Педагогическая конференция по теме:

«Ключевые направления и эффективные практики работы в

условиях трансформации современного образования»

Название ОО: Муниципальное автономное общеобразовательное

учреждение

«Средняя

общеобразовательная

школа

города

Билибино Чукотского автономного округа»

Фамилия имя отчество педагога: Бабурян Наталия Витальевна,

учитель русского языка и литературы.

Тема выступления: «Проблемное обучение как эффективная

практика преподавания русского языка литературы в старших

классах».

Название РМО: районное методическое объединение учителей

русского языка и литературы.

Форма выступления: доклад.

Доклад отражает методические формы и приёмы проблемного обучения на

уроках филологии в старших классах. В ней помещены методические

рекомендации

применения

технологии

проблемного

обучения.

Даны

практические примеры.

Оглавление

1

Актуальность..........................................................................................................................3

2

Теоретическое обоснование системы проблемного опыта обучения...............................4

3

Система опыта........................................................................................................................5

4

Результативность опыта......................................................................................................14

5

Вывод:....................................................................................................................................16

6

Список литературы..............................................................................................................17

2

1

Актуальность

Развитие творческих способностей через проблемное обучение есть один из

способов мотивации учащихся. Мы живем в век научно-технической революции, и

жизнь во всех ее проявлениях становится разнообразнее и сложнее; она требует от

человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности мышления, быстрой

ориентировки, творческого подхода к решению больших и малых задач. Человеку с

творческим складом ума легче не только сменить профессию, но и найти

творческую "изюминку" в любом деле, увлечься любой работой и достичь высокой

производительности труда.

Идея моего опыта

- пробудить потребность обучающихся к творчеству,

развить их творческие способности, которые будут способствовать успешности в

учебной деятельности.

Цель моей деятельности – создание педагогических условий для развития

творческой мыслящей личности, способной к самовыражению, самоопределению и

успешной социализации.

Задачи:

Обосновать необходимость развития творческих способностей

обучающихся в современных условиях.



Выявить возможности обучающихся к развитию творческих способностей

через проблемное обучение.



Создать систему форм, методов и приёмов работы по развитию у

обучающихся творческих способностей.



Расширить

образовательное

пространство

обучающихся

с

целью

самовыражения и приобретения ими опыта общения.

3

2

Теоретическое

обоснование

системы

проблемного

.

опыта обучения

Проблемное обучение

– это тип развивающего обучения, содержание

которого представлено решением проблемных задач различного уровня сложности,

в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами

действия, а

через

это

происходит

формирование творческих способностей:

продуктивного

мышления,

воображения,

познавательной

мотивации,

интеллектуальных эмоций. (Т.В. Кудрявцев).

Таким

образом,

суть

проблемного

обучения,

по

Т.В.

Кудрявцеву,

заключается в следующем: создание перед учащимися проблемных ситуаций, в

осознании, разрешении этих ситуаций учащимися в ходе совместной деятельности

школьников с учителем при оптимальной самостоятельности первых и при общем

руководстве последнего. Проблемное обучение – это такая организация учебных

занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных

ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению,

в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными

знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. (Г.К.

Селевко).

Не трудно проследить, основываясь на исследованиях дидактов и психологов,

что учебный процесс при применении технологии проблемного обучения основан

на взаимодействии двух сторон – учителя и ученика, деятельности обучаемого и

обучающегося. Основная идея данного подхода заключается в том, что знания не

передаются обучающимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе

учебной

деятельности,

имитирующей

научно-исследовательский

процесс,

организуемый и

управляемый

учителем.

Общим

для всех исследователей

проблемного обучения является следующее: создание проблемных ситуаций и

решение проблем.

Основываясь на исследованиях дидактов и психологов, можно отметить

преимущества и недостатки проблемного обучения. Преимущества хорошо

известны: самостоятельное добывание знаний путём собственной творческой

деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного

мышления, прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует

отнести слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся, большие

затраты времени на достижение запроектированных целей.

4

3

Система опыта

Проблемное обучение включает в себя несколько этапов.

1.

Подготовка

к

восприятию

проблемы.

