МУНИЦИПАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«

ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ С. ЗЕЛЕНЕЦ»

Методическая работа на тему:
«Современный подход к развитию творческого мышления на уроках теоретических дисциплин»
Разработчик: Иваненко Н.В.
С. Зеленец, 2013г.
Содержание: Введение 1.Музыкальное воспитание на современном этапе 1.1 Совершенствование преподавания теоретических дисциплин 2. Современный урок и методы музыкального воспитания 2.1 Жанры и виды современного урока 2.2 Отметка или оценка? 3. Можно ли обучать музыкальному творчеству? 3.1 Функции творческих заданий

Музыкальное

воспитание

и

на

современном

этапе
Новейшие научные исследования в области музыкальной педагогики и опыт работы многих ДШИ и ДМШ указывают на тот факт, что с конца XX столетия существенно изменились условия деятельности данных образовательных учреждений. Педагоги с многолетним опытом работы вынуждены с тревогой признать снижение интереса к занятиям музыкой. Изменилось и музыкальное сознание приходящих в музыкальные школы детей. Среди них слишком много тех, чей слух и вкус развиваются в условиях пассивного восприятия музыки. Положение усугубляется еще и тем, что по состоянию здоровья современные дети серьезно отличаются от своих сверстников 1970-1990 годов. «Следствием социальных процессов в стране стало заметное снижение показателей физического и интеллектуального здоровья детского населения. В его составе постоянно увеличивается доля проблемных детей с пограничными формами интеллектуальной недостаточности, с дефицитом внимания, с трудностями в обучении»* По статистике Министерства образования России их количество в 2000 году достигло 50 %. В результате, среди принятых в ДШИ и ДМШ оказывается большая часть именно таких детей. Добавим к этому все возрастающую учебную нагрузку в общеобразовательной школе, наличие множества «отвлекающих» факторов в виде компьютерных игр, Интернета и прочего. Не секрет, что в целях формирования контингента возникла еще одна проблема - в ДШИ и ДМШ дети принимаются без конкурсного отбора. И как следствие, среди зачисленных – дети с нарушением координации между голосом и слухом («гудошники») и попросту, дети с весьма средними музыкальными данными. _____________________________________________________________________________________ * Евтихеев П. Музыкальная реабилитология и современные проблемы музыкального образования./ Музыкальное образование: сегодня и завтра. М, 2002.- С. 78-80.
Не удивительно, что многие дети, обучающиеся сегодня в музыкальной школе или школе искусств, испытывают сложности в усвоении музыкально- теоретических знаний. Перед педагогами этих дисциплин остро возникают вопросы: «Как учить?», «Что делать для того чтобы любой ученик смог реализовать свои задатки музыкальных данных?», «Как, не упрощая существо предмета, сделать сольфеджио привлекательным и личностно востребованным новым поколениям учащихся?». С одной стороны, за один урок (раз в неделю) преподаватель должен суметь донести до ребенка определенный объем теоретических знаний, а также успеть поработать над развитием музыкального слуха. В такой ситуации традиционный академический стиль преподавания не всегда оказывается успешным, указывая путь решения проблемы через современные образовательные идеи. «Не секрет, что то, что вчера было хорошо, может считаться таковым и завтра. Однако недолжно. Остается понять, что должно измениться», - рассуждают современные педагоги. Отечественная музыкальная педагогика неизменно указывает на необходимость творческого развития учащихся и творческой деятельности в процессе обучения. И это справедливо « детскому мышлению и восприятию свойственно преобладание индуктивного процесса познания над дедуктивным, конкретного мышления над абстрактным, единичного над общим, эмоционального над рациональным»*. Ряд видных педагогов старшего поколения, среди которых Теплов Б.М., Головская К.Н., Ветлугина Н.А., и молодые педагоги строили и строят практику музыкального воспитания на идеях внедрения творческого начала как основного в музыкальном развитии ребенка. _____________________________________________________________________________________ *Камаева Т. и Камаев А. Может ли сольфеджио быть азартным?//Как преподавать сольфеджио в XXI веке. М: Классика-XXI век. 2006. – С.28-29.

