МБУ ДО «ГДШИ им Г.В Свиридова» г.Губкинский

Методический доклад

«Индивидуальный подход в воспитательной деятельности»

Преподаватель хореографии

Шалабода Г.А

Губкинский 2020 г

Введение

1 Индивидуальный подход в процессе воспитания: основные положения

и понятия.

2.

Учёт психологических особенностей в реализации индивидуального

воспитания.

3.

Учёт возрастных особенностей в использовании индивидуального

подхода.

4.

Психологические основы индивидуального подхода в воспитании

«трудных детей».

5.

Требования, предъявляемые к педагогу при реализации

индивидуального воспитания.

Заключение

Список рекомендуемой литературы.

Введение

Индивидуализация в последнее время становиться все более актуальной из-за

стремления современного молодого поколения получать качественно иной

образовательный материал. Тесное взаимодействие преподавателя и

учащегося позволяет значительно повысить уровень знания последнего, а со

стороны преподавателя поднять свой квалификационный уровень,

непосредственно изучая различные индивидуальные и психологические

особенности своего подопечного, выявляя сильные и слабые стороны

личности и соответствующим образом, зная эти особенности и

специфические качества воспитуемого, выбирать методы, приемы и средства

педагогического воздействия.

Таким образом, хотелось бы подробнее изучить данную проблематику,

рассмотрев как психологические аспекты, так и особенности, связанные с

возрастной спецификой учащихся. Именно этому(минуя преамбулу,

включающую чисто понятийный характер), и посвящены соответственно

второй и третий параграфы данной работы. В четвертой части рассмотрены

трудности и недостатки индивидуального подхода в воспитательном

процессе, а также пути разрешения этих вопросов. В преддверии заключения,

затронем требования, предъявляемые к педагогу, работающему в сфере

индивидуального воспитания и обучения.

1. Индивидуальный подход в процессе воспитания: основные

положения и понятия.

Изучение индивидуальных особенностей учащихся и проблемы их учета в

процессе образования и воспитания уходят в глубокое прошлое. И, пожалуй,

самый идеальный вариант учёта индивидуальных особенностей существовал

в бытность индивидуального обучения, домашнего воспитания. В это время

педагог, работая с очень небольшим количеством учеников, мог строить

процесс обучения, направленный на развитие конкретных качеств личности,

выработки у нее определённых умений и навыков. С распространением

массового обучения (при работе с десятками учащихся) учесть особенности

каждого стало практически невозможно. Преподаватель был поставлен в

сложную ситуацию, когда, работая с большими группами учащихся, он

должен был добиваться высокого уровня обучения каждого ученика.

Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются

индивидуально каждым учащимся. Однако процесс усвоения знаний может

быть одинаков, совпадать у учащихся данной группы. Можно выявить общее

в индивидуальном развитии детей в процессе обучения. Общее может

характеризовать уровень развития детей, сходство в мотивах деятельности и

поведении. Обычно таким общим уровнем обладают дети одинакового

возраста. Поэтому знание общих психологических особенностей учащихся

данной группы, данного возраста обеспечивает в обучении возможность

понимания учебного материала каждым учеником.

Основными способами изучения индивидуальных особенностей являются

планомерные систематические наблюдения за учащимся, индивидуальные и

групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные

задачи и анализ способов рассуждений учащегося, специальные задачи,

связанные с положением его в коллективе, с отношением с товарищем, его

позицией в группе. Главное заключается в том, чтобы всесторонне изучить

учащегося и озираться на его положительные качества в преодолении

имеющихся недостатков. В этом и состоит понимание индивидуального

подхода.

В педагогической теории индивидуальный подход рассматривается как один

из важнейших принципов обучения. Он понимается как значимость

индивидуального подхода как одного из общепедагогических и

дидактических принципов. Во-первых, принцип индивидуального подхода, в

отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость

систематического учета не только социально- типического, но и

индивидуально-неповторимого в личности каждого учащегося. Во-вторых, в

индивидуальном подходе нуждается каждый учащийся без исключения. В-

третьих, индивидуальный подход является активным, формирующим,

развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие

индивидуальности студента.

Таким образом, индивидуальный подход понимается как ориентация на

индивидуальнопсихологические особенности учащегося, выбор и

применение соответствующих методов и приемов, различных вариантов

задания. Он является дидактическим принципом, вносящим свои коррективы

в организацию процесса обучения.