На

этом

этапе

проводится

актуализация знаний, которые необходимы для того, чтобы учащиеся могли

решить проблему. При отсутствии необходимой подготовки школьники не могут

приступить к решению.

2. Создание проблемной ситуации. Это самый ответственный и сложный этап

проблемного обучения, когда учащийся осознаёт, что не может выполнить

поставленную задачу только с помощью имеющихся у него знаний и должен

дополнить их новыми.

3.Формулирование проблемы. Это итог возникшей проблемной ситуации.

4.Процесс решения проблемы. Он состоит из нескольких ступеней.

5.Доказательство правильности избранного решения, подтверждение его, если

возможно, на практике.

В зависимости от деятельности учителя и учащихся на каждом из

рассмотренных нами этапов проблемного обучения выделяют несколько уровней

проблемного обучения.

Уровень

Деятельность учителя

Деятельность учащегося

0

Ставит проблему, формулирует и решает

её.

Запоминает

решение

проблемы.

1

Ставит проблему, формулирует её.

Решает проблему.

2

Ставит проблему.

Формулирует и решает

проблему.

3

Проводит общую организацию, контроль

и умелое руководство.

Осознаёт

проблему,

формулирует и решает

её.

Методы проблемного обучения:

1. метод проблемного изложения;

2.эвристический метод (частично-поисковый);

3.исследовательский метод

Проблемное изучение литературы неразрывно связано с активными методами

изучения.

Активные

методы

–

это

методы,

которые

повышают

уровень

познавательной активности, развивают мышление учащихся и ориентированы на

самостоятельное добывание знаний

Методы обучения призваны обеспечить максимальную самостоятельность

учащихся, осуществляемую через важнейший элемент методов – самостоятельную

работу школьников, которая может иметь различное содержание, цель, форму

деятельности

ученика

и

учителя.

Содержание

самостоятельной

работы

определяется

спецификой

художественного

текста,

задачами

его

анализа,

5

особенностями восприятия произведения учащимися. На разных этапах изучения

художественного текста самостоятельная работа имеет свои цели.

В

старших

классах

объём

чтения

значительно

возрастает,

на

уроке

невозможно полностью читать произведения, поэтому важно, чтобы задания для

самостоятельной работы готовили учащихся к чтению и вызывали потребность в

чтении, облегчали постижение произведения, предупреждали ошибки восприятия.

Подготовка

к

чтению

заключается,

например,

в

рекомендации

учителя

познакомиться

с

конкретными

документами

эпохи,

свидетельствами

современников, связанными с изучаемыми произведениями.

Содержание, форма и цель самостоятельной работы при эвристическом

методе несколько иные: предлагаемые вопросы и задания позволяют ученикам

опереться на прежние знания, а дополнительные сведения, полученные в ходе

эвристической

беседы,

помогают

самостоятельно

сформулировать

ответ.

Самостоятельная работа в этом случае подразделяется на ряд связанных между

собой частей, которые последовательно ведут к решению поставленной проблемы.

Степень самостоятельности при решении очередного вопроса может быть

различна, но неизменным остаётся то, что необходимость доискиваться ответа

стимулирует познавательную деятельность учащихся.

Эвристический метод связан с углубленным анализом (включает элементы

науки

о

литературе,

теории,

истории,

изучение

произведений

обычно

соприкасается решением художественной общественно-философской проблемы).

При эвристическом методе будут уместными следующие приёмы: разработка

логически чёткой системы вопросов; система заданий по тексту; индивидуальные,

групповые задания; постановка проблемы учителем; анализ эпизода, текста с

предварительно разработанными совместно с учителем вопросами.

Следующую ступень в развитии самостоятельного мышления и овладении

элементами литературоведческого метода обеспечивает исследовательский метод,

для которого характерна полная познавательная самостоятельность учащихся.

Приёмы:

сопоставления с книжными иллюстрациями, произведениями

живописи и скульптурными образами, навеянными литературными источниками; с

музыкальными произведениями, созданными по мотивам пьес, романов, поэм; с

песнями и романсами; сопоставление пьес и других литературных произведений со

спектаклями и инсценировками; сравнение литературных произведений с их

экранизациями; сопоставление двух или нескольких произведений на сходные

темы, по сходным проблемам, задания на сопоставление двух или трёх героев

разных произведений, то есть задания, требующие более или менее обширного

ознакомления и с критической литературой. Эти задания связаны с известной

теоретической подготовкой, с чтением соответствующей литературы хотя бы в

очень небольших масштабах.

