и отношения предметов

затрудняют процесс овладения пространством.

В специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида развитие всех

сторон пространственного анализа важно потому, что сглаживает его недостатки, повышает

эффективность всего процесса обучения и трудовой подготовки и способствует коррекции

интеллектуальной недостаточности учащихся [83].

Недоразвитие пространственного компонента затрудняет овладение различными ви-

дами деятельности, препятствует формированию тех или иных сторон личности ребенка.

Изготовление умственно отсталыми младшими школьниками различных поделок на

занятиях ручным трудом препятствует неумение проанализировать пространственные распо-

ложения частей относительно друг друга.

Следовательно, негативное отношение к

деятельности.

Недостатки пространственного восприятия и представлений у умственно отсталых младших

школьников особенно заметны при осуществлении ими изобразительной деятельности:

нерациональное использование пространства листа бумаги при расположении предметных и

сюжетных рисунков.

При конструктивной деятельности умственно отсталые при процессе воспроизведения

различных построек даже по подражанию и образцу они допускают большое количество

ошибок пространственного характера.

В исследованиях, проведенных О.П.Гаврилушкиной [14], показало, что у умственно

отсталых наблюдается грубое недоразвитие ритмического чувства.

Недостатки пространственного восприятия и представлений обнаруживается у умственно от-

сталых детей не только в дошкольном возрасте, препятствуя формированию различных ви-

дов деятельности, но сохраняются у них в более поздние возрастные периоды.

У школьников тормозится успешность их обучения, овладения учебными предмета-

ми. Недостатки пространственного анализа у умственно отсталых препятствует овладению

ими навыками письма и чтения. Для обозначения пространственных отношений между

объектами используются предлоги и наречия с пространственным значением. У умственно

отсталых выявлены недостатки в употреблении этих обозначений. Что свидетельствует о

неполноценном осознании ими пространственных отношений.

Замедленное восприятие форм предметов и зависимость его узнавания от ориентиро-

ванности в пространстве оказывает влияние на понимание умственно отсталыми школьника-

ми содержания сюжетных картин.

Недостатки пространственной ориентировки у умственно отсталых учащихся обнару-

живается в ручном труде, работе в швейных и слесарных мастерских.

Проявляются в

недостаточном умении проанализировать пространственное расположение частей внутри

целого, нарушение пропорций и неправильного расположения детьми изделий.

11

Также препятствует полноценному усвоению ими географических знаний. Изучение

пространственной

ориентировки

у

умственно

отсталых

школьников

на

материале

физической географии показало трудности их практической ориентации в пространстве по

меняющимся направлениям. Недоразвитие пространственной ориентировки затрудняет при-

менение географических карт в учебном процессе [35].

Установлено, что только под влиянием правильно организованного обучения и воспи-

тания этих детей происходит дальнейшее развитие и совершенствование процессов восприя-

тия и осмысления пространства (Л.С. Выготский, Т.Н. Головина и др.).

Подводя итого можно выделить ряд особенностей формирования пространственных

представлений у младших школьников с нарушением интеллекта.

1.Развитие пространственных представлений и пространственной ориентировки у детей с ин-

теллектуальной недостаточностью подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нор-

мально развивающихся детей. Однако вследствие нарушения высшей нервной деятельности,

непосредственно сказывающегося на протекании и развитии всех психических процессов,

возможности спонтанного развития этих представлений весьма ограничены по сравнению с

нормально развивающимися детьми.

2. У детей с нарушениями интеллектуального развития своевременно не развиваются

предпосылки к формированию пространственных представлений и пространственной

ориентировки, какими являются чувственное восприятие пространства и его речевое

отражение. Специфика психофизического развития этих детей проявляется в бедности

чувственного опыта, связанного с узостью, малодифференцированностью, замедленностью

восприятия, с недоразвитием моторики и моторной координации, с недоразвитием

предметных действий и речи. Это приводит к затруднениям в ориентировке ребенка в

пространстве и в установлении им пространственных отношений и направлений.

1.3. Система работы по формированию пространственных представлений у

младших школьников с нарушением интеллекта в специальной школе

Учеными-дефектологами было отмечено, что дети с нарушениями интеллекта, прихо-

дя в школу в первый класс, часто не знают названий отдельных частей собственного тела, не

представляют отчетливо, где грудь, спина, правая, левая рука, нога. Не знают они и названия

направлений, по которым перемещаются предметы, они сами в пространстве, не редко не

разграничивают функции правой и левой руки. Более того, по данным Н.Ф.Кузьминой-

Сыромятниковой [34], значительная часть детей нуждается в системе специальных занятий,

так как возможность ориентации в пространстве у них резко снижена.

Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида ставит перед

учителем-дефектологом три основные задачи:

- дать ученикам знания, умения и навыки по общеобразовательным предметам и по труду;

-

воспитать

у

них

положительные

личностные

качества

(честность,

правдивость,

доброжелательность к окружающим, любовь и уважение к труду);

- скорригировать имеющиеся у них дефекты и таким образом подготовить их к социальной

адаптации, к жизни среди нормальных людей [71].

Пространственные представления - это деятельность, включающая в себя определение

формы, величины, длины, ширины, высоты, местоположения и перемещения предметов от-

носительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов.

Пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии человека с

окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека.

Методисты указывают, что на развитие пространственных представлений детей долж-

на быть направлена вся система учебной и воспитательной работы в 1 классе: на уроках ма-

тематики, ритмики, пения, ручного труда, в играх, в беседах с учителем, воспитателем, при

выполнении любых заданий практического характера должны уточняться понятия близко-

далеко, вверху-внизу, спереди-сзади, слева-справа, между, около.

В работах многих исследователей (А.В.Семенович, Т.А.Павлова, Н.Я.Семаго,

М.М.Семаго, С.О.Умрихин и др.) делается правомерный вывод о том, что пространственные

12

представления лежат в основе не только формирования высших психических функций, но и

эмоциональной

жизни

ребенка.

Как

показывают

исследования,

недостаточная

сформированность пространственных представлений у ребенка напрямую влияет на уровень

его актуального интеллектуального развития. Подобные недостатки в развитии проявляются

в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме, в овладении математическими

операциями и др.

Суть системы развитие пространственной ориентировки идёт в два этапа – ориенти-

ровка на собственном теле, дифференциация правых и левых его частей. Второй этап –

ориентировка в окружающем пространстве.

При развитии пространственных отношений главной задачей будет- формирование у

ребенка пространственных представлений, восприятия и прочих речевых обозначений про-

странственных отношений. В процессе работы необходимо учитывать онтогенез становления

пространственных функций, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса

и праксиса. Упражнения и задания должны даваться в следующей последовательности:

уточнение и развитие “схемы тела”, (верх, вниз, вперед, назад, справа, слева); восприятие ре-

ального пространства (по отношению к собеседнику;временное расположение предметов в

пространстве, на плоскости), отработка квазипространства (грамматическая структура речи).

Пространственные ориентировки включают в два вида ориентировки, тесно взаимо-

связанные между собой - ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.

Дифференциация“правого” и” левого” возникает в первой сигнальной системе, а затем

развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнальной системой. Сначала

формируются представления в отношении собственного лица,затем по отношению тела в

целом, далее обозначается речевое оформление правой руки,потом левой руки.

Развитие представлений о «схеме тела». На этом пути важно определить ведущую

руку. От того какая рука главная, будет зависеть постановка схемы коррекционного

воздействия,кроме этого необходимо учитывать словарный запас ребёнка и расширять его по

мере необходимости.

Проводимая работа Т.А.Павловой направлена на уточнение представлений о схеме

тела. Первоначально у детей вырабатываются опорные точки в схеме собственного тела:

верх, право. На каждом занятии дети учатся находить в своем теле верхние и правые части.

Работа по выработке, автоматизации и дифференциации направлений пространства в схеме

собственного тела сочетается с развитием координации движения.

Исследования сотрудников факультета физической культуры РГПИ им. А.И.Герцена

показали, что хорошо организованная физкультурно-оздоровительная работа, физические

упражнения, направленные на развитие пространственных представлений, координации

движений, чувства ритма, «ручной умелости», являются важным фактором при овладении

ребенком графикой письма.

Многие авторы, занимающиеся, проблемой формирования пространственных пред-

ставлений у детей, большое внимание уделяют физминуткам, которые способствуют разви-

тию чувства темпа и ритма, координируют слово и движение, закрепляют умение ориентиро-

ваться в направлениях схемы собственного тела.

Немало важную помощь в развитии зрительно - пространственных представлений

окажут игры с мозаикой, с разрезными картинками, пазлами.

Очень полезна работа с

пластилином, глиной, тестом; раскраска картинок карандашами, особенно заштриховка

мелких деталей. Такая работа поможет ребенку подготовиться к четкому зрительному

восприятию и правильному написанию букв.

Ориентировка детей в окружающем пространстве, развивается также в определенной

последовательности. Сначала, это положение предметов по вертикальной оси (верх-низ),

затем вперёд и назад, затем отношение объектов (справа или слева). Ребенок определяет его

(положение) в том случае, если предметы расположены сбоку, т.е.ближе к той или иной руке.

При этом в начале работы все действия сопровождаются движениями рук и глаз. Затем, по

13

мере закрепления понятия,оформляются речевые обозначения. Работа предусматривает

использование следующих методов, упражнений.

Согласно методике даже в случае, если еще не были проведены специальные уроки по

уточнению пространственных представлений, учитель не должен избегать употребления на-

речий и предлогов, указывающих место предметов, направление движения и т.д.

Для уточнения названий частей тела, направлений в пространстве учитель может ис-

пользовать физкультпаузы. В случае, когда учитель не только дает словесную инструкцию,

но и показывает движение, дети легко его копируют. Так, учитель постепенно знакомит де-

тей с правой и левой стороной собственного тела: они топают правой и левой ногой, подни-

мают правую или левую ногу, ставят правую руку на правый бок и т.д. [40].