1. 1

Совершенствование

преподавания

теоретических

дисциплин
«Педагоги не могут успешно кого-нибудь учить, если в это же время не учатся сами». Али Апшерони Обращение к современным проблемам музыкальной педагогики, как и к общей педагогике в целом, обнаруживает необходимость в подготовке преподавателя новой формации – не узкого специалиста-предметника, а универсально образованного педагога, обладающего высокой культурой, богатым личностно-творческим потенциалом. Эрудиция и педагогическое мастерство преподавателя, его активные действия способствуют расширению кругозора его учеников, раскрытию творческого начала и формированию духовного мира. «Учитель, который сам много знает и умеет, сможет удовлетворить те разнообразные требования, которые предъявляют ему ученики, и развить их способности», - подчеркивают опытные педагоги [4]. К сожалению, не всякий педагог является искателем-энтузиастом, и можно только посочувствовать ребенку, который попал к подобному безынициативному, скучному педагогу, работающему по старинке. Счастлив же тот ребенок, которому встретился педагог, умеющий принести в класс увлеченность, любовь и знание. Полвека назад А.Островский в своих «Очерках» сформулировал принципиально важные условия успешной работы сольфеджиста: «Педагогическое мастерство необходимо для преподавания сольфеджио <…> ввиду непременной обязанности возбудить у учащихся интерес к занятиям. Интерес к занятиям, разумеется, составляет, благоприятные условия по любому предмету. Однако следует подчеркнуть важность интереса учащихся к занятиям по сольфеджио. Никогда не удавалось еще добиться значительных результатов там, где царили скука и формальное прохождение сольфеджио. При этом надо обеспечить верную направленность всего процесса воспитания музыкального слуха, чтобы он давал живые
практические действенные навыки, а не учил выполнять формальные задания, которые нужны для экзамена, но не могут быть использованы в музыкальной практике»* Как показывает практика, ученики легко и быстро воспринимают то, к чему испытывают эмоциональный интерес. Именно эмоциональная мотивация является наиболее действенной в обучении. В связи с этим проблема совершенствования теории и методов преподавания теоретических дисциплин сейчас актуальна как никогда. Преподавателям необходимо подстраиваться под конкретные задачи в зависимости от возраста, степени подготовки, психологических особенностей учащихся, разного уровня реакции, памяти, способности к анализу, особенностей темперамента. Все это заставляет педагогов - сольфеджистов искать такие универсальные методы обучения, которые позволили бы учить всех, достигая при этом более или менее равной степени владения навыками, усвоения программных требований, учитывая при этом индивидуальные особенности детей. В этих условиях вырастает роль творческих моментов, стимулирующих интерес к процессу, вырабатыванию волевой установки в преодолении трудностей, достижения успеха в работе и собственного удовлетворения. _____________________________________________________________________________________ * Островский А.Л. Очерки по методике теории музыки и сольфеджио. Л., 1954, С. 157.

2.

Современный

урок

и

методы

музыкального

воспитания
Речь идет о современном уроке - «моменте истины», стоящем на уровне своего века, отвечающему духу и требованиям своего времени, потребностям. Его авторитет прочен и высок, занимая 90% учебного времени. Но урок обретает новые черты, изменяясь в связи с определенными социальными процессами. Ситуация современного урока – это ситуация расставания с уроком строгим, характеризующимся порядком, проверенной регламентацией, исполнительностью учеников, точными очертаниями учебного материала, ритуалами и правилами, и встреча с малоизученным уроком свободным, характеристики которого рождаются не сами по себе, а по велению времени, разнообразных социальных обстоятельств, благодаря усилиям педагога, выстраивающего свободный урок [15]. Современный урок должен быть эмоционально насыщенным. Педагог обязан постоянно ощущать эмоциональный контакт с учащимися. Для достижения проектируемого результата в уроке, то есть для реализации его содержания и организации деятельности педагога и ученика, существует группа средств - это методы и приемы. В конструировании современного урока теоретического цикла наиболее плодотворной представляется та, в основе которой находятся компоненты деятельно сти. Такая классификация р а з р а б от а н а Ю.К.Бабанским. Автор выделил три группы методов: стимулирования и мотивации учебной деятельности, организации и осуществления учебных действий и операций, контроля и самоконтроля. Выделенные группы методов позволяют упорядочить способы взаимосвязанной деятельности педагога и ученика [9].