Учащиеся

должны

приобрести

умение

находить

по

каталогу,

по

справочникам, энциклопедиям научную литературу, справки, умение точно

цитировать с указанием источников соответствующей литературы).

6

Получили распространение семинарские занятия, диспуты, дискуссии.

Одним из методов проблемного обучения является излагающий метод.

Обычные формы излагающего метода – лекция (слово) учителя, лекция-беседа,

чтение научной или критической статьи, учебника – должны обеспечить высокий

уровень мыслительной работы. Проблемные вопросы, ответы на которые учащиеся

должны

найти

в

рекомендованных

материалах,

проблемное

изложение,

показывающее путь искания истины, ход рассуждений - вот наиболее эффективные

приёмы,

способствующие

активизации

мысли

учеников.

Следует

обратить

внимание на то, что наиболее сложные разделы курса, вопросы методологии и

теории литературы, связанные с изучением статей Белинского, Чернышевского,

Добролюбова,

требуют

сложной

мыслительной

работы

учащихся

под

непосредственным руководством учителя. Самостоятельное изучение названных

выше статей корректируется учителем, разъяснения которого необходимы для

большинства учеников.

К излагающему методу учитель прибегает и тогда, когда надо познакомить с

большим материалом, который по объёму своему недоступен школьникам или

потребует затраты большого времени. Это, например, характеристика творческого

пути писателя. И в этом случае следует хорошо организовать познавательную

деятельность

учащихся:

запись

плана

или

конспекта

лекции

учителя,

использование предварительно подготовленного материала (например, небольших

сообщений

по

отдельным,

частным

вопросам),

постановка

вопросов,

раскрывающих степень и глубину понимания материала и др. Этот метод

обучения, как и все предыдущие, предполагает не только усвоение материала, но и

метода работы над ним.

От

учителя

требуется

постоянное

раскрытие

учащимся

элементов

литературоведческого метода в анализе литературного произведения, в историко -

литературных обзорах. В проблемном изложении материала учитель не только

сообщает материал, но попутно раскрывает, как надо изучать этот материал, как

следует анализировать художественное произведение в целом, или эпизоды, или

образы героя, или язык и стиль.

В тетрадях учащиеся делают записи – планы или конспекты – лекции учителя,

прочитанных статей, собственные наброски по поводу изучаемых произведений.

Следует приучать школьников заранее делать «заготовки» к последующим устным

или письменным ответам и сочинениям.

Методы проблемного обучения на уроках литературы в старших классах были

перечислены в соответствии с логикой познавательного процесса – от первого

восприятия отдельного художественного произведения к углубленному его

изучению и далее – к теоретическим и историко-литературным обобщениям.

В

живом

педагогическом

процессе

все

методы

теснейшим

образом

связываются, переплетаются не только в пределах программной темы, но и на

одном

уроке.

Каждый

метод,

занимая

особое

место

в

стимулировании

7

познавательной

деятельности,

в

развитии

их

умений,

навыков

по-своему

необходим.

Широкое распространение на уроках литературы получил проектный метод,

созданию интереса к учебному материалу во многом способствует и использование

возможностей интернет-технологий.

Не трудно проследить, что проблема на уроках литературы отличается от

проблемы на других уроках.

Каковы же специфические признаки литературной учебной проблемы?

Прежде всего, важно заметить, что литературная проблема не только

решается, но и переживается. И поскольку переживает каждый по-разному, в

зависимости от особенностей восприятия, склада характера, решение литературной

проблемы

старшеклассниками

может

быть

неоднозначным.

Право

на

индивидуально-художественное восприятие образной структуры произведения и в

этой связи на свою трактовку некоторых аспектов литературных проблем

определяется спецификой литературы. Важной особенностью литературного

образа является многозначность, ёмкость содержания, вызывающая у читателя

различные

ассоциации

в

зависимости

от

жизненного

опыта,

специфики

переживания проблем, поставленных в произведении.