Индивидуальное обучение предполагает индивидуальную работу

преподавателя и учащегося в паре. Этот способ обучения возник с

появлением первых школ, но требования массовой школы сделали его

бесперспективным. До некоторых пор он использовался в работе с учеником

на дому из-за болезни или работе с особо одаренными. На современном

этапе, несмотря на все стремления педагогики перейти на

индивидуализированное обучение данный способ обучения по ряду причин

остается

невозможен в практическом применении.

•

Также и индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса

обучения, содержания образования, построения школьной системы. Первая

из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая- создания

учебных планов, программ, учебной литературы и составление заданий,

предъявляемых учащимся, и третья- формирование различных типов школ и

классов.

Создание учебных планов и программ, создание различных направлений в

обучении неизменно учитывается индивидуальные особенности, но носит

скорее общий характер, объединяет учеников в группы по какому-либо

признаку, то есть имеет место уже дифференциация.

2.Учет психологических особенностей в реализации индивидуального

воспитания.

Индивидуальный подход предполагает учет индивидуальных особенностей

ученика в процессе обучения и воспитания. Преподаватель должен уметь

быстро и точно определять эти особенности и знать порождающие причины.

Диагностическими мышлениями занимает важное место в педагогической

деятельности преподавателя. Некоторые педагогические способности

(педагогическая наблюдательность, способность понимать ученика)или их

элементы (внимательность к психическому состоянию как элемент

педагогического такта)по своему содержанию представляют собой

собственно диагностические способности, осуществляющиеся в процессе

диагностической деятельности.

Диагностическое мышление преподавателя разворачивается в процессе

педагогической деятельности, поэтому по аналогии с идеей Б.М. Теплова,

можно сказать, что оно имеет форму практического мышления с таким его

особенностями, как дефицит времени, направленность на решение частных

практических задач учебно-воспитательного процесса (например, по

выражению глаз преподавателю нужно определить, понимают ли ученики его

разъяснения, и если не понимают, то почему), и форму теоретического

мышления, когда строится задача понять учащегося(например, понять

причины неуспеваемости или отрицательных форм поведения и разработать

программу воспитания).

Практика показывает, что наблюдательный и опытный преподаватель может

определить типологические особенностей учащихся, их самооценку по

«жизненным показателям», хотя он часто делает это интуитивно,

подсознательно. Наибольшие трудности в этом плане испытывают

начинающие преподаватели.

В связи с этим, педагог должен учитывать тип темперамента,

индивидуальные особенности своих учеников, то есть должен обладать

качествами отличного психолога.

Рассмотрим этот фактор более подробно, затронув типы темперамента

учащихся, а также некоторые индивидуальные особенности. Так, холерик

обладает быстрой, страстной, со сбивчирыми интонациями речи. Сильно

подвижной выразительной мимикой, жесты его порывисты, он вспыльчив,

суетлив, нетерпелив. Если ярко выраженный холерик сидит за партой, он -

весь готов вскочить: если выполняет интересную или важную для него

работу, он - весь во внимание, все его мысли, эмоции, движения

сконцентрированы на ней. Но потом учащийся испытывает упадок сил и,

пока не восстановит их, организовать его очень трудно.

Сангвиник говорит громко, быстро, отчетливо, сопровождает речь

выразительными жестами и мимикой, он весел, энергичен, деловит. Сидит за

партой обычно непринуждённо. Необходимо постоянно поддерживать

интерес сангвиников. Если им

скучно, они начинают играть с ручками, карандашами и т.д. или

заниматься посторонними делами

Речь флегматика спокойна, равномерна, с остановками без резко выраженных

эмоций, жестикуляции, мимики. Флегматик спокоен, рассудителен,

молчалив, медлителен. За партой сидит спокойно, непринужденно, не

вертится, даже когда прозвенит звонок встаёт как бы нехотя, не сразу.

Меланхолик обладает слабой неритмичной речью, иногда снижающейся до

шепота, стеснителен, застенчив, малоактивен, робок, необщителен. Голова

часто опущена, подбородок втянут. Внешне учащийся спокоен, его можно

принять за флегматика. Однако беседы с родителями, близкими помогут

узнать, что он сильно переживает из-за неудач: впадает в уныние, плачет,

плохо спит и т.д.

На уроке экстраверты обычно вступают в разговор, сидя за партой.

Интроверты же предпочитают поднять руку или ждать когда их спросят.

