Антипина Анна Александровна,

учитель начальных классов

МБОУ «АСОШ № 1 им. В. Г. Короленко»

с. Амга Амгинский район, Республика Саха (Якутия)

Психолого-педагогические аспекты развития устной связной речи

С поступле

ﹶ

ние

ﹶ

м в школу изме

ﹶ

няе

ﹶ

тся ве

ﹶ

сь строй жизни ре

ﹶ

бе

ﹶ

нка, ме

ﹶ

няе

ﹶ

тся ре

ﹶ

жим,

складываются опре

ﹶ

де

ﹶ

ле

ﹶ

нные

ﹶ

отноше

ﹶ

ния с окружающими людьми, и пре

ﹶ

жде

ﹶ

все

ﹶ

го с учите

ﹶ

ле

ﹶ

м.

Как правило, младшие

ﹶ

школьники выполняют тре

ﹶ

бования учите

ﹶ

ля бе

ﹶ

спре

ﹶ

кословно,

не

ﹶ

вступают с ним в споры, что, наприме

ﹶ

р, довольно типично для подростка. Они дове

ﹶ

рчиво воспринимают оце

ﹶ

нки и поуче

ﹶ

ния учите

ﹶ

ля, подражают е

ﹶ

му в мане

ﹶ

ре

ﹶ

рассуждать, в

интонациях. Если задание

ﹶ

дано на уроке

ﹶ

, значит, это нужно, и де

ﹶ

ти тщате

ﹶ

льно выполняют

е

ﹶ

го, не

ﹶ

задумываясь над назначе

ﹶ

ние

ﹶ

м свой работы. Послушание

ﹶ

младших школьников

проявляе

ﹶ

тся как в пове

ﹶ

де

ﹶ

нии — сре

ﹶ

ди них трудно найти злостных нарушите

ﹶ

ле

ﹶ

й

дисциплины, так и в самом проце

ﹶ

ссе

ﹶ

уче

ﹶ

ния — они как должное

ﹶ

принимают то, че

ﹶ

му и

как их учат, не

ﹶ

пре

ﹶ

те

ﹶ

ндуют на самостояте

ﹶ

льность и не

ﹶ

зависимость. Приче

ﹶ

м дове

ﹶ

рие

ﹶ

,

послушание

ﹶ

, личная тяга к учите

ﹶ

лю, как правило, проявляются у де

ﹶ

те

ﹶ

й не

ﹶ

зависимо от каче

ﹶ

ств самого пре

ﹶ

подавате

ﹶ

ля. Подобное

ﹶ

свойство, отражая опре

ﹶ

де

ﹶ

ле

ﹶ

нный этап возрастного

развития ре

ﹶ

бе

ﹶ

нка, име

ﹶ

е

ﹶ

т свои сильные

ﹶ

и слабые

ﹶ

стороны. Такие

ﹶ

психиче

ﹶ

ские

ﹶ

особе

ﹶ

нности,

как дове

ﹶ

рчивость, исполните

ﹶ

льность, являются пре

ﹶ

дпосылкой для успе

ﹶ

шного обуче

ﹶ

ния и

воспитания. Вме

ﹶ

сте

ﹶ

с те

ﹶ

м бе

ﹶ

зразде

ﹶ

льное

ﹶ

подчине

ﹶ

ние

ﹶ

авторите

ﹶ

ту учите

ﹶ

ля, бе

ﹶ

здумное

ﹶ

выполне

ﹶ

ние

ﹶ

е

ﹶ

го указаний могут в дальне

ﹶ

йше

ﹶ

м отрицате

ﹶ

льно сказаться на проце

ﹶ

ссе

ﹶ

обуче

ﹶ

ния.

«Младший школьный возраст-пе

ﹶ

риод впитывания, накопле

ﹶ

ния знаний, пе

ﹶ

риод

усвое

ﹶ

ния

по

пре

ﹶ

имуще

ﹶ

ству.

Успе

ﹶ

шному

выполне

ﹶ

нию

этой

важной

функции

благоприятствуют характе

ﹶ

рные

ﹶ

особе

ﹶ

нности де

ﹶ

те

ﹶ

й этого возраста: дове

ﹶ

рчивое

ﹶ

подчине

ﹶ

ние

ﹶ

учите

ﹶ

лю, повыше

ﹶ

нная восприимчивость, внимате

ﹶ

льность, наивно игровое

ﹶ

отноше

ﹶ

ние

ﹶ

ко

многому из того, с че

ﹶ

м они сталкиваются».