В классе необходимо создавать такие ситуации, которые бы требовали от учащихся сло-

весного отчета с употреблением тех слов, которые обозначают пространственные понятия,

отрабатываемые на данном этапе обучения. Например, учитель просит ученика на наборном

полотне расположить пособия для урока математики: «Вверху поставь елочки, ниже, под

ними, поставь грибы, еще ниже поставь цифры». Аналогичную работу можно проводить с

фланелеграфом и магнитной доской. Полезна работа по рассматриванию сюжетных картин и

определению пространственного положения предметов на них.

Постепенно от формирования навыков ориентирования в схеме собственного тела переходят

к формированию представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела.

Представления о пространственных признаках предметов Г.Н. Глушкова начинает в

играх с геометрическими блоками Дьенеша, в которых в игровых заданиях дети знакомятся с

признаками формы, размера учатся их выделять, оперировать двумя, тремя свойствами од-

новременно, учатся их зашифровывать условными обозначениями.

Многие игры и

упражнения проводятся с целью научения детей определять местоположение предметов в

пространстве. В начале любого занятия она предлагает проводить «зрительную разминку»

перед детьми в ряд выставляются, разные игрушки их местоположение меняется. Ребенок

должен вспомнив главный ориентир - правую руку сказать, что слева, справа, между.

Постепенно накапливая действенный опыт ориентировки «на себя», «от себя», ребенок

учится определять правую и левую сторону у друга, у Незнайки, у куклы, мысленно

перенося схему своего тела на другой объект.

Г.Н. Глушковой были придуманы короткие сказочные сюжеты про букву О, про букву

Г и так далее, в которых раскрывает перед детьми мотивацию и процесс построения буквы

из

элементов.

Различные

упражнения

на

конструирование

букв

из

элементов,

восстановление буквы по заданному элементу, реконструирование букв приносит детям

удовольствие. Закрепление и уточнение сформированных представлений проводится с

использованием разработанных игровых пособий «Куда смотрит буква», «Домики для букв»,

«Расставь буквы правильно», «Укажи стрелочкой, куда смотрит буква» и др. Таким образом,

в ходе выполнения игровых упражнений, практических заданий у ребенка формируются

четкие, устойчивые представления об образе букв алфавита, что поможет ему в дальнейшем

различать письменные буквы.

Л.В. Зиновьевой, Е.Н. Рыжанковой была разработана и апробирована пальчиковая азбука как

система коррекционной работы с детьми, имеющими трудности в усвоении графем русского

языка. Пальчиковая азбука развивает пространственные представления, зрительный анализ и

синтез, мелкую моторику. В методику работы по усвоению графемы входит 62 варианта

изображения букв с помощью пальцев. Последовательность усвоения графемы включает

следующие виды занятий: построение буквы по словесной инструкции с одновременным

показом педагогом; сравнение пальчиковой буквы с образцом; предложение ребенку

построить букву по словесному указанию без образца; рассмотрение предложенного

варианта буквы; отгадывание буквы, построенной другим ребенком. Данные упражнения

позволяют не только закрепить оптический образ буквы, но и являются средством

предупреждения

возникновения

оптической

дисграфии.

14

Отработка навыков определения взаимоотношений внешних объектов и тела сменяется на

формирование умений использования в речи.

В учебной деятельности пространственные задачи решаются успешнее, если они ин-

тересны учащимся.

В целом, работа по формированию пространственных представлений у учащихся с интеллек-

туальными нарушениями в пропедевтический период реализуется в следующей логико-вре-

менной последовательности (по Н.Ф. Кузьминой-Сыромятниковой, В.В. Эк, М.Н. Перовой)

[46,67,71].

1.Умение движением руки указывать направление вперед, назад, вправо, влево, вверх, вниз,

исследовать предметы, расположенные в указанном направлении.

2.Определение направления от ученика к данному предмету, т.е. умение ответить на вопрос,

где находится данный предмет (впереди, сзади, позади, справа, слева, вверху, внизу).

3.Движение к указанным предметам с предварительным определением местоположения каж-

дого из предметов.

4.Движение в заданном направлении

5.Обобщение материала предыдущих занятий.

6.Установление удаленности предметов от ученика (далеко-далекий, близко- близкий). Срав-

нение длин пути до предметов.

7.Расстояния: большое, маленькое, далеко, близко, рядом, около, здесь, там, высоко, выше,

низко, ниже.

8.Взаимное положение двух предметов относительно друг друга (на, в, внутри, за, над, под,

рядом, около).

9.Взаимное положение трех предметов (между).

10.Взаимное положение предметов, рисунков, геометрических фигур на плоскости (справа,

слева от объекта, выше, ниже его, над ним, под ним).

11.Ориентировка на листе бумаги (середина, правый, левый, верхний, нижний угол).

12.Расположение по памяти предметов так, как это было дано на образце (зрительный дик-

тант).

13.Отношения порядка следования (крайний слева, справа, первый, последний, перед, после,

за, следующий за).

В качестве дидактического материала на различных этапах обучения могут использо-

ваться реальные предметы учебного и бытового обихода, игрушки для подвижных игр (мячи,

воздушные шары, флажки и другое), песочный ящик и наборы фанерных и картонных фигу-

рок для сооружения различных построек; наборы дидактических игр: лото, карты с планами

для расстановки разнообразных предметов при построении тематических макетов.

В качестве дидактического материала на различных этапах обучения могут использо-

ваться реальные предметы учебного и бытового обихода, игрушки для подвижных игр (мячи,

воздушные шары, флажки и другое), песочный ящик и наборы фанерных и картонных фигу-

рок для сооружения различных построек; наборы дидактических игр: лото, карты с планами

для расстановки разнообразных предметов при построении тематических макетов.

Резюмируя выше сказанное, можно сделать следующие выводы.

1.Содержание работы по формированию пространственных представлений должно строиться

в соответствии с последовательностью их формирования в онтогенезе. Очевидно, что в ходе

психического онтогенеза поломка в любом из звеньев приведет к нарушению развития

пространственных представлений. Именно поэтому так важна последовательность в

формировании пространственных представлений.

2. Затруднения, испытываемые учащимися специальных коррекционных школ в процессе

учебной деятельности, во многом могут быть преодолены при целенаправленной работе по

формированию и совершенствованию пространственной ориентировки. Такая работа

нуждается в определенной системе, в основе которой должны лежать разработанный

отечественной психологией положения о связи ориентировки в пространстве с практической

деятельностью, речью и мышлением.

15

3. Все частные задачи развития пространственного анализа подчиняются ведущим задачам

формирования

главных

его

функций:

освоения

пространственных

признаков,

их

пространственных отношений и овладения практической и мысленной пространственной

ориентировкой.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО – ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ

ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Анализ результатов констатирующего эксперимента

Наблюдение за детьми в ходе экспериментального исследования показали, что все

дети, как нормально развивающиеся, так и младшие школьники с нарушением интеллекта

охотно вступали в контакт с экспериментатором. Ребята с удовольствием отзывались на

приглашение взрослого включиться в игру, принимали задания и пытались их выполнить.

Однако

детям

с

интеллектуальными

нарушениями

часто

приходилось

повторять

инструкцию, так как многие приступали к выполнению инструкции, не выслушав её до

конца и не разобравшись в задании.

Задания I серии. Большинство детей с нормальным интеллектом справились с задани-

ем: правильно показали все части тела и определили их словами -78%. Остальные (за

исключением ребёнка-левши) допускали ошибки только в словесных отчётах, то есть дети

несколько лучше справлялись в действиях, чем в словесном различении правых и левых

частей своего тела.

Среди детей с отставанием в умственном развитии правильно показали все части тела

и определили их словами - 41% первоклассников. Но нужно отметить, что знания детей, в

большинстве случаев, неустойчивы, то есть стоило экспериментатору спровоцировать детей

голосом, как они тут же начинали сомневаться в правильности своих ответов.

При анализе полученных данных было также обнаружено, что для учащихся 1

классов специальной коррекционной школы, задача показать правую и левую руку у себя не

вызвала особых трудностей (справились 78%), но в словесном определении этих частей тела

не все дети справились, только 63%. В большинстве случаев дети с нарушениями развития

представлениями об остальных частях своего тела, определение правых и левых сторон,

(ухо, глаз, нога и т.д.) не владеют.

Как правило, если дети допускали ошибку в различении правой и левой руки, таже ошибка

распространялась и на другие части тела. Лишь 18% первоклассников, правильно

различающих правую и левую руку, смогли перенести эти знания на другие части тела.

Полученные результаты отражены в рисунке 1.

Рис. 1. Результаты обследования детей в ориенитировке схемы

собственного тела

16

Задания II серии. Для учащихся массовой школы это задание оказалось достаточно

лёгким. При ответе на вопросы: "Что находится вверху (внизу) комнаты? Впереди (позади)

тебя?" - ошибок со стороны детей не было. Трудности составил лишь вопрос "Что находится

справа (слева) от тебя?". Три ребёнка (из 18) допустили ошибки, отвечая на этот вопрос.

32% нормально развивающихся школьника дали полный ответ на вопросы экспери-

ментатора, то есть был дан полный перечень предметов. Имелись и недостаточно полные

ответы, но в них отсутствовала ошибка, встретившаяся у двух (13%) учащихся 1 класса

массовой общеобразовательной школы: при ответе на вопрос "Что находится справа (слева)

от тебя?" - они назвали и одновременно показали часть своего тела (руку).

Среди умственно отсталых детей только 5% смогли дать полный ответ на вопросы

экспериментатора.

Отвечая на вопросы: "Что находится справа (слева) от тебя? Впереди (позади) тебя?

Вверху (внизу) комнаты?" учащиеся специальной (коррекционной) общеобразовательной

школы VIII вида, главным образом, отмечали большие (крупные) предметы (но не все).

Типичные ответы: стена, окно, доска, шкаф, потолок, - с указанием на них. Некрупные же

предметы, такие как: цветы, зеркало, ручка, карандаш, стул и т.д. - они не замечали. Это

подтверждает положение о том, что восприятие умственно отсталых детей характеризуется

замедленным темпом и значительным сужением объёма воспринимаемого материала.

Выполнение задания умственно отсталыми учащимися выявило, что наиболее доступ-

ными для них являются понятия "вверху", "внизу".

68% детей справились с заданием

перечислить "Что находится вверху комнаты". Остальные дети (32%) перечисляли те

предметы, которые находились на уровне их глаз.