Экстраверты, особенно холерики, не любят письменных видов работ,

избегают их, часто не доделывают, не пользуются черновиками. Интроверты

же больше любят работать с книгой, выполнять письменную работу.

Стремятся не только набросать план устного высказывания, но полностью его

записать.

Экстраверты испытывают потребность постоянно реализовать новые учебно-

речевые ситуации, разыгрывать новые роли, а при повторении начинают

скучать.

Интроверты же, наоборот, испытывают дискомфорт в новых, необычных для

них ситуациях, а на этапе повторения, при реализации тех типов ситуаций, в

которых у них накопился опыт общения, чувствуют себя довольно уверенно,

творчески решают задачи.

Экстраверты, прежде всего юноши, предпочитают учебно - речевые

ситуации, на фоне которых происходит быстрая смена сюжета, проигрывая

которые можно подвигаться, т.е. учебно - речевые ситуации, которые можно

охарактеризовать как «динамические», а интроверты (чаще всего девушки) -

«статичные».

Большинство интровертов испытывает дискомфорт в тех ситуациях, в

которых им приходится выступать перед большой или незнакомой

аудиторией, а также при решении коммуникативных задач начала разговора,

его поддержания.

Учащиеся, с низкой самооценкой не смотрят прямо, в лицо партнёру или

преподавателю, взгляд их скользит или с низу вверх, или в сторону от

партнёра, или же фиксирован на какой либо точке пространства, движения

неритмичные. У доски такие учащиеся часто переминаются с ноги на ногу.

Учащиеся, которые переоценивают себя, смотрят вокруг оценивающе,

прищурив глаза, сидят за партой расслабленно, откинувшись назад, голова

высоко поднята.

У учащихся, уверенных в себе, спокойные, широкие, ритмичные движения:

они прямо смотрят в лицо преподавателю, партнёру; у доски не

переминаются с ноги на ногу.

При определении психологических особенностей учащихся важно соблюдать

некоторые правила, например: не принимать реакции мимики и жестов на

внешние физические раздражители за проявление внутренних психических

состояний, не делать выводов на основании одной детали, не принимать

проявления, сформированные привычкой, за показатель состояние человека в

данной ситуации, не рассматривать внешнюю компенсацию физических

недостатков за показатель настоящего состояния (так прищуривание может

быть обусловлено близорукостью, а не презрительностью).

3.

Учёт

возрастных

особенностей

в

использовании

индивидуального подхода

При личностном подходе учёт возрастных и индивидуальных особенностей

приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные

возможности, ближайшие перспективы. Известно, что максимально

благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных

качеств - в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем

непосредственнее воспитание, чем больше ребенок верит своему

воспитателю, безоговорочно подчиняется его авторитету. Поэтому в

младшем школьном и раннем подростковом возрасте легче в обществе.

Старшие подростки понимают уже прямую, открытую установку задач в

конкретных видах полезной деятельности, активны и инициативны. Однако

эта активность, стремление к самостоятельности должны быть хорошо

организованы преподавателем. Учащихся школы искусств отличает

возросшее стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность, у

них развивают высокие нравственные идеалы, чувство ответственности.

Проектируя будущее результаты воспитания, надо помнить о потенциальном

снижении возможностей воспитанников при выработке ряда качеств из-за

уменьшения с возрастом пластичности нервной системы, нарастания

психологической сопротивляемости внешнему воздействию и необратимости

сенситивных периодов.

Наиболее ярко внешние свойства темперамента проявляются у младших

подростков. С возрастом воспитание и усиливающийся самоконтроль

сглаживают многие проявления темперамента.

4. Психологические основы индивидуального подхода в воспитании

«трудных детей».

Среди учащихся, с которыми приходится иметь дело преподавателю, может

быть выделена специальная, хоть и не очень многочисленная, категория

«трудных детей». К трудным детям относят обычно тех подростков и

старших школьников (среди младших школьников значительно меньше),

которые характеризуются определенными отклонениями в нравственном

развитии, наличием закреплённых отрицательных форм поведения,

недисциплинированностью. Всё это представляет препятствие для

нормальной организации учебно-воспитательного процесса, преподаватели

испытывают затруднения (иногда значительные) в работе с этими

учащимися, а иногда остро переживаю свою кажущуюся беспомощность.