Методы музыкального воспитания
Таблица № 1
Группа

методов

Цели

Освоение способов

взаимодействия с

содержанием мира

музыки

Освоение и

совершенствовани е

способов

музыкальной

деятельности

Освоение способов

проявления своей

музыкальной

культуры
Методы стимулировани я и мотивации учения - Ролевая игра; - мозговой штурм -Музицирование; -соучастие; регламентированная дискуссия - импровизация; - учебная дискуссия Методы организации и осуществления учебных д е й с т в и й и операций -«моделирование художественнотворческо го процесса»; - «интонационностилевое постижение музыки»; - сочинениесочиненного; - «переинтонирование»; - содержательный анализ музыкальных произведений»; -«художественное движение»; -«пластическое интонирование музыкальных композиций»; -погружения -«Музыкальный театр»; -имитационное моделирование; -«фонопедический -«концентрический» -проекты; -работа с учебником «Сольфеджио» Методы к о н т р о л я и самоконтроля - «Синквейн»; - «Цифровой диктант»; - тестирование; - письменная работа; - зачет; - экзамен; - Деловая игра; -сюжетно-ролевая игра; - прослушивание; - технический зачет - п о з н а ват е л ь н а я игра; - сюжетно-ролевая игра; - собеседование; - викторина
- познавательная игра В вертикальной колонке представлены группы методов обучения. В горизонтальной колонке выделены три аспекта достигнутой цели процесса обучения на уроке. Соответственно конкретные методы музыкального воспитания располагаются в квадратах их пересечения. По мере освоения новых методов можно самостоятельно пополнять эту таблицу. Конкретные методы являются способами взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, поэтому они не разделяются на общепедагогические и специальные, преподавания и учения. Группа методов обучения является их педагогической основой, т.е. определяет их цель в процессе обучения. Осознание этой цели важно для преподавателя, так как помогает ему организовать свою деятельность и регулировать учебно-познавательную деятельность учащихся, процесс их целенаправленного обучения на уроке. Важным для педагога является и то обстоятельство, при котором данные методы осознаются как способы деятельности самих учащихся. Каждый урок имеет опорные элементы, которые позволяют ему сохранить свою форму в образовательном процессе. Преподавателю необходимо определить: • какое место занимает конкретный урок в общей системе уроков? • какое предметное содержание отбирается для конкретного урока? • в какой форме организуется деятельность учащихся на уроке? Понятия «тип», «жанр» и «вид» урока позволяют упорядочить уроки теоретического цикла по отношению друг к другу, выстроить их в определенной системе, выделить их из числа других уроков в ДШИ и ДМШ.
2.1