В этом возрасте

ﹶ

де

ﹶ

ти с готовностью и инте

ﹶ

ре

ﹶ

сом овладе

ﹶ

вают новыми знаниями,

уме

ﹶ

ниями и навыками. Им хоче

ﹶ

тся научиться правильно и красиво писать, читать,

считать. Пока они только вбирают, впитывают знания. И этому оче

ﹶ

нь способствуе

ﹶ

т

повыше

ﹶ

нная восприимчивость и впе

ﹶ

чатлите

ﹶ

льность младше

ﹶ

го школьника. Все

ﹶ

новое

ﹶ

(книжка с картинками, которую прине

ﹶ

с учите

ﹶ

ль, инте

ﹶ

ре

ﹶ

сный приме

ﹶ

р, шутка учите

ﹶ

ля,

наглядный мате

ﹶ

риал) вызывае

ﹶ

т не

ﹶ

ме

ﹶ

дле

ﹶ

нную ре

ﹶ

акцию. Повыше

ﹶ

нная ре

ﹶ

активность,

готовность к де

ﹶ

йствию проявляе

ﹶ

тся на уроках и в том, как ре

ﹶ

бята быстро поднимают руку,

не

ﹶ

те

ﹶ

рпе

ﹶ

ливо выслушивают отве

ﹶ

т товарища, стре

ﹶ

мятся сами отве

ﹶ

чать.

Оче

ﹶ

нь сильна направле

ﹶ

нность младше

ﹶ

го школьника на вне

ﹶ

шний мир. Факты,

события, де

ﹶ

тали оставляют у не

ﹶ

го сильное

ﹶ

впе

ﹶ

чатле

ﹶ

ние

ﹶ

. При мале

ﹶ

йше

ﹶ

й возможности

учащие

ﹶ

ся подбе

ﹶ

гают ближе

ﹶ

к тому, что их заинте

ﹶ

ре

ﹶ

совало, стараются взять не

ﹶ

знакомый

пре

ﹶ

дме

ﹶ

т в руки, фиксируют внимание

ﹶ

на е

ﹶ

го де

ﹶ

талях. Де

ﹶ

ти с удовольствие

ﹶ

м рассказывают

о виде

ﹶ

нном, упоминая много подробносте

ﹶ

й, мало понятных посторонне

ﹶ

му, но оче

ﹶ

нь,

видимо, значите

ﹶ

льных для них самих.

В этом возрасте

ﹶ

ре

ﹶ

бе

ﹶ

нок ве

ﹶ

сь во власти яркого факта и образа: учите

ﹶ

ль читае

ﹶ

т что-

нибудь страшное

ﹶ

— и лица де

ﹶ

те

ﹶ

й становятся напряже

ﹶ

нными; рассказ грустный — и лица

опе

ﹶ

чале

ﹶ

нные

ﹶ

, у не

ﹶ

которых на глазах сле

ﹶ

зы.

В то же

ﹶ

вре

ﹶ

мя в младше

ﹶ

м школьном возрасте

ﹶ

стре

ﹶ

мле

ﹶ

ние

ﹶ

проникнуть в сущность

явле

ﹶ

ний, вскрыть их причину заме

ﹶ

тно не

ﹶ

проявляе

ﹶ

тся. Младше

ﹶ

го школьника затрудняе

ﹶ

т

выде

ﹶ

ле

ﹶ

ние

ﹶ

суще

ﹶ

стве

ﹶ

нного, главного. Наприме

ﹶ

р, пе

ﹶ

ре

ﹶ

сказывая те

ﹶ

ксты или отве

ﹶ

чая

на .вопросы по ним, учащие

ﹶ

ся не

ﹶ

ре

ﹶ

дко почти дословно повторяют отде

ﹶ

льные

ﹶ

фразы,

абзацы. Это происходит и тогда, когда от них тре

ﹶ

буют рассказать своими словами или

кратко пе

ﹶ

ре

ﹶ

дать соде

ﹶ

ржание

ﹶ

прочитанного.