Трудные дети - это всегда педагогически запущенные дети, в отношении

которых где-то, когда-то был допущен педагогический просчёт,

педагогическая ошибка, игнорирован принцип индивидуального подхода в

воспитании, дети, на которых вовремя не обратили внимание, не приняли

своевременных мер к коррекции их личности. Иначе говоря, в категорию

трудных попадают школьники, выпавшие из процесса нормального обучения

и воспитания, дети. У которых не сложились правильные отношения с

учителем, которые не нашли своего места в коллективе и социально

приемлемых способов самоутверждения в нём.

В этом смысле термин «трудный школьник» не означает отрицательной

характеристики, не содержит в себе осуждения или порицания. «Трудный» -

не значит «плохой», «испорченный», «негодный» или тем более

«безнадёжный». «Трудный» - это такой школьник, который требует особого

отношения, пристального внимания учителя и коллектива, ученик, к

которому необходим индивидуальный подход в воспитании.

В чём же заключаются психологические основы индивидуального подхода в

воспитании?

Педагог всегда имеет дело с конкретной развивающийся личностью, которая

обладает целым рядом индивидуально-психологических особенностей. Этим

и объясняется, что воспитательные меры, с успехом применённые к одному

школьнику, могут не дать ожидаемого эффекта, когда они применяются по

отношению к другому. Поэтому общие воспитательные мероприятия должны

дополняться, индивидуальным подходом. Индивидуальный поход

предполагает чуткость и такт преподавателя по отношению к учащимся,

умение предвидеть психологические последствия педагогического

воздействия. Он требует выбора и осуществления таких воспитательных

мероприятий, которые наиболее соответствовали бы не только наличной

ситуации, но и особенностями личности школьника, состоянию, в котором он

в данное время находится, вследствие чего давали бы максимальный эффект.

Индивидуальный подход и воспитание в коллективе, через коллектив не

противоречат друг другу. А.С.Макаренко, призывая строить учебно-

воспитательную работу с учётом индивидуальных особенностей учащихся,

говорил о педагогике «индивидуального действия», рассчитанной на каждую

конкретную личность со всем ее индивидуальным своеобразием. Вместе с

тем он подчеркивал, что индивидуальный подход-это не «парная'педагогика»,

не камерное воспитание, не «разрозненная возня с каждым воспитанником».

Индивидуальный подход осуществляется в коллективе и с помощью

коллектива и в этом смысле гармонично дополняет общий воспитательный

процесс.

Педагогу, прежде всего, необходимо хорошо знать детей. Видеть в каждом из

них индивидуальные, своеобразные черты. Чем лучше разбирается педагог в

индивидуальных особенностях школьников, тем правильней он может

организовать учебно-воспитательный процесс, применяя воспитательные

меры в соответствии с индивидуальностью воспитанников. К сожалению, в

ряде случаев такое «знание»носит весьма односторонний и поверхностный

характер. Психологии в свое время произвели опрос 25 классных

руководителей VII-VIII классов. Опрошенные подробно рассказали о

дисциплине, успеваемости школьников, об их прилежании, о выполнении

общественных

поручений,

даже

о

читательских

вкусах

своих

воспитанников, но почти ничего не сумели сказать об интересах, замыслах,

мечтах,

о

намерениях

школьников,

о

взаимоотношениях

между

одноклассниками.

Индивидуальный подход предполагает в первую очередь знание и учет

индивидуальных, специфических условий, которые повлияли на

формирование той или иной черты личности. Это нужно знать потому, что

только понимания природу того или иного личностного проявления, можно

правильно реагировать на него. Например, педагог поставил цель преодолеть

упрямство подростка. Прежде чем реагировать и для того чтобы правильно

реагировать, педагог должен знать, какова природа этого упрямства, в чем его

причины, какой он носит характер. И реакция на упрямство, порожденное

различными причинами должна быть различной. Одно - упрямство как

своеобразный протест учащегося против грубого с ним обращения, другое

дело - упрямство как реакция избалованного ребёнка: одно дело - упрямство

эпизоотическое, нетипичное для учащегося (вызванное, например, глубокой

обидой), другое дело - характерологическое, постоянное упрямство;

упрямство, вызванное сильным утомлением, - это совсем иное упрямство,

нежели упрямство как следствие неправильного представления школьника о

самостоятельности и принципиальности.