На вопрос "Что находится внизу комнаты?" правильно ответили 71% детей.

Также доступным для детей с нарушениями интеллекта является понятие "позади", с ним

тоже справились большинство учащихся (75%).

А наибольшие трудности вызвал вопрос: "Что находится впереди тебя?". При выполнении

этого задания дети сидели за партой, спиной к доске. Все умственно отсталые учащиеся,

прежде чем отвечать на этот вопрос предварительно поворачивались на 180 градусов, лицом

к доске, и большинство из них перечисляли предметы, находящиеся у них за спиной, не

учитывая, что теперь оказалось не "впереди", а "позади". Таким образом, понятие "впереди"

ассоциируется у умственно отсталых учащихся с доской.

Такая ограниченность в представлениях детей, с одной стороны, может быть результатом

"шаблонности", характерной для познавательной деятельности детей, а с другой -

стандартности ситуации, в которой часто дети учатся определять эти направления.

Вопрос "Что находится справа (слева) от тебя?" вызвал затруднения как у нормально

развивающихся школьников, так и у учащихся с нарушениями интеллекта. Учащиеся

массовой школы и умственно отсталые школьники, несмотря на помощь со стороны

экспериментатора, в виде наводящих вопросов, и на то, что большинство из них правильно

различают правую и левую руки, ошибались при различении отношений справа и слева.

Таким образом, результаты исследования подтверждают положение о том, что раньше и

легче всего детьми воспринимается направление "вверх", а также вертикальные отношения

"вверху - внизу", следовательно, эти представления оказываются лучше сформированы у

детей, в том числе и у учащихся с интеллектуальными нарушениями.

Ориентировка в направлениях "вперед", "назад" сформирована у всех детей с нормальным

интеллектом. У многих детей с нарушениями интеллектуального развития имеющиеся

представления о том, что значит "впереди" и "позади" характеризуются ограниченностью и

узостью. В основном эти направления усвоены ситуативно, только в ситуации обучения дети

понимают и употребляют эти слова.

Ориентировка в направлениях "справа", "слева" трудна и для нормально развивающихся

школьников и для умственно отсталых младших школьников. Умение выделять правую и

левую руку не переносится детьми для установления этих направлений.

Полученные результаты отражены в рисунке 2.

17

Рис. 2. Результаты обследования ориентировки детей в напра

лениях «вверху», «внизу», «впереди», «позади», «справа», «слева»

Задания III серии. Задание 6.

Испытуемый расставлял фигурки овощей по инструкции (картошку вверху, лук внизу

и наоборот). Затем экспериментатор сам клал овощи, а испытуемый рассказывал, что где

лежит.

Все учащиеся массовой школы 1 класса легко справились с заданием, как в первом,

так и во втором варианте.

Анализируя выполнение инструкции детей с нарушениями интеллекта, можно отме-

тить, что большинство из них могли действовать по инструкции.

У некоторых детей

отмечались трудности в моторной координации, что мешало им четко манипулировать этими

предметами (картошка, лук).

Что касается словесных отчетов детей с нарушениями интеллекта, то результаты были

удовлетворительными. Лишь 36% учащихся не могли правильно отражать в речи положение

фигурок овощей на полках. В основном они ошибочно употребляли слова «вверху — внизу»,

либо молчали.

Итак, результаты исследования по данной методике показывают, что у тех и других

детей довольно хорошо сформировано умение различать вертикальные отношения вверху -

внизу, что связано с доступностью их восприятия при вертикальном положении ребёнка.

Этот

факт

был

выявлен

Т.А.

Муссейибовой

[35]

у

нормально

развивающихся

дошкольников. По мнению автора, это обусловлено преимущественно вертикальным

положением тела ребёнка.

Задание 7. Экспериментатор предлагал детям расставить на полках пирамидку, куклу

и зайчика выше или ниже по отношению друг к другу. Затем он сам расставлял игрушки, и

дети рассказывали, кто, где стоит. И в первом, и во втором случае положение игрушек

несколько раз менялось.

За исключением одного ребёнка, все нормально развивающиеся дети смогли действо-

вать по инструкциям безошибочно.

Но лишь половина детей (50%) в своих речевых

высказываниях оперировали словами «выше - ниже».

Большинство нормально развивающихся школьников (41%) пользовались терминами

«вверху», «внизу», либо сопровождая, либо заменяя их другими словами для уточнения раз-

ницы в положении игрушек и их взаимоотношений.

Например: «Внизу зайчик, кукла немножко наверху, а пирамидка еще выше» (Настя Ж., 7

лет). «Зайчик внизу, пирамидка вверху, а кукла в середине» (Егор Д., 7 лет). «Пирамидка на

самой верхней полке, кукла на средней, а зайчик на самой нижней» (Саша А., 7 лет).

Среди умственно отсталых детей трое не могли действовать соответственно инструк-

циям. Остальные выполнили их успешно. Следует отметить, что умственно отсталым детям

инструкции давались в расчленённом виде, поэтапно.

18

В отчётах учащихся с нарушениями интеллекта слова «выше - ниже» были обнаруже-

ны лишь у 16%. Большинство испытуемых этой категории подобно детям с нормальным

интеллектом употребляли слова «вверху», «внизу» для отражения положения игрушек на

полках, но их ответы всё же отличались от ответов воспитанников детского сада:

«Пирамидка наверху, кукла наверху, зайчик внизу» (Настя Ш., 8 лет). «Пирамидка

наверху, кукла внизу, зайчик тоже внизу» (Юра С., 7 лет). «Пирамидка внизу, кукла внизу, а

зайчик совсем внизу» (Артём Е., 7 лет).

Итак, анализ данных, полученных при проведении этого и предыдущего заданий, по-

казывает, что у детей имеются представления о вертикальных взаимоотношениях предметов

в пространстве.

То, что дети смогли действовать по инструкции, содержащей слова «выше», «ниже»,

свидетельствует не только о том, что они способны воспринимать более тонкие различия в

этих отношениях, чем «вверху - внизу», но и о том, что у них уже складываются предпосыл-

ки к пониманию изменчивости и относительности этих отношений, так как при перемещении

игрушек по инструкции те, которые находились выше, могли оказаться ниже и наоборот.

Отражение таких отношений в речи гораздо труднее для тех и других детей.

Терминология «выше», «ниже» ещё не усвоена большинством из них. Но именно здесь

прослеживается

ограниченность

речевых

возможностей

умственно

отсталых

детей,

препятствующая более адекватной фиксации этих представлений. Речевые отчеты детей с

отклонениями в развитии не передавали точного пространственного расположения

предметов относительно друг друга. Дети с нормальным интеллектом, всё время сравнивая

положение объекта по отношению к другому и стараясь как можно точно передать его в

речи, активно использовали другие слова (немного наверху, в середине, на самой нижней и

т.д.).

Результаты выполнения этих заданий отражены в таблице 1.

Таблица 1

Данные об ориентировке в расположении предметов вверху - внизу

и

в отношениях выше – ниже (в %)

Категория детей

Вверху – внизу

Выше - ниже

действие

отчет

действие

отчет

Нормально развивающиеся учащиеся

100

100

92

50

Учащиеся с нарушением интеллекта

72

64

53

16

Задание 8. Ребенку требовалось: в первом варианте действовать по инструкции экспе-

риментатора (расставить мебель и игрушки).

Во втором варианте дети должны были

словесно определить пространственное расположение предметов, отвечая на вопросы

экспериментатора.

Большинство умственно отсталых детей (70%), выполняя это задание, действовали

методом проб.

Нормально развивающиеся дети наполовину пользовались зрительной

ориентировкой и наполовину перебором вариантов (50%\50%). Но характер действий у тех и

других детей существенно отличался.

Нормально развивающиеся дети выполняли задание с желанием не допустить ошибки

и контролировали свои действия, а умственно отсталые дети ориентировались с помощью

перебора вариантов, больше исходя из реакции экспериментатора, чем из своих действий.

В первом варианте задания, нормально развивающиеся дети, справились по инструк-

ции безошибочно.

Что касается детей с нарушение интеллекта, то большинство детей

справились, а остальные допускали те или иные ошибки. Путали «право – лево», что

объясняется затруднением у них определения правой и левой рук. Некоторые дети плохо

представляют себе понятия «середина», «под», «на» и действовали наугад.

19

Второй вариант задания оказался сложнее для детей с нарушением интеллекта. Почти

все дети 86% плохо справились с заданием. Многие отвечали только после того, как они

ориентировались на свои руки и даже после этого допускали ошибки. Среди нормально

развивающихся детей тоже были дети, которые ориентировались на свои руки, но все ответы

в большинстве были правильными.

Умственно отсталые дети даже после наводящих вопросов ошибались. Например:

«Где стоит шкаф?» – Рядом со столом. «А покажи правую руку. Теперь скажи, где стоит

шкаф?» - Шкаф с правой руки.

Слово «в середине» не употребили только четыре ребенка. «На», «под» пользовалось

46% детей. Остальные заменяли жестами или путали их друг с другом. «Около» использовал

один ребенок, у других были замены. Наиболее трудными оказалось установление детьми

отношений «справа» и «слева», т.к. умственно отсталые соотносили с положением своего

тела.

Второй вариант задания показал, что умственно отсталые, если не всегда адекватно,

все же оперируют и другими синонимами, близкими по значению к данным словам.

Например: за, перед, рядом, у, с, по, тут. Подробных ответов не обнаруживается у

школьников с нарушениями развития. Их ответы, в большинстве случаев, были односложны,

а иногда полностью лишены терминов, выражающих пространственные отношения. Кроме

того, 64% детей заменили словесные ответы жестом пальцев или словами близкими по

значению.

Таким образом, выполнение данного задания показало, что у младших школьников с

нарушениями интеллекта ещё низок уровень сформированности ориентировки в про-

странственном

расположении

предметов

и

их

пространственных

отношениях.

Это

обнаруживается как при выполнении инструкции, так и при словесном отчёте этих детей.

Однако при выполнении практических действий уровень развития таких представлений

несколько выше, чем при их словесном отражении. В основном, это связано с тем, что недо-

статочно соединённым оказывается чувственный образ этих отношений со словами их

обозначающими, что отражается в активной речи детей. Результаты выполнения задания от-

ражены в таблице 2.