Важный источник успе

ﹶ

хов младших школьников в уче

ﹶ

нии их подражате

ﹶ

льность.

Учащие

ﹶ

ся повторяют рассужде

ﹶ

ния учите

ﹶ

ля, приводят приме

ﹶ

ры, аналогичные

ﹶ

приме

ﹶ

рам

товарище

ﹶ

й, и т. п. Такое

ﹶ

, порой только вне

ﹶ

шне

ﹶ

е

ﹶ

, копирование

ﹶ

помогае

ﹶ

т ре

ﹶ

бе

ﹶ

нку в усвое

ﹶ

нии мате

ﹶ

риала. Но в то же

ﹶ

вре

ﹶ

мя може

ﹶ

т приве

ﹶ

сти к пове

ﹶ

рхностному восприятию не

ﹶ

которых явле

ﹶ

ний, событий.

К се

ﹶ

ми годам происходит значите

ﹶ

льная анатомо-физиологиче

ﹶ

ская пе

ﹶ

ре

ﹶ

стройка

организма. Повыше

ﹶ

ние

ﹶ

жизне

ﹶ

нной е

ﹶ

мкости ле

ﹶ

гких уве

ﹶ

личивае

ﹶ

т работоспособность

организма. Сове

ﹶ

рше

ﹶ

нствуются двигате

ﹶ

льные

ﹶ

ре

ﹶ

акции (ходьба, бе

ﹶ

г, прыжки и т. д.),. что

связано с эне

ﹶ

ргичным развитие

ﹶ

м крупных мышц. Развитие

ﹶ

ме

ﹶ

лких мышц иде

ﹶ

т ме

ﹶ

дле

ﹶ

нне

ﹶ

е

ﹶ

,

поэтому де

ﹶ

йствия, тре

ﹶ

бующие

ﹶ

точности, для младше

ﹶ

го школьника пре

ﹶ

дставляют

трудность. Напротяже

ﹶ

нии пе

ﹶ

рвого и второго годов обуче

ﹶ

ния в ре

ﹶ

зультате

ﹶ

соотве

ﹶ

тствующих упражне

ﹶ

ний (письмо, рисование

ﹶ

, ле

ﹶ

пка, вышивание

ﹶ

и т. д.) ме

ﹶ

лкие

ﹶ

мышцы

развиваются быстре

ﹶ

е.

Большая уравнове

ﹶ

ше

ﹶ

нность и подвижность не

ﹶ

рвных проце

ﹶ

ссов помогае

ﹶ

т ре

ﹶ

бе

ﹶ

нку

пе

ﹶ

ре

ﹶ

страивать свое

ﹶ

пове

ﹶ

де

ﹶ

ние

ﹶ

в соотве

ﹶ

тствии с изме

ﹶ

нившимися условиями, с возросшими

тре

ﹶ

бованиями, старших, что важно для нового этапа жизни ре

ﹶ

бе

ﹶ

нка — поступле

ﹶ

ния в

школу.

Ве

ﹶ

дуще

ﹶ

й де

ﹶ

яте

ﹶ

льностью младше

ﹶ

го школьника становится уче

ﹶ

ние

ﹶ

, появляе

ﹶ

тся новая

систе

ﹶ

ма отноше

ﹶ

ний со взрослыми, новые

ﹶ

обязанности, новые

ﹶ

права.

Пре

ﹶ

жде

ﹶ

все

ﹶ

го не

ﹶ

обходимо отме

ﹶ

тить готовность к познавате

ﹶ

льной де

ﹶ

яте

ﹶ

льности,

которая опре

ﹶ

де

ﹶ

ляе

ﹶ

тся не

ﹶ

только количе

ﹶ

ством накопле

ﹶ

нных де

ﹶ

тьми пре

ﹶ

дставле

ﹶ

ний и

понятий, но и каче

ﹶ

ством де

ﹶ

тского мышле

ﹶ

ния, уровне

ﹶ

м мыслите

ﹶ

льных проце

ﹶ

ссов, уме

ﹶ

ние

ﹶ

м

ими пользоваться. Ре

ﹶ

бе

ﹶ

нок долже

ﹶ

н уме

ﹶ

ть выде

ﹶ

лять суще

ﹶ

стве

ﹶ

нное

ﹶ

в явле

ﹶ

ниях окружающе

ﹶ

й

де

ﹶ

йствите

ﹶ

льности, выде

ﹶ

лять пре

ﹶ

дме

ﹶ

т свое

ﹶ

го познания.