В проблеме, поставленной на уроке литературы, конкретно-историческое и

общечеловеческое

должны

выступать

в

диалектической

взаимосвязи.

Общечеловеческое имеет в каждую эпоху определённое социальное содержание.

Это значит, что преподавание литературы предполагает современное прочтение

произведения,

что

проблемы,

поставленные

писателем,

можно

и

нужно

анализировать не только в плане историко-литературном, но и в их сегодняшнем

звучании. Отсюда возможность рассмотрения на уроках литературы нравственных

проблем, волнующих учащихся.

Важная особенность литературных проблем в том, что они не обособлены

друг от друга, а взаимосвязаны, подчинены общей идейно-художественной

концепции произведения. Вот почему надо устанавливать взаимосвязь проблем.

Например, при изучении поэмы Некрасова «Кому на Руси жить хорошо»

учитель ставит задачу: «Поэт отправляет своих крестьян – странников в

путешествие. Чем объяснить это (сравнить с «Путешествием из Петербурга в

Москву» и с «путешествием Чичикова»)? Поставив задачу, создав проблемную

ситуацию, учитель сам решает задачу. Решение выглядит приблизительно так.

В «Путешествии из Петербурга в Москву» Радищев рассказывает о своих

дорожных

впечатлениях.

Ужасающая

достоверность

изображаемого

подчёркивается географически точным перечислением дорожных станций –

деревень.

Именно

желание

вызвать

ощущение

достоверности,

правды

изображаемого, желание показать, что страшно не только в Пешках или в Любани ,

но повсюду, от Петербурга до Москвы, заставляет Радищева построить свою книгу

как путешествие, «шествие путём – дорогою».

8

У Гоголя «путешествие» Чичикова позволяло показать «хоть с одного боку

всю Русь и заодно посмеяться надо всем». Свободные перемещения Чичикова

позволяют менять не только место действия, но, главное, действующих лиц в

городе (чиновники) и в деревне (помещики и крестьяне).

В «Кому на Руси жить хорошо»

смысл «путешествия» объясняется ещё

сложнее. Во-первых, крестьяне-странники по воле автора могли обойти всю Русь,

встретить всех, кого намерен был изобразить автор: попа, и купца, и крестьянина, и

помещика. Так расширялась система образов и картин жизни в поэме. Расширялась

«на всю Русь» и её география. Во-вторых, начиная поэму, Некрасов ещё не вполне

знал «кому живётся весело, вольготно на Руси», кто «счастливый». Замысел

созревал вместе с поэмой. «Путешествие» позволяло свободно варьировать сюжет,

не стесняя автора и подчиняясь его фантазии, изменениям замысла.

Подобного рода проблемное изложение – решение познавательной задачи –

учитель может применять преимущественно на самом сложном материале

программы.

Частично-поисковый метод и его разновидность – эвристическая беседа –

следующий способ реализации проблемного обучения. Суть его состоит в том, что,

предъявив задачу, учитель организует её решение учащимися. При этом они

осуществляют частичное её самостоятельное решение. Чаще всего это происходит

в процессе беседы, носящей характер эвристической.

Эвристическая беседа состоит в том, что, предложив учащимся задачу,

учитель затем решает эту задачу с учащимися по частям, дробя крупный вопрос

задачи на более мелкие, логически следующие один за другим, и не допуская

логических пропусков в этих вопросах.

Например, изучается конфликт комедии «Горе от ума».

Как известно,

наиболее полное раскрытие драматического произведения происходит не при

чтении его, а в спектакле. Спектакль – это детище писателя, режиссёра, актёров.

«Горе от ума» ставили на сцене много раз. И каждый режиссёр по-новому, по-

своему смотрел на конфликт комедии.

Интересные мысли об этом принадлежат двум выдающимся режиссёрам –

В.И. Немировичу-Данченко и В.Э. Мейерхольду. Вот что пишет В.И. Немирович-

Данченко:

«Горе от ума» являет собой картину прекрасной влюблённости Чацкого в

Софью… Любовь Чацкого – стержень пьесы… Чацкий – только влюблённый

молодой человек, лишённый всякой общественно-политической окраски».