Таблица 2

Данные пространственной ориентировки в расположении и пространственных отно-

шениях между предметами (в %)

Пространствен-

ные

понятия

Катего-

рия

де-

тей

середи

на

справа

слева

около

под

на

в

действие

отчет

действие

отчет

действие

отчет

действие

отчет

действие

отчет

действие

отчет

действие

отчет

Нормально

развиваю

щиеся учащиеся

100

94

83

74

83

74

90

69

100

90

100

94

94

74

Учащиеся

с

нарушением

интеллекта

81

63

50

41

46

41

46

23

46

38

46

38

38

35

20

Задания VI серии. Задание 9. В этом задании ребёнок должен был по словесной

инструкции разместить 5 картинок (солнышко, домик, дерево, облако и птичка) на листе бу-

маги: солнышко наверху слева, дерево в нижнем левом углу, домик в нижнем правом углу,

облако в верхнем правом углу и птичку – в середине.

Дети с нормальным интеллектуальным развитием без трудностей справились с зада-

нием, за исключением нескольких детей, путавших правые и левые стороны.

Дети с интеллектуальными нарушениями часто затруднялись в размещении предме-

тов по словесной инструкции. 38% детей полностью справились с заданием, остальные

испытывали те или иные трудности. Не все умственно отсталые дети правильно могли

показать правую и левую стороны листа, верх и низ бумаги, правильно находить середину

листа. Детей затрудняло действие по инструкции, содержащей две пространственные

характеристики, например: верхний левый угол листа, наверху слева, справа внизу и так

далее. Необходимо было многократное повторение и расчленение инструкции. Большинство

ошибок связано с использованием лишь одной части инструкции. Например, вместо того,

чтобы положить солнышко наверху слева, дети клали его наверху справа, внизу слева, даже

в середине листа. Часто вместо того, чтобы класть фигуры горизонтально (вертикально),

учащиеся располагали их вертикально (горизонтально). Некоторые первоклассники клали

фигуры очень близко друг к другу, встречалось выкладывание предметов в ряд. Многие дети

испытывали неуверенность, несмотря на то, что работали правильно. Среди учащихся были

и такие, которые, не дослушав объяснения экспериментатора, приступали к выполнению

задания. Их мало интересовало качество выполнения задания, иногда они выражали

удовлетворение даже ошибочным решением.

Результаты выполнения задания отражены в рисунке 3.

Рис. 3. Ре-

зультаты обследования умения ориентироваться младших школьников на листе бумаги:

верх, низ, центр, левая, правая стороны

Анализ данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил вы-

явить следующие особенности пространственной ориентировки у учащихся 1 класса специ-

альной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида по сравнению с нормально

развивающимися детьми этого же возраста.

1. Схема собственного тела усвоена детьми с отклонениями в развитии неустойчиво.

Знание того, какая рука правая, какая левая ещё недостаточно для уверенного различения

соответствующих направлений. Стоит детей спровоцировать голосом, как они начинают

сомневаться в правильности своих ответов.

2. У нормально развивающихся школьников и первоклассников с нарушением интел-

лекта лучше сформированным оказалось умение ориентироваться в вертикальных направле-

21

ниях «вверху - внизу». Представления о направлениях пространства «впереди - сзади» у

детей с интеллектуальными нарушениями характеризуются узостью и ситуативностью,

неполным пониманием их изменчивости.

Ориентировка в направлениях «справа - слева» оказалась трудной и для нормально

развивающихся школьников, и для младших школьников с нарушениями интеллектуального

развития (умение выделять правую и левую руку не всегда переносится детьми для

установления этих направлений).

3. Умение определять и словесно обозначать пространственные отношения между

предметами довольно трудно для детей обеих категорий.

Как и у детей с нормальным интеллектом, у детей из специальных (коррекционных)

общеобразовательных школ VIII вида наиболее адекватными оказались вертикальные отно-

шения вверху - внизу.

Почти все дети с нарушениями интеллекта умеют словесно

определить эти отношения. Более или менее положительные результаты дали задания со

сравнительными отношениями выше - ниже. Несмотря на то, что эти слова практически не

имеются в активной речи детей обеих категорий, на уровне практических действий они все-

таки способны делать более тонкие различия по сравнению с отношениями вверху - внизу.

Это также свидетельствует и о том, что дети начинают понимать изменчивость и

относительность таких отношений.

Работая по инструкции, дети чаще всего действовали правильно, когда нужно было

поместить тот или иной предмет «на середину», «около стола». При инструкции поместить

«справа от стола» и «слева от стола» дети иногда путали правую и левую стороны, что

отличалось и у нормально развивающихся школьников.

Но наибольшие затруднения у учащихся с нарушениями развития возникали при ука-

зании поместить предмет «под, на стол».

Таким образом, положения «под, на» трудно и для словесного обозначения и для

практических действий по инструкции. Следовательно, необходимо уделить особое

внимание к нему в коррекционной работе.

4. Младшие школьники с нарушениями интеллектуального развития недостаточно

ориентируются в пространстве листа бумаги.

Их затрудняло действие по словесной

инструкции, содержащей две пространственные характеристики, например: верхний левый

угол листа, внизу справа и т.д. Не все умственно отсталые дети могут правильно показать

правую и левую сторону листа, верх и низ бумаги.

Таким образом, полученные данные позволяют сделать вывод о том, что младшие

школьники с нарушениями интеллекта обнаруживают значительное недоразвитие про-

странственных представлений и, вследствие этого, оказываются неподготовленными к

школьному обучению.

Выявленное, в результате экспериментального изучения у детей с интеллектуальными

нарушениями значительное недоразвитие пространственных представлений по сравнению с

нормально развивающимися детьми может существенно затруднить процесс овладения эти-

ми детьми учебными знаниями по математике, чтению, письму, что убеждает в необходимо-

сти осуществления специальной коррекционной работы по данному направлению в пропе-

девтический период обучения.

2.3. Коррекционная работа по формированию пространственных представлений у ум-

ственно отсталых детей первого класса специальной (коррекционной) школы VIII вида

Коррекционная работа по развитию пространственных представлений строилась с

учетом сформированности пространственного восприятия и требований программы. Она

осуществлялась в игре и в процессе различных видов деятельности: рисования, лепки,

конструирования, гимнастики; в процессе активного наблюдения за предметами и явления-

ми.

Целью обучающего эксперимента (коррекционной работы) было формирование про-

странственных представлений у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

22

В соответствии с результатами, полученными в ходе констатирующего исследования,

была поставлена задача - формирование у детей представлений о схеме тела, направлениях

движения, о пространственных отношениях между объектами, а также умения ориентиро-

ваться на плоскости. Для этого следовало: уточнить имеющиеся пространственные представ-

ления, придать им обобщённый характер путём соединения с соответствующими словесны-

ми обозначениями; научить детей использовать представления о схеме собственного тела;

сформировать у детей умение определять пространственные отношения между предметами.

При проведении формирующего эксперимента учитывались следующие правила: ис-

пользование дидактических игр и упражнений как одного из эффективных средств обучения

детей с нарушениями интеллекта; включение заданий и упражнений по развитию про-

странственной ориентировки в различные виды практической и умственной деятельности де-

тей при сохранении систематизирующего значения на занятиях по математике; соблюдение

комплексного подхода в формировании пространственных представлений в процессе всей

учебно-воспитательной работы.

Учитывая связующую роль двигательного анализатора в комплексе пространственно-

го анализа и синтеза, большое внимание было уделено налаживанию связей на уровне I сиг-

нальной системы. В этой связи, одна из задач обучения заключалась в обогащении двига-

тельного опыта ребёнка, опыта произвольных движений, предметно-практической деятель-

ности; формировании на этой основе представлений о схеме тела, собственной позиции сре-

ди окружающих предметов, а также изменчивости и относительности пространственных от-

ношений.

Обучение ориентировке в пространстве строилось на генетическом единстве трёх ви-

дов знака (образно-двигательного, графического и вербального), присутствующих в разных

видах деятельности ребёнка.

Для того чтобы сформировать у детей полные, точные, функциональные представления, де-

тей учили воспринимать и воссоздавать реальные пространственные отношения в жестах, на

наглядных моделях, а также в речи. С этой целью в рамках одного занятия использовались

непосредственное

передвижение,

зрительно-двигательные

способы

овладения

про-

странством, различные формы речевого сопровождения своих действий.

Коррекционно - развивающие воздействия производились с позиции деятельностного

подхода к развитию психики ребёнка. Многочисленные исследования по умственному вос-

питанию детей показывают, что процесс развития наиболее эффективно происходит в том

случае, если обучение обеспечивает собственную активность ребёнка в решении поставлен-

ных задач. Работа была организована таким образом, чтобы побуждать детей к самостоятель-

ным действиям, включая постановку цели, поиск средств её достижения с учетом различных

пространственных условий.

В процессе эксперимента большое значение придавалось тому, чтобы все действия ис-

пытуемых, связанные с восприятием, преобразованием пространственных отношений, нахо-

дили отражение в речи. Использовались все виды словесной регуляции: словесный отчет, со-

провождение и планирование своих действий.

Коррекционно-педагогическая работа по формированию пространственных представ-

лений проводилась по следующим основным принципам, выделенными на основании анали-

за литературы по данной проблеме.

1.Обучение должно вестись в занимательной, игровой форме, эмоционально, используя раз-

личные приёмы стимулирования детей (похвала, одобрение и др.).

2.Широкое использование предметно-практической, двигательной деятельности учащихся,

на всех этапах формирования способов ориентировки в пространстве, включение самих де-

тей в процесс преобразования пространственных отношений.

3.Предлагаемый в процессе обучения наглядный материал должен быть свободен от лишних,

не использованных непосредственно на данном занятии деталей.

23

4.Демонстрация наглядного материала должна сопровождаться не только подробными сло-

весными комментариями, но и различными жестами (например, указательный жест), что

способствует лучшему пониманию детьми инструкции.

5.Учитывая сниженную работоспособность детей, время от времени переключать их на вы-

полнение другого вида учебной деятельности.