Индивидуальный подход предполагает и знание побудительных причин

(мотивов) поступков школьников. Различия в мотивах действий определяют и

различия воспитательных мероприятий, которые должны быть осуществлены

в связи с тем или иным поступком учащегося.

Осуществляя индивидуальный подход, следует помнить, что на учащихся по-

разному влияют поощрения. Одного ученика полезно похвалить, так как это

укрепляет его веру в свои силы: по отношению к другому от похвалы лучше

воздержаться, чтобы не привести его к самоуспокоению, самоуверенности.

Ровно и подчеркивание недостатков ученика может сыграть отрицательную

роль(по отношению к неуверенному в себе ребенку) и положительную (если

школьник слишком самоуверен и несамокритичен).

Индивидуальный подход выражается и в применении меры и формы

наказания. На одних учащихся действует простое осуждение (иногда бывает

достаточно укоризненного взгляда), на других подобные формы осуждения

впечатления не производят и воспринимаются как снисходительность или

мягкотелость преподавателя. По отношению к таким школьникам следует

применять более строгие меры взыскания. Но при этом необходима ясная

мотивировка более высокой меры взыскания (чтобы у учащихся не возникало

мнения о непоследовательности и несправедливости учителя).

Остановимся на самых распространенных недостатках поведения и

отрицательных проявлениях личности учащегося.

Ведь трудные дети - это дети упрямые, недисциплинированные, грубые,

лживые, ленивые. Покажем возможные причины этих недостатков.

Один из самых распространенных в подростковом возрасте недостатков

поведения - упрямство, проявляющееся в стремлении действовать по-своему,

вопреки всем разумным доводам и соображениям, в необоснованном

противодействии и сопротивлении просьбам, советам, требованиям,

указаниям других людей. Часто это вызвано перевозбуждением нервной

системы школьника, сильными впечатлениями, переутомлением, тяжелыми

переживаниями. Склонность к упрямству иногда объясняется стремлением к

самостоятельности и независимости, неумелыми попытками проявить свою

волю - многие подростки считают упрямство проявлением твердости и

принципиальности. Упрямство может быть привычной формой поведения

избалованного ребёнка, выросшего в обстановке захваливания,

нетребовательности со стороны взрослых, привыкшего к тому, что все его

желания и прихоти беспрекословно выполняются. Наконец, упрямство

иногда бывает своеобразной формой протеста ребёнка, выражением

недовольства деспотическим, грубым и необоснованным подавлением

взрослыми его развивающейся самостоятельности и инициативы. Основной

путь предупреждения и преодоления упрямства - правильная организация

жизни и деятельности учащегося, здоровая обстановка, правильные

взаимоотношения в семье и ученическом коллективе, спокойная

требовательность и устранение избытка внимания в отношении школьника.

Важное, значение имеют меры, направленные на укрепление нервной

системы школьника - соблюдение правильного режима сна, работы и отдыха,

устранение обилия впечатлений. В борьбе с упрямством школьника надо

быть твердым и требовательным, но не следует прибегать к угрозам, грубому

давлению. Попытка сломить упрямство такими средствами, как правило, не

приводит к цели. Ни в коем случае не должны иметь место упрашивания,

уговаривания упрямца, кончающиеся обычно уступками со стороны

учителей. Существуют и некоторые другие методы преодоления упрямства

детей, например, отвлечение школьника, переключения его внимания; в

отдельных случаях полезно позволить ребенку пережить неприятные

последствия упрямства, пострадать от непослушания(метод «естественных

последствий»). Определенное значение имеет форма обращения к учащемуся

- не всегда необходим прямой приказ, в ряде случаев достигнет цели

осторожное внушение, тактичная рекомендация, совет, подсказывание,

создающие у учащегося представление, что он действует по собственному

желанию, а не по указке старших. Наконец, можно рекомендовать не

добиваться немедленного выполнения требования, а дать учащемуся

некоторую отсрочку - заранее предупредить его о необходимости совершить

то или иное действие, давая ему тем самым время и возможность

подготовиться к предстоящим действиям, примириться с необходимостью

выполнить их.

Другим распространенным недостатком поведения подростков является

грубость, резкость, дерзость, неуважительное отношение к взрослым. Чаще

всего они бывают вызваны отсутствием уважения взрослых к подростку,

подавлением его естественного стремления к самостоятельности,

принижением формирующегося в этом возрасте чувства собственного

достоинства. Прямая форма такого подавления - диктаторство взрослых,

косвенная форма - назойливый контроль и мелочная опека, скрытая форма -

неуместные

и чрезмерные нежности, проявления любви, компрометирующие подростка в

глазах сверстников.