В.Э. Мейерхольд: «Автор имел намерение изобразить общество того

времени… Любовь Чацкого к Софье – это второй, третий…план. Если бы

Немирович-Данченко был прав, то комедия называлась бы «Горе от любви», а не

«Горе от ума». Главное в Чацком – это бичующие тогдашнее время поступки и

слова».

Вопрос: кто прав? Что составляет главный конфликт пьесы – любовь Чацкого

к Софье или столкновение Чацкого с фамусовским обществом? Задача поставлена.

9

Начинается её решение: анализ условий (что утверждает один режиссёр, что –

второй; в чём суть их спора); выдвигаются гипотезы, например: прав В.Э.

Мейерхольд (по мнению некоторых учащихся – В.И. Немирович-Данченко);

выдвигаются

доказательства

правильности

гипотез

–

доводы,

примеры,

рассуждения; снова и снова обращаемся к условию задачи: не упустили ли какого-

то важного звена? В итоге вывод, который делает учитель или ученик. Роль

учителя в такой беседе – умелое руководство ею, без подсказок, без торопливости,

умение присоединить большинство ребят к правильной, на мой взгляд, трактовке

В.Э. Мейерхольда, но при этом указать на важность выводов В.И. Немировича-

Данченко.

Следующий способ реализации идей проблемного обучения – решение

познавательных задач, осуществляемое в самостоятельном исследовании. Если

при проблемном изложении школьники получают готовые решения задач, если при

эвристической беседе они решают задачу частично самостоятельно, то при

исследовании они самостоятельно настолько, насколько это допустимо в условиях

школы.

К

самостоятельным

исследованиям

мы

относим

подготовленные

учащимися доклады по не изученному на уроках материалу, учебные семинары,

рефераты,

обзоры.

Все

эти

виды

деятельности

построены

на

основе

самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Учитель в таких случаях

выступает как консультант и руководитель, но всё же большую часть исследования

выполняют сами ученики. Поэтому исследовательский метод применим только в

старших классах.

Хотелось бы подробнее остановиться на учебном семинаре.

Учебный

семинар – одна из ведущих форм теоретических занятий, построенных на основе

самостоятельной

познавательной

деятельности

учащихся.

Он

служит

для

углубленного изучения учебного материала, его обобщения и систематизации.

Эффективность проведения семинарских занятий обеспечивается организацией

дискуссии, посвящённой решению системы проблемных заданий. Успех дискуссии

зависит от следующих факторов:



организации

самостоятельной

работы

школьников

по

подготовке

к

семинару;



точности формулировок вопросов, выносимых на семинарское занятие;



объёма

и

содержания

литературы,

рекомендуемой

для

изучения

школьникам.

План семинарского занятия и список литературы для самостоятельного

изучения сообщаются школьникам заранее. Тщательный отбор источников

информации для работы формирует у них должное отношение к теории как к

инструменту оптимального решения обсуждаемых на семинаре проблем. С учётом

основных пунктов плана готовится перечень дополнительных вопросов с целью

стимулирования деятельности учеников в процессе творческой дискуссии.

Основной формой организации учебной деятельности школьников при

проведении проблемного семинара является работа в «малых группах». Это

10

объясняется

психологическими

особенностями

протекания

мыслительной

деятельности

человека,

на

которую

сильное

влияние

оказывает

процесс

«коллективного думания». Члены микрогруппы в этом случае выступают не только

как участники взаимного контроля, но и как фактор мотивации взаимной

интеллектуальной

активности,

обеспечивающий

значительное

повышение

эффективности познавательной деятельности каждого школьника. Таким образом,

работа «малых групп» позволяет участвовать в семинаре всем учащимся, что

создаёт благоприятные условия для формирования проблемного мышления.

Семинар

может

предшествовать

проведению

ученической

научной

конференции, также он обеспечивает систематизацию, углубление и расширение

круга знаний по изучаемой проблеме, создаёт условия для осознанного выбора

темы индивидуального исследовательского проекта, способствует формированию

опыта совместной творческой деятельности школьников.