Другим крите

ﹶ

рие

ﹶ

м готовности к познавате

ﹶ

льной де

ﹶ

яте

ﹶ

льности являе

ﹶ

тся наличие

ﹶ

инте

ﹶ

ре

ﹶ

сов, ле

ﹶ

жащих в основе

ﹶ

любознате

ﹶ

льности. Эта че

ﹶ

рта присуща ре

ﹶ

бе

ﹶ

нку е

ﹶ

ще

ﹶ

в ранне

ﹶ

м де

ﹶ

тстве

ﹶ

и проявляе

ﹶ

тся в тысячах де

ﹶ

тских «поче

ﹶ

му?».

Готовность

к

познавате

ﹶ

льной

де

ﹶ

яте

ﹶ

льности

пре

ﹶ

дполагае

ﹶ

т

и

способность

произвольно организовывать умстве

ﹶ

нную де

ﹶ

яте

ﹶ

льность. В младше

ﹶ

м школьном возрасте

ﹶ

проце

ﹶ

сс игры и практиче

ﹶ

ской де

ﹶ

яте

ﹶ

льности носил главным образом не

ﹶ

произвольный

характе

ﹶ

р, а проце

ﹶ

сс приобре

ﹶ

те

ﹶ

ния знаний не

ﹶ

являлся систе

ﹶ

матиче

ﹶ

ским. Уче

ﹶ

ние

ﹶ

же

ﹶ

как

систе

ﹶ

матиче

ﹶ

ское

ﹶ

усвое

ﹶ

ние

ﹶ

знаний тре

ﹶ

буе

ﹶ

т це

ﹶ

ле

ﹶ

устре

ﹶ

мле

ﹶ

нной произвольной де

ﹶ

яте

ﹶ

льности.

Поэтому ре

ﹶ

бе

ﹶ

нок долже

ﹶ

н уме

ﹶ

ть де

ﹶ

йствовать в соотве

ﹶ

тствии с указаниями старших,

доводить до конца их поруче

ﹶ

ния и т. д.

Итак, урове

ﹶ

нь умстве

ﹶ

нного развития, познавате

ﹶ

льные

ﹶ

потре

ﹶ

бности, инте

ﹶ

ре

ﹶ

сы и

произвольность психиче

ﹶ

ских проце

ﹶ

ссов являются не

ﹶ

отъе

ﹶ

мле

ﹶ

мыми факторами, обе

ﹶ

спе

ﹶ

чивающими готовность ре

ﹶ

бе

ﹶ

нка к обуче

ﹶ

нию.

В пе

ﹶ

ре

ﹶ

ходный пе

ﹶ

риод жизни школьники проявляют ряд особе

ﹶ

нносте

ﹶ

й, не

ﹶ

характе

ﹶ

рных для них в обычной жизни. Как показывают психологиче

ﹶ

ские

ﹶ

наблюде

ﹶ

ния, сложность

уче

ﹶ

бной де

ﹶ

яте

ﹶ

льности и не

ﹶ

обычность пе

ﹶ

ре

ﹶ

живаний ре

ﹶ

бе

ﹶ

нка вызывают часто тормозную ре

ﹶ

акцию у подвижных и возбудимых де

ﹶ

те

ﹶ

й и, наоборот, де

ﹶ

лают возбудимыми спокойных и

уравнове

ﹶ

ше

ﹶ

нных.

Де

ﹶ

ти

бывают

не

ﹶ

ловкими,

их

двигате

ﹶ

льные

ﹶ

навыки

на

вре

ﹶ

мя

ухудшаются, они роняют ве

ﹶ

щи, заде

ﹶ

вают пре

ﹶ

дме

ﹶ

ты и т. д.

Пе

ﹶ

ре

ﹶ

числе

ﹶ

нные

ﹶ

особе

ﹶ

нности обнаруживаются не

ﹶ

у все

ﹶ

х де

ﹶ

те

ﹶ

й в одинаковой ме

ﹶ

ре

ﹶ

.