В ходе формирующего эксперимента были использованы различные методы обуче-

ния: работа по подражанию, работа по образцу, работа по словесной инструкции, дидактиче-

ские и подвижные игры и т.д.

Основным методом обучения была дидактическая игра, так как она является одним из

эффективных методов обучения детей с нарушениями интеллекта пространственным пред-

ставлениям. Наряду с упражнениями она нацелена на закрепление изученного материала, на

активизацию речевой деятельности школьников. Однако в отличие от упражнений игра воз-

действует в первую очередь на эмоциональную сферу ребёнка. Поэтому во многих случаях

она является наиболее эффективным средством повышения мотивации и отработки необхо-

димых умений и навыков. Дидактическая игра позволяет обеспечить необходимое количе-

ство повторений на разном материале при сохранении положительного отношения к зада-

нию.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребёнок получает

возможность самостоятельно действовать в определённой ситуации или с определёнными

предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Что особенно важ-

но для детей с нарушениями интеллекта, у которых опыт действий с предметами значитель-

но обеднён, не зафиксирован и не обобщён.

Была разработана программа по формированию пространственных представлений у детей

младшего школьного возраста, структура которой состоит из 4-х последовательных этапов

(тем), каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии про-

странственных представлений ребенка.

1 этап – формирование представлений о собственном лице, теле по

вертикальной оси (уровень пространства собственного тела).

2 этап – формирование представлений о собственном теле и объектах,

расположенных по отношению к телу по горизонтальной оси,

и о взаимоотношении данных объектов.

3 этап – совершенствование представлений о схеме тела с упором на право- левую ориенти-

ровку, с последующей ориентацией на анализ

взаиморасположения объектов в пространстве к собственному телу.

Каждый этап разделен на темы, каждая из которых представляет собой работу на различных

уровнях с обязательной соответствующей вербализацией всех пространственных взаимоотноше-

ний. (см. Приложение № 1)

Поэтапная схема коррекционно-развивающего воздействия поможет учителю не только создать

необходимую базу для формирования у учеников полноценных навыков пространственной ориен-

тации и на их основе навыков чтения, письма, счета, но и сделать так, чтобы в итоге сами про-

странственные представления и понятия способствовали дальнейшему росту познавательных

способностей учеников и были включены в учебную деятельность, стали ее частью и опорой при

усвоении других школьных знаний и умений.

Овладение каждым из этих уровней необходимо для прочного закрепления данного этапа, и

только в этом случае допускает переход к следующему этапу программы. Занятия проводи-

лись 2 раз в неделю, продолжительностью 30-40 минут.

Основой, на которой формируются все виды пространственной ориентировки, являет-

ся ориентировка в схеме собственного тела (1 этап). Как показал констатирующий экспери-

мент, ориентировка младших школьников с нарушениями интеллекта в схеме тела в основ-

ном оказывается формальной. Выделяя отдельные части тела, правую - левую стороны, дети

часто демонстрируют лишь вербальные знания. Поэтому именно с этого было начато обуче-

24

ние. С детьми проводились разнообразные упражнения на проверку и уточнение представле-

ний о схеме тела, на соотнесение частей тела с правой (левой) рукой и т.д.

Для того чтобы сделать восприятие ребёнком своего тела более осознанным, на заня-

тиях использовались игры - имитации, в которых создавались выразительные образы. Напри-

мер:

-гуси вытягивают шеи, поворачивают головы вправо — влево, заглядывают назад, не крадёт-

ся ли к ним лиса;

-на спину медвежонка сел комар, он оборачивается, пытается дотянуться до него рукой через

правое, затем через левое плечо, сбоку; наконец комарик улетает, мишка чешет спинку;

-Буратино ушиб колено, растирает его, постепенно сгибает ногу, осторожно ступает, держась

за колено рукой.

Согласно исследованиям, при интеллектуальном недоразвитии у детей нарушается

формирование межанализаторных связей, при котором двигательный, моторный компонент

не выполняет полноценную интегративную функцию [4]. Вследствии слабой афферентации в

процессе выполнения движений поступающий сигнал не обретает смысла, ослабляется ана-

лиз поступающих впечатлений. Поэтому с первых занятий создавались условия, способству-

ющие обогащению детей сенсорными впечатлениями. Было важно научить испытуемых при-

слушиваться к собственным ощущениям, ориентироваться в них.

Детям предлагались игры на удержание, воспроизведение позы: «Замри», «День и

ночь», «Неподвижные фигуры», «Зеркало» и др. С целью лучшей концентрации детей на

своих ощущениях некоторые задания выполнялись при выключенном зрении. Показательной

в этом плане является игра «Угадай и повтори».

Цель: формировать представления о схеме тела; развивать способность к восприятию - вос-

произведению положения частей тела в пространстве.

Ребёнок стоит или сидит на стуле с закрытыми глазами. В это время взрослый производит

пассивные движения его руками: отводит в стороны, сцепляет в замок за спиной, сжимает в

кулак, поднимает вверх.

Ребёнок должен распознать их расположение, траекторию движения и воспроизвести с от-

срочкой в 10-15 с.

Соединение проприоцептивных, осязательных ощущений со зрительным восприятием

достигалось при выполнении двигательных упражнений перед зеркалом: дети поочередно

пожимали плечами, вытягивали руки вперёд, в стороны, сгибали в локтях.

Под руководством взрослого ребёнок учился рассматривать своё отражение, узнавать

и называть части тела, ориентироваться в их расположении.

2 этап направлен на обучение ориентировке в направлениях пространства. Важным

направлением работы при формировании пространственных представлений было обучение

детей умению использовать знания о схеме своего тела как главную опору при про-

странственной ориентировке в различных направлениях. Для учащихся с интеллектуальны-

ми нарушениями знания того, какая рука правая, какая левая ещё недостаточно для уверен-

ного различения соответствующих направлений. Их представления о направлениях про-

странства «впереди - позади» характеризуются узостью, ситуативностью, неполным их пони-

манием.

Работа начиналась с ориентировки в частях своего тела и соответствующих им про-

странственных направлениях: впереди - там, где лицо, позади (сзади) - там, где спина, справа

- там, где правая рука, слева - там, где левая рука.

Для закрепления использовались различные упражнения (например, стоя в колонне,

назвать стоящего впереди, стоящего сзади; стоя в шеренге, назвать стоящего справа, стояще-

го слева), дидактические игры («Угадай-ка»), подвижные игры («Куда пойдёшь, что

найдёшь?», «Паровоз»).

Для того чтобы представления о расположении в пространстве формировались более

осознанно, использовались перестроения детей.

25

Учитель предлагал детям построиться в колонну, дети становились друг другу в заты-

лок. По просьбе учителя дети отвечали на вопросы: « Кто стоит впереди? Кто находится

перед тобой? Кто за тобой? Сзади? Где стоит Миша? Почему ты Мишу видишь, а Тему - нет?

И т.д.». После этого детям предлагали повернуться на 180 градусов и опять начиналось сло-

весное определение местонахождения своих соседей относительно себя самого. Детей это

удивляло и забавляло, убеждало в относительности, изменчивости пространственного распо-

ложения. При проведении всех упражнений и игр важным моментом было соотнесение

направления с соответствующей частью тела и использование указательного жеста.

Игра «В магазине игрушек». Цель: учить пониманию указательного жеста.

Материал: картинка с изображением прилавка магазина, за которым на витринах рас-

положены разные игрушки. У прилавка нарисована девочка, указывающая рукой на витрину

с игрушками. Рука, укрепленная на шарнире, имеет возможность изменять направление.

Предлагается два варианта игры, В одном по направлению руки девочки ребёнок должен до-

гадаться, какую игрушку она хочет. В другом — самостоятельно выбрать игрушку и напра-

вить на неё указательный жест.

В основе успешной ориентировки в пространстве лежат чёткие представления о про-

странственных отношениях окружающих предметов (3 этап). Это не менее важный компо-

нент пространственной ориентировки, чем овладение меняющимися направлениями. Важно

научить учащихся правильно употреблять слова и словосочетания, обозначающие про-

странственные отношения. Поэтому следующим этапом работы было формирование у уча-

щихся представлений о взаиморасположении предметов в пространстве и на плоскости. Для

этого использовалась детская мебель, куклы и мягкие игрушки, также детский конструктор.

Поскольку все эти игрушки можно расположить не только на столе, но и на полу, на

ковре (в игровой зоне), детям во время занятия нет необходимости сохранять всё время сидя-

чую статичную позу, что особенно важно для соматически ослабленных детей.

При формировании у учащихся представлений о взаиморасположении предметов в

пространстве также использовались игры: «Куда спрятался зайка?», «Запомни и найди»,

«Найди и назови»; а также задания, которые требовали активного поиска. Когда игрушка

пряталась, но таким образом, чтобы ребёнок имел возможность передвигаться целенаправ-

ленно. При этом взрослый давал детям подсказки: предлагал обследовать некоторые предме-

ты: заглянуть за тумбу, засунуть руку в высокую вазу, посмотреть под коробкой. Практиче-

ские действия ребёнка способствовали наполнению предметным содержанием про-

странственных предлогов. По окончании поиска обязательно задавались вопросы: «Где ты

нашёл?» «Кто же её спрятал под коробку?» «Где ты искал?» и т.д.

В основе формирования пространственных представлений лежит осуществление

детьми сложной аналитико-синтетической деятельности по вычленению и обобщению про-

странственных признаков и отношений.

При обучении организовывалось наблюдения детей за предметами и явлениями, в

процессе которых они научались выделять пространственные признаки и отношения, под-

вергали их анализу, устанавливали между ними сходство и различие, обобщали их, обознача-

ли словами. В процессе наблюдения использовался прием сравнения, сопоставления изучае-

мых форм и признаков. Причем сначала совместно с детьми проводилось сравнение предме-

тов только по признакам различия, а затем классифицировались и признаки сходства, что для

умственно отсталых детей значительно сложнее. В процессе такого анализа дети поднима-

лись на более высокую ступень обобщения, у них формировались элементы пространствен-

ных понятий.

При изучении «парных» пространственных представлений вначале формировалось

знание об одном определении из пары, а затем вводилось противоположное (например, «пра-

вый-левый», «низ-верх», «назад-вперед» и т.д.).