Эта интересная форма исследовательского метода – работа-исследование по

группам описана и польским дидактом В.Оконем. Расскажу о том, как можно

организовать такой урок, на примере урока-исследования по теме: «Мысль

народная» в романе Л. Толстого «Война и мир». Эта тема – одна из

заключительных в работе над романом, о котором учащиеся уже имеют

значительные знания. Это позволяет прибегнуть к организации исследования.

Готовясь к уроку, учитель выделил в теме основные вопросы, которые

необходимо осветить: 1) Как Л. Толстой определяет роль масс в истории? 2)

Какова роль личности в истории? 3) Дворянская интеллигенция и народ. 4)

Изображение народа в философско-историческом, социальном и нравственно-

этическом планах. 5) Новаторство Л. Толстого в изображении народа. Каждый

большой вопрос включал ряд менее крупных. Например, в процессе ответа на

четвёртый вопрос анализируются философские взгляды Л. Толстого на народ

(теоретические рассуждения), изображение войн, сцены Богучаровского бунта и

образ Платона Каратаева. Остальные вопросы не менее сложны и обширны.

Учитель делит класс на группы по количеству вопросов. Каждая группа

получает карточку для самоконтроля, где записан основной вопрос, который будет

исследоваться, под вопросы, список литературы. Избирается руководитель группы.

Обязанности распределяются так, что каждый ученик в классе исследует

достаточно сложный под вопрос. Консультации проводятся друг с другом и с

учителем. Учитель корректирует ответы, указывает на недостатки, помогает в

случае необходимости. Вся эта работа требует нескольких дней, в течение которых

идут обычные запланированные уроки.

На самом исследовательском уроке тоже ставятся познавательные задачи,

создаются проблемные ситуации. И богатый материал, накопленный учащимися в

процессе

самостоятельного

исследования,

поворачивается

на

уроке

своей

проблемной, диалектически противоречивой стороной.

Задача первая. Главные герои романа «Война и мир» - князь Андрей, Пьер,

Наташа, Кутузов. За их судьбами мы следим с неослабевающим интересом. А

11

между тем Л. Толстой утверждал, что в его романе «главная, основная мысль» -

«мысль народная». Почему не судьба отдельных героев, а судьба народа

становится центральной в романе?

Задача вторая. Русская литература 19 века – это в значительной своей части

литература о народе, о мужике («Дубровский», «Капитанская дочка», «Бородино»,

«Мёртвые души», поэзия Некрасова). В чём особенности изображения Л. Толстым

народа, «мужика»?

Решая эти задачи, учащиеся оперируют самостоятельно полученными

знаниями, используют их для глубоких доказательств, дополняют и углубляют

ответы одноклассников. Большой материал практически изучается самостоятельно.

Знания, полученные учениками, очень прочны, глубоко продуманы. Кроме того,

большое значение имеет коллективный характер исследования – он повышает

чувство ответственности и радости от общего умственного труда. Такие уроки

старшеклассники очень любят. Однако проводить их нужно не часто, не чаще 3 -4

раз в год, после изучения больших и сложных тем. Разумеется, формы проведения

исследовательских уроков могут быть и иными.

Условно

формула

проблемного

обучения

на

уроках

литературы

представляется так: потребности = интерес = новизна + сложность. Такие

составные проблемного обучения и привели к желаемому результату в ходе

исследования проблемы.

Так, например, проблемные ситуации (центральное звено проблемного

обучения)

помогают

формировать

творческое

мышление,

активизируют

взаимодействие обучающего и обучающихся. Подросток невольно начинает

размышлять, сравнивать, анализировать, сопоставлять, аргументировать свой

выбор.

Для того чтобы научится решать возникающие проблемы, надо научиться

такому подходу к ним, при котором она выступает как объект тщательного

изучения, а ее решение – как объект конструирования и изобретения для того,

чтобы разобраться в том, что собой они представляют, в чем суть проблемы,

каковы

ее

составные

части,

каковы

инструменты,

с

помощью

которых

производится ее решение и прочее.

Как обеспечить этот процесс таким взаимодействием педагога и учащегося,

которое было бы интересно обоим, соответствовало бы не только программным

требованиям, прежде всего, отвечало бы принципам сотрудничества?