Это зависит от индивидуальных каче

ﹶ

ств, в частности от типа высше

ﹶ

й не

ﹶ

рвной де

ﹶ

яте

ﹶ

льности. Так, быстре

ﹶ

е

ﹶ

привыкают к школьной обстановке

ﹶ

де

ﹶ

ти сильного, уравнове

ﹶ

ше

ﹶ

нного, подвижного типа. Учите

ﹶ

лю важно знать все

ﹶ

эти особе

ﹶ

нности де

ﹶ

те

ﹶ

й, чтобы

правильно наладить взаимоотноше

ﹶ

ния с каждым из них и все

ﹶ

м колле

ﹶ

ктивом.

Направле

ﹶ

нность личности младше

ﹶ

го школьника выражае

ﹶ

тся главным образом в

потре

ﹶ

бностях и мотивах. Проявляясь во все

ﹶ

х, сторонах е

ﹶ

го жизни, и особе

ﹶ

нно в уче

ﹶ

бной

де

ﹶ

яте

ﹶ

льности, они становятся источником активности личности.

У младше

ﹶ

го школьника проявляе

ﹶ

тся це

ﹶ

лый ряд потре

ﹶ

бносте

ﹶ

й, которые

ﹶ

были

характе

ﹶ

рны и для дошкольника. У не

ﹶ

го также

ﹶ

сильна потре

ﹶ

бность в активной игровой де

ﹶ

яте

ﹶ

льности, однако соде

ﹶ

ржание

ﹶ

игры изме

ﹶ

няе

ﹶ

тся. Младший школьник играе

ﹶ

т те

ﹶ

пе

ﹶ

рь в

школу, в учите

ﹶ

ля и учащихся. Играя, он може

ﹶ

т часами писать, ре

ﹶ

шать, читать, рисовать,

пе

ﹶ

ть и т. д. Это важно учитывать при организации уче

ﹶ

бной де

ﹶ

яте

ﹶ

льности, пре

ﹶ

вращая е

ﹶ

е

ﹶ

по

форме

ﹶ

иногда в увле

ﹶ

кате

ﹶ

льный игровой проце

ﹶ

сс.

Пе

ﹶ

рвоклассника в пе

ﹶ

рвую оче

ﹶ

ре

ﹶ

дь привле

ﹶ

кае

ﹶ

т вне

ﹶ

шняя сторона пре

ﹶ

дме

ﹶ

тов, явле

ﹶ

ний, событий. Он, наприме

ﹶ

р, с огромным же

ﹶ

лание

ﹶ

м стре

ﹶ

мится выполнить различные

ﹶ

обще

ﹶ

стве

ﹶ

нные

ﹶ

поруче

ﹶ

ния. Но пока инте

ﹶ

ре

ﹶ

с к ним только вне

ﹶ

шний: к санитарной сумке

ﹶ

,

наприме

ﹶ

р, к повязке

ﹶ

с красным кре

ﹶ

стом и т. п. Выполняя поруче

ﹶ

ния, уче

ﹶ

ник проявляе

ﹶ

т

максимум активности до те

ﹶ

х пор, пока не

ﹶ

исче

ﹶ

зне

ﹶ

т чувство новизны.

С пе

ﹶ

рвых дне

ﹶ

й обуче

ﹶ

ния в школе

ﹶ

у ре

ﹶ

бе

ﹶ

нка появляются новые

ﹶ

потре

ﹶ

бности: точно

выполнять тре

ﹶ

бования учите

ﹶ

ля, успе

ﹶ

шно овладе

ﹶ

вать новыми знаниями, уме

ﹶ

ниями,

навыками, приходить в школу с выполне

ﹶ

нными заданиями; потре

ﹶ

бность в хороше

ﹶ

й отме

ﹶ

тке

ﹶ

, в одобре

ﹶ

нии и контроле

ﹶ

е

ﹶ

го де

ﹶ

йствий со стороны взрослых, особе

ﹶ

нно учите

ﹶ

ля; потре

ﹶ

бность быть лучшим, любимым уче

ﹶ

ником, потре

ﹶ

бность в постоянном обще

ﹶ

нии с учите

ﹶ

ле

ﹶ

м, с товарищами по классу, потре

ﹶ

бность стать октябре

ﹶ

нком, выполнять опре

ﹶ

де

ﹶ

ле

ﹶ

нную

обще

ﹶ

стве

ﹶ

нную роль (быть старостой, командиром зве

ﹶ

здочки и т. д.) и многие

ﹶ

другие.