Пространственные представления затем закреплялись в рисовании, конструировании,

лепке, графических упражнениях и других видах деятельности.

26

В процессе обучения характер ошибок меняется, они оказываются связанными только

с недостаточным умением соотносить части фигуры по величине (увеличиваются или умень-

шаются дополняемые половины). Совершенствовалась и зрительно-моторная координация:

линии становились более плавными, уверенными.

При осуществлении всех видов деятельности дети обязательно давали вербальный от-

чет о проделанном, нарисованном, вылепленном, обозначали каждую изученную форму со-

ответствующим словом.

Таким образом, все перечисленные выше виды работы имеют большое значение для

развития у детей с умственной отсталостью представлений для развития пространственного

анализа. В процессе деятельности совершенствовалось умение переносить принцип решения

с одного вида задания на другой. В процессе выполнения графических упражнений развива-

лась зрительно-двигательная координация, что является прямым выходом на овладение

письмом.

В работе по развитию пространственных представлений большое значение придается

формированию знаний о протяженности, т.е. о пространственной величине. Над этими пред-

ставлениями работа велась на каждом уроке. С понятием протяженности дети сталкиваются

при изучении различных учебных предметов. Определяя величинные соотношения, они со-

измеряли предметы на глаз, т.е. наглядно сопоставляли и сравнивали протяженности. Эле-

менты соизмерения протяженностей имеют место при определении величины буквы при

письме, при ориентировке в пределах клетки, строчки, но особенно часто при рисовании и

конструировании, при выполнении поделок на уроках ручного труда.

Путем сопоставления и сравнения предметов по величине у детей уточнялись и фор-

мировались такие понятия, как «большой-маленький», «узкий-широкий», «низкий-высокий»,

«короткий-длинный», «одинаковый», «толстый-тонкий» и т.д.

Для формирования представлений о направлениях пространства применяются разно-

образные гимнастические упражнения, в значительной мере способствующие совершенство-

ванию общей и мелкой моторики. Эти упражнения направлены на развитие таких умений,

как различение сторонности, преодоление «зеркальности» при выполнении упражнений, а

также способствуют общему упорядочению поведения и воспитанию произвольного внима-

ния.

Физминутки, проводимые в середине урока, переключают детей на более легкий и ин-

тересный для них вид деятельности, снимает интеллектуальное напряжение и утомление.

Большая часть физминуток носит игровой характер. Они включают в себя следующие

моменты: тренировку в фиксации взора на педагоге, выполнение движений по словесной

инструкции, а затем и по показу, выработку умения переключаться с одного движения на

другое в заданном темпе; тренировку в различении сторонности у себя и у педагога, находя-

щегося напротив, преодоление ошибок «зеркальности» в выполнении.

До начала обучения у всех детей отмечается неумение выполнять упражнения по по-

казу, наличие «зеркальности».

К концу экспериментального обучения большинство детей уже могут правильно вы-

полнять упражнения по показу. Формирование этого умения происходит медленно, с трудом.

Трудности обусловлены, по-видимому, некоторой инертностью психических процессов,

трудностью переключения, недостаточной сформированностью умения ориентироваться в

направлениях пространства.

Совершенствованию пространственной ориентировки способствуют упражнения по

развитию мелкой моторики, направленные на формирование зрительно-моторной координа-

ции, разработку кистей рук, выработку более точной координации движений при письме.

Упражнения по развитию мелкой моторики проводились по показу и включали в себя

сгибание и разгибание кистей рук и пальцев в определенной последовательности: каждым

пальцем дотронуться до большого пальца, образуя кольцо; чередование образования такого

кольца с четким разгибанием всех пальцев одновременно; выбрасывание указательного паль-

ца из кулака, указательного пальца и мизинца, указательного и среднего пальца; сжатие всех

27

пальцев в кулак; повторение движений по образованию кольца поочередно от указательного

пальца к мизинцу и обратно всеми пальцами. Подобные упражнения проводятся как пооче-

редно каждой рукой, так и одновременно обеими руками.

Для развития пространственных представлений и мелкой моторики применяются и такие

виды работ, как штриховка, вырезание, выкладывание узоров из мозаики и т.д.

В результате этих упражнений дети научаются лучше организовывать себя в про-

странстве, управлять своими движениями, осуществлять движения (штриховку) в заданных

направлениях (в основном слева-направо, наклонно, или вертикально снизу-вверх или

сверху-вниз), усваивают соответствующие словесные обозначения, что в дальнейшем

способствует улучшению успеваемости по всем учебным предметам.

В процессе формирования представлений о направлениях пространства вводятся и ав-

томатизируются такие понятия,

как «правый-левый», «назад-вперед», «выше-ниже»,

«сверху-снизу», «вертикальный», «горизонтальный» и т.д.

Большое внимание уделяется развитию умения ориентироваться в сторонах предмета,

находящегося перед учеником: определять ориентиры на листе бумаги, в тетради, на доске,

на изображениях, определять верх и низ, правую и левую стороны и т.д.

4 этап был посвещён умению ориентироваться на плоскости листа. Учитывая суще-

ственные затруднения умственно отсталых детей в ориентировке на плоскости листа, в уме-

нии «видеть» клетки и строчки и ориентироваться в них, применяются следующие виды ра-

бот для преодоления этих трудностей: обозначение левого верхнего угла одним условным

знаком, середины – другим; деление листа на определенное количество частей и выполнение

по словесной инструкции в каждой из частей заданного рисунка.

Для совершенствования пространственной ориентировки на листе, развития мелкой

моторики пальцев рук проводятся занятия по штрихованию предметов или геометрических

фигур в определенных направлениях (слева-направо, снизу-вверх), наклонно), рисованию

ленточек, полосок (слева-направо) и т.д.

Для улучшения ориентировки в пределах клетки, на клеточном листе бумаги детьми

выполняются разнообразные графические задания, которые укладываются в четыре этапа: 1)

обведение по контуру; 2) по опорным точкам; 3) по образцу; 4) по словесной инструкции.

Формирование умения ориентироваться на клеточном листе бумаги зависит от состояния

графических навыков ребенка и уровня его пространственной ориентировки.

Наибольшие трудности обусловлены не только слабостью пространственной ориенти-

ровки, но и неустойчивым вниманием, расторможенностью, импульсивностью и трудной

переключаемостью. Дети долго задерживаются на первых двух этапах, могут ориентировать-

ся только при наличии опорных точек; как только точки убираются, происходит соскальзы-

вание со строки, выход за пределы клетки. Они часто теряют инструкцию, перестают контро-

лировать себя, инертно соскальзывают на выполнение предыдущего задания. Дети первого

уровня, которые лучше справляются с графическими заданиями и довольно быстро перехо-

дят к выполнению упражнений по образцу, используются педагогом в качестве помощников.

Большие трудности испытывают умственно отсталые дети при необходимости осуще-

ствить перешифровку на 90º и 180º геометрических фигур, определить пространственные

ориентиры: «право» и «лево», «низ» и «верх» и т.д.

Эффективным средством для развития умения ориентироваться в пространстве яв-

ляется использование различных макетов, игры «движение по кругу». С помощью этой игры

дети лучше осознают изменения положения рук в зависимости от поворота на 90º , 180º ,

270º , что является хорошей подготовкой к самостоятельному осуществлению перешифров-

ки на 180º .

Кроме того, учим детей определять сторонность на изображениях человека и живот-

ных в различных позах; при описаниях сюжетных картинок (с употреблением слов и выра-

жений, определяющих пространственные направления). Развитие представлений о направле-

ниях пространства происходит и при словесном описании ребенком пути от дома до школы;

при осуществлении ориентировки в пространстве класса и т.д.

28

Опыт показывает, что осознание направлений приобретает обобщенный характер

лишь благодаря овладению специальными словами, точно обозначающими пространствен-

ные представления («рядом», «напротив», «направо» «налево» и т.д.).

Степень точности отражения пространства и пространственных отношений зависит от

разнообразных встреч ребенка с каждым пространственным признаком в различных жизнен-

ных ситуациях, в играх, при наблюдении, в изобразительной, конструктивной, учебной дея-

тельности, а также от степени точности использования взрослым каждого термина, обознача-

ющего те или иные признаки и отношения.

На продуктивность выполнения тех или иных заданий положительное влияние оказы-

вает соревнование, стимулирующее желание выполнить задание лучше других, заслужить

похвалу, награду, а также оценка выполненной работы педагогом и детьми. Оценивая работу

товарищей и свою, дети учатся сравнивать и анализировать результаты труда. Поощрение в

виде хорошей оценки, предоставление возможности поиграть, похвала вызывают у

большинства детей с умственной отсталостью положительную эмоциональную реакцию,

несколько снимают утомление и стимулируют на лучшее выполнение заданий.

Большая часть уроков проводится в форме игр с использованием игрового материала.

Умственно отсталые дети отличаются крайне неустойчивым, плохо распределенным внима-

нием, легко отвлекаются. Поэтому воспитание устойчивого и распределенного внимания яв-

ляется важным моментом во всей системе коррекционных мероприятий. В воспитании пра-

вильного отношения к заданиям и умения задерживать на них свое внимание на относитель-

но продолжительный промежуток времени большое значение имеет использование выражен-

ного интереса к игре.

2.4. Оценка и эффективность коррекционной работы

С целью изучения коррекционно-развивающего эффекта обучения был проведён

контрольный эксперимент.

В контрольном обследовании принимали участие учащиеся экспериментального клас-

са (1а класс специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната №5 г.

Барнаула) 9 человек, а также группа детей (1б класса) 9 человек, обучение которых проводи-

лось традиционными методами.

Испытуемым предлагалось выполнить IV серии заданий.

В I серии выяснялось, ориентируются ли дети в схеме собственного тела. Ребёнку

предлагалось сначала показать соответствующие части тела по словесной инструкции, а по-

сле выполнения задания нужно было ответить, где находится эта часть тела (справа, слева).

Рис. 4.

Результаты контрольного эксперемента по обследованию сформированности представлений

о схеме собственного тела

29

При выполнении заданий I серии большинство детей правильно справились с задани-

ем. 80% детей экспериментального класса правильно показали все части тела и определили

их словами. Остальные дети допускали ошибки только в словесных отчётах.