Жанры

и

виды

современного

урока

Жанр современного урока есть его типизированное содержание. Жанр выступает как каркас, основа, которая уже задает правила конструирования его содержания [9]. Основываясь на особенностях структурирования содержания, выделяются четыре основных жанра урока: • тематический; • творческий портрет; • творческая лаборатория; • интегрированный. Выбор вида урока не является самоцелью. Это всего лишь средство, позволяющее создать педагогу наиболее оптимальные условия, позволяющие организовать продуктивное взаимодействие с учащимися. Использование одного из видов урока дает возможность объединить разнообразные художественные формы, педагогические приемы, программное содержание в оптимальную целостность. Выбор вида урока зависит от степени организованности, активности, мобильности класса, а также от умений преподавателя организовать процесс обучения по определенным правилам. Предлагаемые виды урока следует рассматривать как ориентир, который облегчит путь к самостоятельному поиску преподавателя. Выделим некоторые виды современного урока: • урок – путешествие; • урок – прогулка; • урок – концерт; • урок – экскурсия; • урок – сказка; • урок – прелюдия; • урок – размышление; • урок – драматизация;
• урок – театрализация; • урок – песня; • урок – кроссворд; • киноурок; • телеурок и т.д. Все методы и приемы, жанр и вид урока должны следовать из основной цели и задач урока и быть ориентированы на изменения, происходящие в учащихся, то есть направлены не на передачу готового опыта музыкальной деятельности, а на освоение способов быть сопричастным к этому опыту, самому осваивать, преобразовывать и пополнять его.
2.2

Отметка

или

оценка

?
Как оценить такой урок? Какие используются формы и приемы оценивания? Сегодня большинство педагогов солидарны в том, что традиционная система оценивания в урочном процессе нуждается в совершенствовании. Интересна в этом отношении метафора Ш.А. Амонашвили, что отметка – это термометр, помогающий узнать, какова температура, а значит, общее состояние; нормальная отметка – как 36.6, значит здоров – все в порядке, а если другая, значит нужны меры по преодолению возникшего «недомогания». Сравнение традиционных и нетрадиционных подходов сегодня можно осуществить по семи основным критериям. Результаты этого сопоставления представлены в таблице № 2 (по М.Г.Ермолаевой).
Традиционный и современный подходы к оцениванию в учебном