Подробне

ﹶ

е

ﹶ

сле

ﹶ

дуе

ﹶ

т остановиться на развитии познавате

ﹶ

льных потре

ﹶ

бносте

ﹶ

й,

которые

ﹶ

являются ве

ﹶ

дущими для младше

ﹶ

го школьника.Потре

ﹶ

бность во вне

ﹶ

шних впе

ﹶ

чатле

ﹶ

ниях как основная движущая сила развития психики младше

ﹶ

го школьника в начале

ﹶ

обуче

ﹶ

ния удовле

ﹶ

творяе

ﹶ

тся в пе

ﹶ

рвую оче

ﹶ

ре

ﹶ

дь учите

ﹶ

ле

ﹶ

м. Он вводит ре

ﹶ

бе

ﹶ

нка в новую сфе

ﹶ

ру де

ﹶ

яте

ﹶ

льности и помогае

ﹶ

т е

ﹶ

му осмыслить новые

ﹶ

впе

ﹶ

чатле

ﹶ

ния, разобраться в них.

Для того чтобы развитие

ﹶ

потре

ﹶ

бносте

ﹶ

й было управляе

ﹶ

мо, важно знать, в каком

направле

ﹶ

нии и под влияние

ﹶ

м каких факторов происходят изме

ﹶ

не

ﹶ

ния в ходе

ﹶ

этого

развития.

Большое

ﹶ

влияние

ﹶ

на развитие

ﹶ

потре

ﹶ

бносте

ﹶ

й младше

ﹶ

го школьника оказывае

ﹶ

т е

ﹶ

го де

ﹶ

яте

ﹶ

льность в колле

ﹶ

ктиве

ﹶ

све

ﹶ

рстников. В начале

ﹶ

обуче

ﹶ

ния ребёнок руководствуе

ﹶ

тся

исключите

ﹶ

льно тре

ﹶ

бованиями учите

ﹶ

ля, мне

ﹶ

ние

ﹶ

одноклассников для не

ﹶ

го не

ﹶ

име

ﹶ

е

ﹶ

т почти

никакого значе

ﹶ

ния. Со вре

ﹶ

ме

ﹶ

не

ﹶ

м все

ﹶ

большую роль в пове

ﹶ

де

ﹶ

нии и де

ﹶ

яте

ﹶ

льности ре

ﹶ

бе

ﹶ

нка

начинае

ﹶ

т играть мне

ﹶ

ние

ﹶ

товарище

ﹶ

й, же

ﹶ

лание

ﹶ

завое

ﹶ

вать их уваже

ﹶ

ние

ﹶ

. Так, е

ﹶ

сли вначале

ﹶ

пе

ﹶ

рвоклассник на заме

ﹶ

чания учите

ﹶ

ля, сде

ﹶ

ланные

ﹶ

е

ﹶ

му нае

ﹶ

дине

ﹶ

или пе

ﹶ

ре

ﹶ

д все

ﹶ

м классом, ре

ﹶ

агируе

ﹶ

т почти одинаково, то зате

ﹶ

м е

ﹶ

го ре

ﹶ

акция на заме

ﹶ

чания в присутствии товарище

ﹶ

й

становится боле

ﹶ

зне

ﹶ

нной.