Уважение достоинства, предоставление права (в известных пределах,

конечно) самостоятельно решать некоторые вопросы благотворно действуют

на подростка.

Грубость и дерзость студентов нередко появляются в ответ на

несправедливое отношение к ним взрослых - грубое и необоснованное

обвинение во лжи, в неблаговидном поступке, лени. При этом следует

различать случаи действительно несправедливого отношения к учащемуся от

таких случаев, когда ему только кажется, что к нему относятся

несправедливо. В последнем случае очень важно рассеять заблуждение,

убедить учащегося в том, что претензии к нему справедливы. Если же в

отношении учащегося действительно допущена несправедливость, то эта

ошибка должна быть исправлена. Грубость учащихся нередко объясняется и

тем, что многие из них считают это качество признаком взрослости,

мужественности, стыдятся проявлять мягкость, чуткость, душевную теплоту,

которые расценивают как признаки слабодушия, мягкости.

Грубость, раздражительность, вспыльчивость могут быть следствием

недостаточного еще развития воли у учащихся, неумения владеть собой,

несдержанности, порывистости. Наконец, грубость и раздражительность

могут возникать на основе переутомления, связанного, в частности, с

длительной и напряжённой умственной или физической работой, что

приводит иногда к резкому повышению возбудимости. Твердое соблюдение

правильного режима труда и отдыха устраняет эти явления.

Часто учителя жалуются на недисциплинированность, озорство мальчиков

подростков. Их бурная активность, кипучая энергия, инициативность порой

не находят разумного выхода и проявляются в шалостях, озорстве,

нарушениях дисциплины. Дурной пример товарищей, праздная жизнь,

безделье, безнадзорность благоприятствуют развитию

недисциплинированности. Для преодоления этого необходимо переключать

активность и энергию подростков на интересные, увлекательные дела,

направлять их инициативу в правильное русло. Другая причина озорства и

лихачества - неправильное понимание подростками того, что такое мужество,

отвага, смелость. Презирая трусость и робость, ребята-подростки готовы

любым путём доказывать свою смелость и бесстрашие.

Нередко проявляется и такой недостаток поведения детей, как лживость-

сознательное уклонение от истины в неблаговидных целях. Не все случаи

искажения детьми истины должны считать ложью. Наиболее частная причина

лжи - боязнь, страх наказания, репрессий. В основе лжи может быть и пустая

хвастливость и болтливость, свойственные некоторым учащимся, желание

привлечь к себе внимание, вызвать удивление взрослых или сверстников,

уважение с их стороны, желание повысить свой авторитет. Наконец, ложь

часто бывает следствием неправильного понимания школьниками дружбы и

товарищества, желанием выручить товарища, совершившего дурной

поступок.

Основное средство борьбы с лживостью - «воспитание, построенное на

основе правдивости и мужества» (Е.А.Аркин). Учащийся должен

пробуждаться смело говорить

правду или мужество переносить заслуженное наказание. И всегда при этом

необходимо подчеркивать уважительное отношение к смелой правдивости

учащегося. Надо устранить из воспитания всякие элементы грубого

устрашения и подавления, вызывающего у детей чувство гнетущего страха,

подавленности и боязни. Учителя и родители должны быть для воспитуемого

образцом честности и правдивости в поведении. Учащемуся надо доверять,

не обижать и не оскорблять его необоснованным подозрением и недоверием.

Важно добиваться того, чтобы ни один его проступок, прикрываемый ложью,

не оставался скрытым и безнаказанным, чтобы он твердо знал и чувствовал,

что ложь отягощает проступок и увеличивает степень вины, признание,

правдивость, наоборот, снижают наказание (разумеется, если учащийся не

спекулирует на этом). Важно вместе с тем тактично и настойчиво внушать

учащемуся мысль, что ложь плоха не только потому, что она не спасает, но

что лживость - презренная черта человека-труса, лишающая его права на

доверие и уважение людей.

Что касается такого недостатка, как лень (отсутствие у нормальных и

здоровы учащихся стремления и потребности трудиться, привычки к

трудному усилию), то самая распространённая причина лени, неразумная

воспитательная тактика родителей, которая выражается в оберегании детей от

более или менее значительного трудового усилия.