процессе

Таблица № 2 Подходы Традиционный Современный 1. Эталон для оценивания Ориентация на единые требования, общий эталон, норматив, стандарт – один для всех Применение индивидуальных эталонов, учет индивидуально- личностной динамики каждого. Сравнение только с самим собой 2. Тип используемых оценок Нормативные, выраженные в баллах, количественные, абсолютные Личностно ориентированные словесно, качественные (порядковые и описательные) 3. Частота оценивания Оценки на каждом уроке. Частота оценивания – до 2000 раз год. Много отметок, мало содержательных оценочных суждений Отметка только как итог завершения темы, раздела, четверти или полугодия. Оценки как позитивные словесные характеристики 4. Уровень комфортности Низкий (акцент на ошибках) Высокий (акцент на удачах и успехах) 5. Отношение к 5бальной системе оценивания Достаточно трех баллов: 3, 4, 5 Выход за пределы пятибалльной системы; дополнение качественными характеристиками – знаки, символы 6. От чего зависит оценка? Как среднее арифметическое из всех текущих отметок То л ь ко о т р е з у л ь т а т а и т о го в о го и с п ы т а н и я : э к з а м е н а , з а ч е т а , контрольного урока 7. Кто оценивает? Учитель Учащиеся Рассуждая о приемах активизации, педагоги отмечают, что отметки являются сегодня мощным средством стимулирования учебной деятельности. Без отметок можно прожить там, где есть достаточно развитая внутренняя мотивация (глубокая и разнообразная). Но и в этом случае потребуется
обратная связь в виде оценочных, поддерживающих утверждений: «Многое уже удалось, но многое еще впереди» [7]. Какой бы предмет или предметы ни изучали ученики, настоящей проверкой завтрашней системы образования станет ее способность увлечь учеников процессом обучения и сделать его исключительно радостным для них. Это подразумевает, что каждый учащийся обретет ту уверенность в себе, которая необходима для духовного роста и развития творческой личности. Удачно проведенный современный урок – это шаг, сделанный группой и каждым участником занятия в познании и самопознании, общее ощущение продвижения. Об этом ощущении стоит не гадать, а предложить ребятам ответить на вопрос: «Было ли на уроке движение вперед?». Рефлексия в конце учебного действия – это возможность каждому осознать полезность происшедшего для себя, свои промахи и удачи, повод задуматься, что имеет смысл закрепить и освоить, а какие из собственных способов и приемов познания нуждаются в совершенствовании. В «Очерках по философии образования» П.Г.Щедровицкий заметил, что «ребенок, повторяющий деятельность, заданную в образце сто раз, вполне может ничему не научиться». Тот, кто повторяет – не учится. Освоение происходит только тогда, когда в дело включается направляемая рефлексия как осознание способов деятельности. Учащийся не просто осознает сделанное, он еще осознает то, как это было сделано. Поэтому, важной чертой современного урока становится преобладание детской, ученической самооценки, самокоррекции по отношению к замечаниям преподавателя и оценки со стороны.
3. Можно ли обучать музыкальному творчеству?
«Конечно, обдумай «что», но еще больше обдумай «как».
И.В.Гете Говоря об искусстве, и в частности, о музыке, творческое начало приобретает решающее значение: оно обуславливается самой музыкой, ее спецификой, тем, что основные виды музыкальной деятельности носят творческий развивающий характер – и сочинительская, и исполнительская, и слушательская. Яворский писал: «В процессе детского развития все формы проявления творческой инициативы чрезвычайно ценны. Но… особенно дорого музыкальное творчество. Ибо ценность его не в самой «продукции», а в процессе овладения музыкальной речью. Именно музыкальное творчество яснее и показательнее других вскрывает процесс развития музыкального мышления»* В своей практике воспитания Яворский исходил из понимания целостности восприятия ребенком окружающих его явлений жизни, искусства. В основе педагогической работы Яворского лежало привлечение различных ассоциаций, особенно музыкальных. В основе формирования музыкальных ассоциаций лежал принцип выявления жанровых, интонационных связей, основывающийся на идее народности. Но можно ли обучать музыкальному творчеству? Начнем с того, что поиски педагога смогут увенчаться успехом в том случае, если он учит своих воспитанников прослеживать, осмысливать и оценивать совершающиеся в музыке интонационные процессы. И Яворский, и Асафьев, идеи которых развивает наша педагогика, всегда подчеркивали слуховую направленность своих музыкально-воспитательных систем и противопоставляли слуховую культуру культуре зрительной, слуховое восприятие звучащих ритмо- интонаций – зрительному восприятию «нот». _____________________________________________________________________________ *Яворский Б.Л. Статьи, воспоминания, переписка. М: 1964, - Т.1, С. 287.
В одной из своих статей Б.В.Асафьев писал: «…Рядом с развитием полезных слуховых навыков … путь развития музыкально-творческих навыков – составит необходимейший этап революции и, пожалуй, самый действенный…»* Действительно, интенсивное слуховое развитие есть одновременно и развитие «музыкального мышления», то есть умения, оперируя музыкальным материалом, находить сходство и различие. Анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи, услышать в примелькавшемся нечто неожиданное, пережить и осмыслить воспринятое, прийти в изумление и ощутить радость – не одна ли это из дорог, ведущих к творческому развитию? По своей удивительной способности вызывать в человеке фантазию искусство занимает первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А предметы теоретического цикла располагают возможностями для созидания, так как это предметы сотворчества на уровне личности преподавателя и ученика, где ведущее значение приобретает потенциал личности ученика, его потребность к творчеству, самореализации, совершенствованию. __________________________________________________________________ * Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л., 1973, С. 91.

3.1

Функции

творческих

заданий
Прежде, чем перейти к рассмотрению основных форм творческой работы, нужно напомнить, что выполнение этих заданий на уроках сольфеджио не имеет своей целью научить ученика «хорошо» сочинять музыку. Главная цель – пробудить интерес к глубокому и разностороннему изучению музыки, музыкальной теории, литературы, и сформировать устойчивую и безусловную потребность в развитии своих музыкальных способностей. Впрочем, если ученик, выполняя эти задания, проявит незаурядные творческие способности, то и такой результат можно будет считать большой педагогической «победой».
Творческие