Среди детей контрольного класса правильно показали все части тела и определили их

словами - 58% учащихся. 27% детей не смогли правильно показать правую и левую руку.

При анализе полученных данных было обнаружено, что дети обоих классов несколько

лучше справлялись в действиях, чем в словесном различении правых и левых частей своего

тела.

II серия включала задания на установление пространственных отношений между

объектом и собой. Предлагалось расположить игрушку относительно себя по словесной

инструкции и назвать расположение игрушки по отношению к себе. Выяснялось наличие

представлений о следующих пространственных отношениях: вверху, внизу, впереди, позади,

справа, слева.

Таблица 3

Результаты контрольного эксперемента по обследованию сформированности в направлениях

пространства

При выполнении заданий II серии на пространственное расположение предметов от-

носительно себя большая часть детей передавала их правильно.

Правильно располагали игрушку справа и слева от себя по словесной инструкции по-

чти все дети экспериментального класса, за исключением ребёнка-левши. При этом они мог-

ли объяснить, как они определяли положение игрушки. Так Юра М., на вопрос, как он дога-

дался, что игрушка стоит слева от него, ответил: «Потому что у меня здесь рука левая». Для

некоторых детей было характерно определение положения игрушки контактным способом.

Например, Тема Е. на предложение поставить игрушку справа (слева) от себя сначала при-

кладывал её к соответствующей руке, а затем располагал с нужной стороны. Большинство

детей контрольного класса не могли обосновать своих действий. Среди ответов были следу-

ющие: «Потому что вы так сказали», «потому что сбоку» и т.д.

Расположить игрушку впереди, позади себя не смогли 45% детей контрольного клас-

са. Это свидетельствует о недостаточном понимании и дифференциации ими пространствен-

ных обозначений. Одни дети смешивали слова «впереди» и «позади» и размещали игрушки

наоборот, другие располагали игрушки рядом с собой.

Самостоятельно назвать пространственные отношения между объектом и собой оказа-

лось труднее для учащихся обоих классов; у учащихся экспериментального класса различия

в

ре-

зультатах выполнения задания по словесной инструкции и на самостоятельное называние

пространственных отношений между объектом и собой были несколько меньше (как это вид-

но из таблицы 3).

Форма

предъявле-

ния

Категория детей

Владение понятиями

ввер-

ху

вни-

зу

впере-

ди

позад

и

справ

а

слева

По

словесной

инструкции

Экспериментальный

класс

100

100

70

80

90

80

Контрольный

класс

73

73

36

64

55

45

Самостояте

льное

называние

Экспериментальный

класс

100

100

70

80

80

80

Контрольный

класс

64

64

36

55

45

36

30

Наиболее успешно учащимися были названы отношения «вверху», «внизу», «позади».

Все неверные высказывания группируются следующим образом:

-не дифференцируют слова, обозначающие парнопротивоположные отношения «справа -

слева»;

-употребляют неопределенно-указательные местоимения (вот, тут, здесь);

-называют местонахождение предмета («на полу», «в воздухе»).

Как видно из таблицы 3 неправильных ответов у учащихся экспериментального класса было

меньше.

Результаты выполнения заданий показали, что выявленное в ходе констатирующего

эксперимента неумение младших школьников с нарушениями интеллекта пользоваться чув-

ственными ориентирами, было преодолено у большинства детей экспериментального класса.

Постоянная опора на схему тела при осуществлении различных видов пространственной

ориентировки обеспечило успешное выполнение заданий. В тоже время у учащихся

контрольного класса было выявлено неумение опираться на знание схемы собственного тела

при определении расположения объектов относительно себя.

В III серии проверялось умение детей ориентироваться в пространственных отноше-

ниях между объектами с точкой отсчёта от другого объекта. Необходимо было установить

между игрушками следующие отношения: справа, слева, перед, между, под, на, в, за, следую-

щий за.

Таблица 4

Результаты контрольного эксперемента по обследованию пространственных отношениях

между объектами (%)

Категория детей

Понятия

Экспериментальный

класс

Контрольный

класс

На

Действие

80

55

Отчет

70

45

Под

Действие

90

64

Отчет

80

55

Перед

Действие

90

64

Отчет

90

55

За

Действие

80

45

Отчет

70

45

Справа

Действие

90

55

Отчет

70

45

Слева

Действие

90

45

Отчет

80

45

В

Действие

90

64

Отчет

90

55

Между

Действие

70

55

Отчет

70

45

Следующий за

Действие

70

45

Отчет

50

36

При выполнении заданий III серии большинство действий и словесных отчётов уча-

щихся экспериментального класса были правильными (см. таблицу 4). Большая часть из от-

ветивших неправильно обозначала расположение игрушек как находящихся рядом. Исполь-

зовались слова «сбоку», «рядом», «около», встретилась и замена: предлог «на» был заменен

на «над». При этом необходимо отметить, что дети этого класса отчитывались подробно,

описывая положение игрушек по отношению друг к другу.

31

Подробных ответов было намного меньше у учащихся контрольного класса.

Многие учащиеся экспериментального класса отвечали, после того, как ориентирова-

лись в своих руках. При этом они отвечали, как правило, верно, и не нуждались в дополни-

тельных вопросах.

Учащиеся контрольного класса сразу верно ответить не могли, но подсказка экспери-

ментатора помогала им дать правильные ответы.

Дети контрольного класса путали предлоги «на» и «под»; «перед» и «за»; отношения

«справа» - «слева».

Заданиями IV серии проверялось умение ориентироваться на листе бумаги.

Рис.

5. Результаты контрольного эксперемента по обследованию сформированности направлений

в микропространстве

При выполнении задания IV серии основная ошибка, допущенная учащимися, была

связана с определением правой и левой половины листа. Все дети экспериментального клас-

са смогли правильно определить верх, низ, середину листа и только 3 ребёнка (30%) допу-

стили ошибки при определение правой - левой половины листа.

Ученики контрольного класса допускали ошибки при определение середины листа

(26%), верхней и нижней половины листа (38%), правой -левой стороны листа (53%).

По приведённым в таблицах и рисункам данным видно, что дети экспериментального

класса, в отличие от детей контрольного класса, гораздо успешнее выполнили все предло-

женные задания.

Таким образом, на основании полученных данных можно сделать вывод, что в целом

уровень оперирования пространственными образами и представлениями у детей эксперимен-

тального класса выше, чем у детей контрольного класса. Дети экспериментального класса

пользуются чувственной ориентировкой на себе - выделение правой руки как вспомогатель-

ный ориентир для установления отношений справа и слева от себя.

Такой простейший способ решения задачи при пространственной ориентировке не

был доступен большинству из них до проведения обучающего эксперимента, и не доступен

многим учащимся контрольного класса.

За период обучения положительная динамика была отмечена у всех участвовавших в

эксперименте детей.

Сочетание фронтальных и индивидуальных форм работы, а также доступность, зани-

мательность предлагаемых заданий и упражнений, эмоциональная поощрительность, под-

держка со стороны взрослого, позволяли достичь максимальной включённости каждого

ребёнка в деятельность. Об этом свидетельствовал устойчивый интерес наших испытуемых к

занятиям на протяжении всего обучения.

32

Если вначале заинтересованность больше вызывалась внешней привлекательностью

заданий, новизной игрового материала, то позднее дети переключались на само содержание

выполненной деятельности, её результат. Они спрашивали у педагога, чем будут заниматься,

будут ли играть, пытались выяснить, пригласят ли их в следующий раз.

Особое внимание уделялось организации, регламентации деятельности детей, фор-

мированию способности к контролю. Чаще всего в процессе выполнения задания ребёнку

предлагалось остановиться, подумать, дополнительно сориентироваться в ситуации.

К концу обучения испытуемые стали более организованы, даже без контроля взросло-

го дети стали меньше перемещаться бесцельно, стремились заглянуть за стоящие в группе

предметы. Непосредственно перед перемещением или прятаньем игрушки, отмечалось

рассматривание

пространственного поля с указательным или прослеживающим жестом, элементы планиро-

вания в речи: «пойду к воротам», «спрячу туда в угол, они не найдут».

Наблюдения показали, что на занятиях по физическому воспитанию дети более уве-

ренно стали ориентироваться в пространстве при выполнении различных поворотов на месте

и во время ходьбы, без особых затруднений, согласно словесному указанию взрослого, зани-

мают позицию в спортзале.

Дети стали более уверенно чувствовать себя на занятиях по рисованию и конструиро-

ванию, лучше понимать указания учителя, меньше делать ошибок при выполнении различ-

ных заданий.

В процессе обучения дети нуждались в системе поощрений, в поддержке инициативы и

самостоятельности.

Особое значение на всех этапах обучения придавалось индивидуальной работе, по-

строенной с учетом индивидуального ритма деятельности каждого ребёнка и направленной

на преодоление тех трудностей, которые были свойственны только ему. Это являлось чрез-

вычайно важным, поскольку даже внутри одного класса испытуемых, характер затруднений

и связанная с этим успешность, темпы продвижения вперёд сказывались различно.

Так, среди испытуемых встретились три ребёнка, которые порой требовали больше

внимания, чем остальные. На протяжении всего обучения у них сохранялись стойкие трудно-

сти, связанные с дифференциацией правой - левой частей тела, направлений, использованием

словесных обозначений пространства.

В целом, коррекционная работа во многом способствовала сокращению свойственно-

го детям с интеллектуальной недостаточностью разрыва между словом, образом и практиче-

ским опытом. Это сказалось на качественной стороне речи учащихся. У детей появились сло-

ва пространственного значения, отражающие местоположение, направления движения, пово-

роты. Например, анализируя пространственную ситуацию, ребёнок часто называл не только

сами предметы, но и их расположение («рядом с зеркалом»; «справа от стола» и т.д.).

Улучшилось внимание детей к речи говорящего: они следили за объяснением взрос-

лого, вслушивались в задание.

В ходе проведения контрольного обследования дети экспериментального класса вы-

глядели более раскрепощенными. Они смелее, с большей степенью самостоятельности при-

нимали решения. Это особенно было заметно по тому, как ребёнок следил за реакцией экспе-

риментатора, прислушивался к его оценке.