Лень в отношении учебной работы может развиться у учащегося в том

случае, если учитель никогда не замечает и не поощряет его усилий и

старания, постоянно только критикует недостатки его работы. Это подрывает

у учащегося веру в свои силы и желание трудиться. Поэтому так важно,

чтобы учащийся чувствовал оценку своего труда, особенно когда на работу

затрачено много времени и сил. Одобрительное подчёркивание учителем

успехов и добросовестности учащегося(если, конечно, они есть) вызывает у

него приятное чувство удовлетворения, постепенно приучает учащегося

находить радость в умственном усилии, умственном и физическом труде.

Для импульсивного, вспыльчивого, возбудимого, остро реагирующего

учащегося (представителя возбудимого типа нервной системы) необходима

сдержанная, спокойная но твердая требовательность. Представитель слабого

типа нервной системы - робкий, застенчивый, неуверенный в себе и легко

травмируемый учащийся требует поддержки, особого типа,

доброжелательности, подбадривания. В отношении этих учащихся не следует

прибегать к сильным и жестким мерам воздействия, суровым взысканиям,

резким*, гневным оценкам. Различным должен быть и тон в общении с

детьми разного типа. Не следует, как правило, гневно, эмоционально,

возбужденно, на повышенных тонах делать выговор учащимся, склонным к

быстрому возбуждению (и находящимся в таком состоянии) или легко

тормозимым, представителям слабого типа. У первых это может вызвать

перевозбуждение, озлобление, у вторых, наоборот, полную заторможенность

и тяжёлое состояние угнетения и подавленности. Оптимальный тон в

отношении тех и других -- спокойно- доброжелательный, спокойно-

требовательный, спокойно-осуждающий.

Следует, иметь введу, что учащихся с инертностью (слабой подвижностью)

нервных процессов не всегда может быстро реагировать на замечания

учителя, немедленно

отвечать на вопрос и т.д. Известны частые случаи, когда нетерпеливые

учителя ставили плохие отметки и объявляли неспособными школьников с

глубокой инертностью нервных процессов, в то время как эти дети хорошо

знали материал, и им просто требовалось некоторое время, чтобы собраться с

мыслями и приготовиться к ответу. Такая реакция учителя вызывала у

пострадавших школьников чувство обиды, озлобление, упрямство.

5. Требования, предъявляемые к педагогу при реализации

индивидуального подхода в воспитании

В педагогических руководствах подчеркивается значение двух

принципов: учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления

воспитания на основе индивидуального подхода. Психолого-педагогические

исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение

имеет как знание педагогом возраста и индивидуальных особенностей. Так и

учет личностных характеристик и возможностей воспитанников. Личностный

подход понимается как опора на личностные качества.

Последние выражают очень важные для воспитания характеристики

направленность личности, её ценностные ориентации, жизненные планы,

сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и

поведения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни индивидуальные

особенности личности (характер, темперамент, воля и д.р.), рассматриваемые

изолированно от названных ведущих качеств, не обеспечивают достаточных

оснований для высококачественного личностно-ориентированного

воспитания. Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность

личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными

особенностями. Но только приоритет главных личностных характеристик

выводит на правильный учет данных принципов.

Принципы личностного подхода в воспитании требует, чтобы преподаватель:

-

постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности

темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих

воспитанников;

-

умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких

важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы,

установки, направленности личности, отношение к жизни, труду, ценностные

ориентации, жизненные планы и другие;

-

постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все

усложняющейся по трудности воспитательной деятельности,

обеспечивающей прогрессивное развитие

личности;

-

своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать

достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и

устранить - оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых

сложившихся условий и обстоятельств;

-

максимально опирался на собственную активность личности;

-

сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей,

методов, форм самовоспитания;

-

развивал

самостоятельность,

инициативу

самодеятельность

воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и

направлял ведущую к успеху деятельность.

Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность

возрастного и индивидуального подходов, обязывает педагога учитывать не

поверхностное, а глубинное развитие процессов, опираться на

закономерности причинно-следственных отношений.

В числе индивидуальных особенностей. На которые надо опираться педагогу,

чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи,

характера, темперамента, воли. Хотя при массовом воспитании обстоятельно

изучать эти и другие особенности довольно трудно, педагог, если он желает

добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты времени,

энергии, средств, собирая важные сведения, без которых знание личностных

качеств не может быть полным и конкретным.