задания
могут выполнять различные функции: стимулирующую, развивающую и закрепляющую. В некоторых случаях две или три функции сразу могут выполняться в одном задании. В этом нет ничего парадоксального, все зависит от установки преподавателя. В одном случае подбор аккомпанемента может служить стимулом к изучению соответствующих тем теории, в другом случае – методом закрепления этого материала. Кроме того, стимулирование одной задачи вполне может сопровождаться закреплением другой, так как задания, сконцентрированные исключительно на одном теоретическом материале практически невозможны или малоинтересны. Что касается развивающей функции, то она присутствует в той или иной степени в любом творческом задании. Несмотря на это, нужно сделать некоторое разделение форм творческой работы в соответствии с конкретными педагогическими задачами.
«Стимулирующие» задания

»
ставятся таким образом, чтобы их выполнение было невозможно или весьма затруднительно без знания определенной теоретической темы или определенного практического навыка. В частности, выполнение простого самого по себе задания на «устное» сочинение нескольких мелодий рано или поздно столкнется с проблемой их запоминания, и поставит вопрос о необходимости их записи. Следующее
задание – запись сочиненной мелодии – принципиально невозможно без знания основ музыкальной грамоты. В других случаях, выполнение творческого задания возможно как на «интуитивном» уровне, так и на основе уже полученных теоретических знаний. Здесь имеет смысл разделить работу на два этапа. Например, предлагаемое ранее задание сочинить «экзотическую» мелодию на первом этапе выполняется «интуитивно». В случае удачного его выполнения рассматриваются и анализируются ладовые особенности мелодии и формулируются теоретические понятия гармонических ладов, их структуры и особенностей применения. В случае если ученик не смог самостоятельно решить эту задачу, анализируются аналогичные примеры, опять же формулируются соответствующие понятия и задача решается уже на основе определенной теоретической подготовки. Очень важно при этом не рассматривать первую попытку как неудачу, важно акцентировать внимание ученика на «особые» преимущества знания соответствующей теории. Все «стимулирующие» творческие задания в подавляющем большинстве представляют собой письменные задания на сочинение мелодии или других фактурных элементов, отвечающих заданным условиям по теории изучаемой темы. Как показывает практика, эти письменные творческие задания лучше выполнять в форме домашних заданий, чтобы ученик мог в спокойной обстановке не только разобраться в самой сути заданий, но и «творчески» (в прямом смысле этого слова) к ним отнестись. Важно, чтобы ученик с самого начала понимал, что творчество не терпит «суетливого» к себе отношения.
«Закрепляющие»

задания
по своей форме и содержанию могут совпадать со «стимулирующими» или отличаться от них большей сложностью или конкретностью. Наибольший эффект от их применения проявится в случае, если они идут «в паре» со «стимулирующими». Применение этих заданий в «самостоятельном» виде вполне возможно,
особенно в том случае, если «стимулирующее» задание к изучаемой теме трудно сформулировать или его выполнение заведомо не может принести ученику ощутимой пользы.
«Развивающие»