В целом контрольный эксперимент показал, что уровень оперирования про-

странственными образами и представлениями у детей экспериментального класса выше, чем

у детей контрольного класса. Дети экспериментального класса пользуются чувственной ори-

ентировкой на себе - выделение правой руки как вспомогательный ориентир для установле-

ния отношений справа и слева от себя.

Такой простейший способ решения задачи при пространственной ориентировке не

был доступен большинству из них до проведения обучающего эксперимента, и не доступен

многим учащимся контрольного класса.

33

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.

Аббасов,

М.Г. Практическое овладение учащимися вспомогательной

школы пространственной ориентировкой / М.Г. Аббасова // Дефектология. -

1971. - №3.- С.70-73.

2.

Аббасов М.Г. Особенности ориентировки на листе бумаги у учащихся

вспомогательной школы / М.Г. Аббасова // Дефектология. -1977.-№1.- С.38-42.

3.

Адрущенко, Т.Ю.

Коррекция психологического развития младших

школьников на начальных этапах обучения / Т.Ю. Адрущенко, Н.В Карабекова

// Вопросы психологии. - 1991.- № 1. - С.27-29.

4.

Азбукина, В.С. Особенности элементарных математических представле-

ний у умственно отсталых детей дошкольного возраста/ В.С. Азбукина. –

М.,1979.

5.

Алябьева, Е.А. Психогимнастика в начальной школе / Е.А. Алябьева.-

М. : Сфера, 2003.- 88с.

6.

Ананьев, Б.Г. Системный механизм восприятия пространства и парная

работа полушарий головного мозга / Б.Г. Ананьев // Проблемы восприятия про-

странства и пространственных представлений; под ред. Ломова Б.Ф. М.: «Изве-

стия АПН РСФСР», 1961г. -200с.

7.

Ананьев, Б.Г.Особенности восприятия пространства у детей / Б.Г. Ана-

ньев Е.Ф. Рыбалко - М. : Просвещение, 1964.- 304с.

8.

Бабенкова, Р.Д. Пространственная организация движений учащихся

вспомогательной школы / Р.Д. Бабенкова, С.Ю. Юровский // Дефектология.-

1971. - №3. - С.30-32.

9.

Баканова,

Н.С.

Развитие

познавательных

способностей

учащихся

классов коррекции / Н.С Баканова. - М. : Генезис, 2001.- 93с.

10.

Богановская, Н.Д. Формирование количественных представлений у

учащихся младших классов вспомогательной школы / Н.Д. Богановская.-

Свердловск: Свердл. гос. пед. ин-т., 1988. – 93с.

34

11.

Богановская, Н.Д. Роль наглядности и предметных действий при фор-

мировании у умственно отсталых детей представлений об отношении эквива-

лентности и порядка / Н.Д. Богановская // Дефектология - 1980. -№3.с. 58 – 62.

12.

Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.

Божович.– М. : Просвещение, 1968. – 268 с.

13.

Вапняр, Н.Ф. Использование математических игр на уроке / Н.Ф Вап-

няр // Начальная школа. - 1991. №3.- С. 29 – 32.

14.

Венгер, Л.А. Развитие способности к наглядно-пространственному моде-

лированию / Л.А. Венгер // Дошкольное воспитание. - 1982. - № 9.- С.34-36.

15.

Виноградова, А.Д. Мотивация деятельности умственно отсталых школь-

ников / А.Д. Виноградова. – М. : Просвещение, 1991.- 144с.

16.

Власова, Т. А.О детях с отклонением в развитии / Т. А.Власова, М. С.

Певзнер. - М. : Просвещение, 1973. – 175 с.

17.

Власова, Т.А.Учителю о детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власо-

ва, М.С. Певзнер. – М. : Просвещение, 1997.- 168с.

18.

Вовчик-Блакитная, М.В. Развитие ориентировки в пространстве у детей

дошкольного и школьного возраста / М.В.- Вовчик-Блакитная, Москва:, 1973.-

198с.

19.

Волокитина, М.Н. Очерки психологии школьников первого класса /

М.Н. Волокитина.- М. : Учпедгиз,1954. -137с.

20.

Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: пособие для

учителя / под ред. В.В. Воронковой. - 2-е издание.- М. : Школа-Пресс, 1994.-

250с.

21.

Выготский, Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. –

М. : Педагогика.- 1991. – 480 с.

22.

Выготский, Л.С. Проблема развития психики / Л.С. Выготский. - М. - 1983.

Т. 4,5.– 386 с.

23.

Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский

– М. : Просвещение, 1960.- 198с.

35

24.

Гаврилушкина, О.П. Обучение конструированию в дошкольных учре-

ждениях для умственно отсталых детей / О.П. Гаврилушкина.- М. : Просвеще-

ние, 1991.- 95с.

25.

Гаврилушкина, О.П.Воспитание и обучение умственно отсталых до-

школьников / О.П.Гаврилушкина, Н.Д. Соколова М. : Просвещение, 1985.- 72с.

26.

Галкина, О.И. Развитие представлений о пространстве у детей на уроках

рисования в 1-х классе / О.И. Галкина // Формирование восприятия про-

странства и пространственных представлений у детей. Сб. ст. под ред. Ананье-

ва Б.Г. М. : «Известия АПН РСФСР» 1956.- вып.86. - 223с.

27.

Галкина, О.И. Развитие пространственных представлений у детей в на-

чальной школе / О.И. Галкина.- М. :, 1961.- 97с.

28.

Гальперин, П.Я. К вопросу о формировании начальных математических

понятий / П.Я. Гальперин, Л.С. Георгиев // Доклады АПН РСФСР.- 1960.- №1,3.

29.

Говорова, Р. Формирование пространственной ориентировки у детей /

Р.Говорова, О.Дьяченко // Дошкольное воспитание. - 1975. - № 9.- С.23-25.

30.

Гогуадзе, Г. Раннее развитие / Г. Гогуадзе // Дошкольное воспитание.-

2005. - №1.-С.41-43.

31.

Головина, Т.Н. Развитие пространственного анализа у умственно отста-

лых детей и некоторые пути коррекции его недостатков // Психологические

проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / под ред. Ж.И.

Шиф и др.- М. : Педагогика, 1980.-172с.

32.

Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев, Н.И. Ли-

финцева, Н.В.Ялпаева. – М. : Академия, 1999. – 280 с.

33.

Горбачева, Л.С. Роль игры в формировании пространственных представ-

лений у младших школьников вспомогательной школы / Л.С. Горбачева //

Дефектология - 1991. -№ 3. – 36с.

34.

Давидчук, А.Н. Дошкольный возраст: развитие элементарных математи-

ческих представлений / А.Н. Давидчук // Дошкольное воспитание.- 1997.-№1.-

С.72-74.

36

35.

Дульнев, Г.М. Коррекционная роль обучения во вспомогательной

школе / Г.М. Дульнев. – М. : Педагогика, 1971. – 96 с.

36.

Дульнев, Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе

/ Г.М. Дульнев – М. : Просвещение, 1981. – 176 с.

37.

Дунаева, З.М. Формирование пространственных представлений у детей с

задержкой психического развития: методическое пособие / З.М. Дунаева – М. :

Советский спорт, 2006. - 144 с.

38.

Жиренко, О.Е. Обухова Л.А. Интегрированные уроки математики: 1–4

классы / О.Е. Жиренко. – М. : ВАКО, 2008. – 240с.

39.

Забрамная, С.Д. Ваш ребёнок учится во вспомогательной школе / С.Д.

Забрамная М. : Педагогика, 1993. – 173с.

40.

Забрамная, С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учре-

ждения: Учебное пособие для студентов дефектологического факультета пед.

Институтов / С.Д. Забрамная – М. : Просвещение, 1988. – 96с.

41.

Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного

развития детей / С.Д. Забрамная. – М. : Просвещение: Владос, 1995. – 12 с.

42.

Зак, А.З. Различия в мышлении детей / А.З. Зак. – М. : Росс. открыт.ун-

т, 1992. - 128 с.

43.

Заика,

Е.В.

Игры

для

развития

внутреннего

плана

действий

школьников / Е.В. Заика // Вопросы психологии - 1994. - № 6. - С.20-23.

44.

Занков, Л.В. Психология умственно отсталого ребенка / Л.В. Занков. -

М. :Учпедгиз, 1936.- 148с.

45.

Запорожец , А. В. Педагогические и психологические проблемы всесто-

роннего развития и подготовки к школе старших дошкольников / А. В.Запоро-

жец //Дошкольное воспитание.- 1972.-№4. – С.15.

46.

Ибаньес, Р.Т. Формирование пространственной ориентировки у ум-

ственно отсталых дошкольников / Р.Т. Ибаньес.- Автореф. дис. на соиск. учен.

степ. канд. пед. наук. Москва: Просвещение, 1986.— 192 с.

37

47.

Иншакова, О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция/ О.Б.

Иншакова.- Воронеж : Московский психолого-социальный институт : МОДЭК,

2001 .- 288с.

48.

Капустина, Г.М. Развитие элементарных математических представлений

у дошкольников с задержкой психического развития / Г.М. Капустина // Де-

фектология.-1994. - №4.- С.56-62.

49.

Капустина, Г.М. Формирование элементарных математических знаний и

представлений у детей дошкольного возраста / Г.М. Капустина // Дефектоло-

гия.-1998.-№2.-С.22-25.

50.

Кассал, Л.Н. Особенности формирования пространственных представле-

ний у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дис.

на соиск. учен, степени канд. пед. наук / Л.Н Кассал.- М. : ИКП РАО, 1990.-

18с.

51.

Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика/ А.А. Катаева, Е.А.

Стребелева.- М. : Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 1998.- 208с.

52.

Катаева, А.А.Дидактические игры в обучении дошкольников с отклоне-

ниями в развитии / Катаева, Е.А. Стребелева.- М. : ВЛАДОС, 2004.- 224с.

53.

Кожалиева, Ч.Б. Особенности содержания образования у младших ум-

ственно отсталых учащихся школьного возраста / Ч.Б. Кожалиева // Дефекто-

логия. – 1995г. - №1 – С.42.