Для

этого,

прежде

всего,

следует

соблюдать

ряд

простых

правил,

позволяющих оставаться «на высоте» не только педагогу, но и учащимся, не терять

уважения к себе, а, следовательно, и к окружающим:

1.

Нельзя задавать ученикам вопросы в случае, если один ребенок знает

ответ, а другие – нет. Это их унижает.

2.

Важно планировать, кого вызвать к доске для ответа именно на данный

вопрос.

12

3.

Обязательно нужно выдержать паузу в 6-10 секунд, чтобы ученик успел

подумать над ответом.

4.

Учитель должен обязательно похвалить ученика за ответ.

Можно говорить о следующих достоинствах технологии проблемного

обучения.

1.

Активность учащихся на уроке.

2.

Работа с дополнительной литературой.

3.

Систематическая подготовка к урокам.

4.

Повышение качества знаний учащихся.

Все

эти

факторы

свидетельствуют

о

повышении

уровня

учебно-

познавательного уровня старшеклассников.

Методические рекомендации к разработке и проведению проблемного

урока.



Назначение проблемного урока: приобретение знаний и умений, активизация

и

развитие

мыслительных

действий

(анализ,

синтез,

аналогии),

развитие

креативности (творческого начала), выход на проектную, исследовательскую

деятельность.



Проблемный урок обязательно базируется на проблемной ситуации, в основе

которой могут лежать: несоответствие жизненного опыта, реальной ситуации

научным сведениям; противоречие между имеющимися знаниями и новыми

фактами; столкновение нескольких точек зрения; проблема выбора; прогноз

событий; недостаток информации.



Методы решения проблемы: исследовательский (индуктивное и дедуктивное

исследование), проектирование.



Средства

решения

проблемы:

эксперимент,

работа

с

источником

информации, наблюдение, моделирование.



Форма урока: беседа, лекция, экскурсия, эксперимент, теоретическая работа

в группах.



Этапы урока:

мотивация, создание проблемной ситуации;

выдвижение гипотез и их запись на доске;

исследование (теоретическое, практическое);

обмен информации при работе в группах, представление работы;

обработка информации (выделение значимой информации, подтверждение

или опровержение высказанных ранее гипотез);

подведение итогов урока, рассмотрение иных вариантов решения проблемы,

рефлексия

13

4

.

Результативность опыта

Результатом использования предложенной системы работы является

высокий

уровень

речевой

мотивированности

детей:

они

с

удовольствием

составляют разнообразные высказывания с использованием различных языковых

средств; любят и ценят речевое творчество; у них развито чувство языка, чувство

языковых конструкций в зависимости от темы высказывания, места. Поощрение

свободного выражения себя рождает возможность погружения в свой внутренний

мир, создает основу самоанализа и дает навыки представления себя окружающим.

Совершенствование речевых навыков способствует также их успешной учебе по

основным предметам. Дети чувствуют себя при ответах в классе более уверенно,

они критичны к тому, что слышат от других, и одновременно достаточно

объективны, стремятся понять точку зрения другого человека. Они положительно

воспринимают предметы филологии, с удовольствием идут на эти уроки.

5

Список литературы

1.

Актуальные проблемы методики обучения литературе /под ред. Н.С.

Рождественского, Р.А. Фомичевой. – М., 1997.

2.

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. –

Минск, 1990.

3.

Беспалько В.Г. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995.

4.

Гребенюк Т.Г. Дидактика и педагогическая психология. – Калининград, 1996.

5.

Винокурова Н.К. Магия интеллекта, или Книга о том, когда дети бывают

умнее, быстрее, смышленее взрослых. – М., 1994.

6.

Вильков Л.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном

характере обучения / Л.В. Вильков. - М., 2006.

7.

Вяткин Л. Методика проблемного обучения / Л. Вяткин. – Саратов, 1991.

8.

Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения / В.В. Давыдов. - М., 1996.

9.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и

экспериментального исследования. – М., 1986.

10.

Давыдов В.В. Психологическое развитие в школьном возрасте / В.В. Давыдов.

- М., 1993.

11.

Добрынина Л.Н. Опыт работы по литературе в старших классах / Л.Н.

Добрынина. - М., 1997.

14