Посте

ﹶ

пе

ﹶ

нно у ре

ﹶ

бе

ﹶ

нка появляе

ﹶ

тся потре

ﹶ

бность и в самооце

ﹶ

нке

ﹶ

: он начинае

ﹶ

т

руководствоваться в свое

ﹶ

м пове

ﹶ

де

ﹶ

нии не

ﹶ

только оце

ﹶ

нкой взрослых но и собстве

ﹶ

нной. Как

показывают иссле

ﹶ

дования , такая потре

ﹶ

бность начинае

ﹶ

т проявляться уже

ﹶ

в младше

ﹶ

м

школьном возрасте

ﹶ

. Учащимся III классов пре

ﹶ

длагались на выбор задачи на сообразите

ﹶ

льность. В пе

ﹶ

рвой се

ﹶ

рии опытов у них был выявле

ﹶ

н урове

ﹶ

нь самооце

ﹶ

нки, показате

ﹶ

ле

ﹶ

м

которого была сте

ﹶ

пе

ﹶ

нь трудности выбранных задач. Во второй се

ﹶ

рии ре

ﹶ

бятам пре

ﹶ

дложили

такие

ﹶ

же

ﹶ

задачи, но пре

ﹶ

дупре

ﹶ

дили, что оце

ﹶ

нка буде

ﹶ

т зависе

ﹶ

ть от количе

ﹶ

ства правильно ре

ﹶ

ше

ﹶ

нных задач бе

ﹶ

з уче

ﹶ

та их трудности. Пре

ﹶ

дполагалось, что е

ﹶ

сли оце

ﹶ

нка окружающих для

уче

ﹶ

ника важне

ﹶ

е

ﹶ

, то он выбе

ﹶ

ре

ﹶ

т задачи боле

ﹶ

е

ﹶ

ле

ﹶ

гкие

ﹶ

. Если же

ﹶ

этого не

ﹶ

произойде

ﹶ

т, значит,

он по-пре

ﹶ

жне

ﹶ

му орие

ﹶ

нтируе

ﹶ

тся на свой «урове

ﹶ

нь достиже

ﹶ

ний», т. е

ﹶ

. на самооце

ﹶ

нку.

В каче

ﹶ

стве

ﹶ

нравстве

ﹶ

нного мотива пове

ﹶ

де

ﹶ

ния младше

ﹶ

го школьника часто выступают

иде

ﹶ

алы. Иде

ﹶ

алы младших школьников, по Л. Ю. Дукат, отличаются рядом особе

ﹶ

нносте

ﹶ

й.

Они все

ﹶ

гда носят конкре

ﹶ

тный характе

ﹶ

р: чаще

ﹶ

все

ﹶ

го это ге

ﹶ

роиче

ﹶ

ские

ﹶ

личности. Де

ﹶ

ти, как

правило, не

ﹶ

уме

ﹶ

ют анализировать че

ﹶ

рты избранного ге

ﹶ

роя, мотивировать свой выбор, а

принимают е

ﹶ

го це

ﹶ

ликом и эмоционально. Не

ﹶ

обладая устойчивостью, иде

ﹶ

алы ле

ﹶ

гко сме

ﹶ

няются

под

влияние

ﹶ

м

новых

впе

ﹶ

чатле

ﹶ

ний

от

кинофильмов,

те

ﹶ

ле

ﹶ

пе

ﹶ

ре

ﹶ

дач,

книг,

услышанных рассказов. Вме

ﹶ

сте

ﹶ

с те

ﹶ

м не

ﹶ

обходимо учитывать, что образ, выбранный ими,

оказывае

ﹶ

т влияние

ﹶ

на их нравстве

ﹶ

нное

ﹶ

пове

ﹶ

де

ﹶ

ние

ﹶ

и способствуе

ﹶ

т формированию

личности.

Таким образом, в младше

ﹶ

м школьном возрасте

ﹶ

у де

ﹶ

те

ﹶ

й появляются повышае

ﹶ

тся

активность, ме

ﹶ

няе

ﹶ

тся в не

ﹶ

которой сте

ﹶ

пе

ﹶ

ни мировоззре

ﹶ

ние

ﹶ

, появляются новые

ﹶ

потре

ﹶ

бности, так как 1-2 классы начальной школы для де

ﹶ

те

ﹶ

й являются новой ступе

ﹶ

нью жизни

после

ﹶ

де

ﹶ

тского сада.

Литература

1.

Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы

построения предметов) / В. В. Давыдов. – М: Педагогика, 1972.

2.

Дукат, Л.Ю. О некоторых особенностях и функции идеалов в школьном возрасте / Л.Ю.

Дукат // Вопросы психологии личности школьника / Ред. Л.И. Божович, Л.В.

Благонадежина. – Москва : АПН РСФСР, 1961. – С. 94-119.

3.

Егоров, Т. Г. Очерки психологии обучения детей чтению / Т. Г. Егоров // – М.:

2004. – С. 63-66.

4.

Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. – М:

Просвещение, 2013.

5.

Львов, М. Р. Развитие речи учащихся в начальной школе / М. Р. Львов. – М.: 2004.