Учитывая возросший уровень знаний современных учащихся, их

разнообразные интересы, педагог и сам должен всесторонне развиваться:

не только в области своей специальности, но и в области политики,

искусства, общей культуры, должен быть для своих воспитанников высоким

примером нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей.

Быстрый темп формирования личностных качеств в детском и подростковом

возрасте требуют действовать с опережением, не дожидаясь, пока

содержание, организация, методы и формы воспитания придут в

противоречие с уровнем развития воспитанников, пока вредные привычки не

успели укорениться в их душе. Однако, повышая требования, необходимо

взвешивать силы тех, кому они адресованы. Непосильные требования могут

подорвать веру в свои силы, привести к разочарованиям или, что намного

хуже, к недостаточно полному поверхностному выполнению требований.

Обычно в таких случаях вырабатывается привычка обходиться

полудостигнутым.

Особенно внимательно педагоги следят за изменением главных личностных

качеств - направленности ценностных ориентаций. Жизненных планов

деятельности и поведения, оперативно корректируют процесс воспитания,

направляя его на удовлетворение личностных и общественных потребностей.

Некоторые педагоги ошибочно полагают. Что индивидуальный подход

требуется лишь по отношению к «трудным» учащимся, нарушителям правил

поведения. Но нельзя забывать и «благополучных». За внешним

благополучием могут скрываться и неблаговидные мысли, мотивы, поступки.

Подозревать в этом никого и никогда не следует, но внимание необходимо

уделять всем.

Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведении

очень сложно и не всегда удается. Нужно, чтобы сам воспитанник помогал

педагогу. Следовательно, его нужно сделать своим другом, союзником,

сотрудником. Это кратчайший и верный путь диагностики глубинных

качеств.

Таким образом, личностный подход обязывает педагога строить

воспитательный процесс на основе учета главных личностных качеств -

направленности личности, её жизненных планов и ценностных ориентаций,

опираться на возрастные и индивидуальные особенности воспитанников.

Заключение

Итак, подведём итоги рассмотрения данного вопроса. Индивидуальный

подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. Он, в

отличие от других дидактических принципов. Подчеркивает необходимость

систематического учета не только социально-типического, но и

индивидуально - неповторимого в личности каждого учащегося. Также в

индивидуальном подходе нуждается каждый без исключения ученик.

Индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим

принципом, тем самым предполагается творческое развитие

индивидуальности ученика. В связи с этим, педагог должен учитывать тип

темперамента, индивидуальные особенности своих учеников.

В процессе индивидуального обучения диагностируются потенциальные

возможности, ближайшие перспективы развития воспитуемого.

Ценностные ориентации, жизненные планы, направленности личности,

безусловно связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но

только приоритет главных личностных характеристик выводит на

правильный учет данных принципов.

Доминирующим качеством педагога, работающего в области

индивидуального обучения и воспитания на мой взгляд( помимо высокого

квалификационного уровня) является отличное знание как возрастной, так и

индивидуальной психологии.

Список рекомендуемой литературы:

Педагогика Учебное пособие для студентов педагогических вузов и

педагогических колледжей. Под ред. П.И.Пидкасистого.-М.: Педагогическое

общество РоссииД998.-640с.

Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие.-3-е изд., перераб и доп,- М.:

Юристъ, 1997.512 с.

Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В

2кн.- М.: Гуманит. изд центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 2: Процесс воспитания.-

256 с.

Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. институтов.

Ю.К.Бабанский. Н.А.Сорокин и др.: Под ред. Ю.К.Бабанского.- М.,

Просвещение, 1988.- 497 с.

Общая психология: Учебник для студентов пед. институтов А.В.Петровский,

А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко: под ред.А.В.Петровского.-Мю:

Просвещение,1986.-464 с

Райгородский Д.Я. Психология и самоанализ характера. Хрестоматия по

психологии и типологии характера.- Самара: Издательский дом Бахрах:.

1997.-640 с.

Основы психологии: учебник для вузов,- М.: Культура и спорт, ЮНИТИ,

1997.-295 с.

Недокументированные источники информации:

Г.М. Понапядова (педагогический институт, г.Сывтывкар). Психологическая

культура и самообразование учителя

А.Ф. Ануфриев (Московский государственный заочный педагогический

институт). Диагностическое мышление учителя как средство

индивидуализации учебно- воспитательного процесса.