задания
также могут совпадать по формулировке с заданиями двух других видов. Развивающая функция в той или иной степени присутствует в любом творческом задании, ориентированном на развитие музыкальных способностей, прежде всего – музыкального слуха. «Развивающие» задания можно выполнять как в классе, так и дома. Как показывает практика, творческие формы работы способствуют развитию музыкальных способностей значительно эффективней, нежели обычные слуховые и интонационные упражнения. Одно из наиболее полезных развивающих упражнений – написание мелодий и других фактурных элементов без помощи фортепиано или какого-либо другого инструмента – упражнение, позволяющее развивать навык написания диктантов лучше, чем собственно работа над диктантом. В классе подобное упражнение можно выполнять совместно с преподавателем – например, сочиняя мелодию поочередно по такту. С одной стороны, это также позволяет сэкономить драгоценное урочное время, а с другой стороны, ученик должен будет не только записать услышанную мелодию «внутренним» слухом, но и услышать фрагмент, написанный преподавателем. «Развивающие» творческие задания еще чаще, чем «стимулирующие» и «закрепляющие» можно давать в импровизационной форме, так как они непосредственно связаны с различными формами музицирования, с развитием практических навыков. В качестве одного из таких заданий, возможных для выполнения как в классе, так и самостоятельно, можно предложить ученику петь импровизированную мелодическую линию с названием нот в произвольно выбранной тональности. Другой вариант – импровизация мелодии «в октаву» на фортепиано в «четыре руки» с преподавателем, играющим гармонический аккомпанемент. Ученик при этом
может ориентироваться как на записанную гармоническую схему, так и исключительно на слух. Подобным же образом можно импровизировать мелодию под гармонический аккомпанемент с сольфеджированием или, что еще эффективней, одновременно ее пропевая с названием звуков и проигрывая на фортепиано. Все эти задания можно варьировать бесчисленными способами, связывая различные условия с изучаемым теоретическим материалом, концентрируя тем самым в одном задании различные функции. Не секрет, что на уроках сольфеджио на учеников буквально обрушивается огромное количество информации: множество новых терминов, иностранных слов и их значений. Необходимо стремиться приблизить их к пониманию детей, ведь добиться интереса к занятиям можно лишь в том случае, если уроки будут яркими, наполненными образными сравнениями, доступными для восприятия детей не только в младших, но и в отчасти старших классах ДМШ и ДШИ. Применение более сложных игровых и наглядных методик на занятиях по сольфеджио с детьми 9 – 14 лет также весьма актуально, так как именно в этом возрасте подростки переживают своего рода «кризис обучения» в ДШИ или ДМШ и нередко ее бросают. В любом случае, необходимо, чтобы каждая тема, изучаемая на теоретическом уровне, имела свое «отражение» в творческой практике. В завершение осталось указать на необходимость выполнения время от времени заданий на «свободное», художественное сочинение музыкальных композиций. В качестве «материала» можно использовать как найденные в других работах наиболее удачные фрагменты, так и вновь сочиненные. Каким бы ни был захватывающим сам процесс творчества, без ощущения видимого и слышимого конечного результата, без эмоционального отклика слушателей, близких или, в крайнем случае, преподавателя, творческая инициатива «засохнет», так и не дав ощутимых «плодов».

Список

рекомендуемой

литературы
1. Гадельшина Т.А. Комплексное развитие интеллектуальных и творческих способностей детей в условиях музыкальной школы. с. 100-103. /Новые технологии в музыкальном образовании. Материалы Всероссийской научно- практической конференции. Омск: ОмГУ, 2000. 2. Горлинский В.И. Модернизация системы музыкального воспитания и образования в современной России. М., 1999. 3. Ермолаева М.Г. Современный урок: анализ, тенденции, возможности. Учебно– методическое пособие. СПб: КАРО, 2008. – 169 с. 4. Затямина Т.А. Современный урок музыки: методика конструирования, сценарии проведения, тестовый контроль. М.: Глобус, 2007. – 170 с. 5. Комарова Е.Э. Перспективы стилевого и творческого обучения современного музыканта на различных уровнях подготовки. С. 117-120. /Новые технологии в музыкальном образовании. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Омск: ОмГУ, 2000. – 148 с. 6. Культура современного урока /под ред. Н.Е. Щурковой. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 7. Плеханова Т.А. Игровая ситуация как фактор познавательной активности учащихся и оптимизации учебного процесса. С. 110-114. /Новые технологии в музыкальном образовании. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Омск: ОмГУ, 2000. - 148с. 8. Смолина Е.А. Современный урок музыки: творческие приемы и задания. Ярославль: Академия развития, 2007. – 128 с. 9. Юртаева Л.А. Музицирование как способ познания музыки. С. 56-64. /Новые технологии в музыкальном образовании.
10. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Омск: ОмГУ, 2000. – 148 с.