Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад комбинированного вида № 4» г. Аши Челябинской области

Передовой педагогический опыт работы

Форма: индивидуальный

Тема: «Развитие связной речи у дошкольников с ТНР посредством

обучения составлению рассказов цепной и параллельной организации»

Разработчик:

Тимирбаева Елена Сергеевна

Воспитатель логопедической группы

Первой квалификационной категории

Стаж работы 19 лет

г. Аша

2019 год

1

Содержание

1.Анализ

исходного

состояния

деятельности

воспитателя

на

основе

выявления противоречий. Определение темы опыта. Постановка целей и

задач. Обоснование актуальности………………………………………..…….3

2. Психолого-педагогическое обоснование. Определение в пространстве

философии образования и основных педагогических принципов и идей.

………………………………………………………………………….……5

3. Содержание опыта. Описание организационных форм, педагогических

технологий,

средств

реализации

представляемого

опыта.

Обеспечение

взаимодействия в системе дошкольного образования…………………….…..7

4. Результативность реализации опыта через позитивное влияние опыта на

развитие детей, а также эффективность и успешность внедрения опыта,

распространения результатов опыта…………………………………………...13

5. Литература…………………………………………………………………….16

6. Приложения …………………………………………………………………..18

2

1.Анализ исходного состояния деятельности воспитателя на основе

выявления противоречий. Определение темы опыта. Постановка целей

и задач. Обоснование актуальности

Название темы представляемого педагогического опыта

«Развитие связной речи у дошкольников с ТНР посредством обучения

составлению рассказов цепной и параллельной организации»

Актуальность.

Согласно

требованиям

Федерального

государственного

образовательного стандарта дошкольного образования целью современного

дошкольного образования является обеспечение равных возможностей для

полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства,

независимо от психофизиологических и других особенностей (в том числе

ограниченных возможностей здоровья); создание благоприятных условий

развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными

особенностями.

На современном этапе развития педагогической теории и практики

особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к

обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями

и совершенствованию содержания их обучения в целях повышения

эффективности коррекционно-развивающего воздействия (Н.Н.Малофеев,

Е.Л.Гончарова, Г.В.Чиркина и др.). Одним из условий осуществления этого

процесса является учет возрастных закономерностей и специфических

особенностей развития детей с различными отклонениями в развитии.

Исследователями в области коррекционной педагогики отмечается, что среди

детей

с

ограниченными

возможностями

здоровья

большую

группу

составляют дети с речевыми нарушениями, среди которых выделяются дети с

общим недоразвитием речи (ОНР).

Развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в

дошкольном

детстве

и

рассматривается

в

современном

дошкольном

воспитании как общая проблема воспитания. Язык и речь традиционно

рассматривались в психологии, философии и педагогике как «узел», в

котором сходятся различные линии психического развития - мышление,

воображение, память, эмоции. Развитие связной речи в дошкольном детстве

закладывает основы успешного обучения в школе. У детей с нарушением

речи существуют множество проблем, а именно: односложная, состоящая

лишь

из

простых

предложений

речь;

неспособность

грамматически

правильно

построить

распространенное

предложение;

недостаточный

словарный запас; отсутствие логического обоснования своих утверждений и

выводов; отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать

интонации, регулировать громкость голоса и темп речи и т. д. Для детей с

ТНР характерна низкая познавательная активность, отсутствует интерес к

знаниям. Наряду с недостатками речевого развития, у них также наблюдается

3

недоразвитие эмоциональной сферы и трудности коммуникации с детьми и

взрослыми. Отклонения в развитии речи - одна из причин недостаточной

умственной активности и познавательной деятельности детей, что влечет за

собой появление интеллектуально пассивных, «молчаливых» детей.

Проблема развития, коррекции и совершенствования связной речи

дошкольников с ОНР одна из важнейших в современной логопедической и

психолого-педагогической практике. Одной из главных задач воспитания

и обучения детей дошкольного возраста с ОНР является развитие речи,

речевого общения. Владение родным языком — это не только умение

правильно построить предложение, ребенок должен научиться рассказывать,

то есть называть предмет, описать его, рассказать о каком-то событии,

явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из

ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства

описываемого

предмета,

события

должны

быть

последовательными

и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть

связной.

Опыт работы показал, что использование стандартных методов и приемов

работы по развитию связной речи детей с ТНР недостаточно, требуется

внедрение дополнительных новых технологий, обеспечивающих качество

работы по воспитанию речи.

Гипотеза

исследования

состоит

в

следующем:

целенаправленная

педагогическая работа по развитию связной речи дошкольников с ОНР будет

эффективна при условии систематического использования методик обучения

составлению рассказов цепной и параллельной организации.

Этим

и

объясняется

актуальность

темы

«Развитие

связной

речи

у

дошкольников с ТНР посредством обучения составлению рассказов цепной и

параллельной организации»

Цель опыта: повышение уровня развития связной речи детей с общим

недоразвитием речи (ОНР) посредством обучения составлению рассказов

цепной и параллельной организации.

Задачи:

1. Изучить научно-методическую литературу по данной проблеме.

2.Изучить состояние уровня развития связной речи воспитанников.

3.Спланировать

систему

работы

по

развитию

связной

речи

детей

дошкольного возраста с ОНР в образовательном процессе через внедрение

нетрадиционных методик обучения составлению рассказов

цепной и

параллельной организации.

4. Повысить эффективность усвоения детьми материала по развитию речи.

5.Способствовать повышению компетентности родителей и педагогов по

данному направлению.

4

2. Психолого-педагогическое обоснование. Определение в пространстве

философии образования и основных педагогических принципов и идей

Развитие связной речи является центральной задачей речевого

воспитания

детей.

Это

обусловлено,

прежде

всего,

ее

социальной

значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи

реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь

– высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет

уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С.

Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и

др.). Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие

успешной подготовки к обучению в школе.

Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности

развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева,

С.Л. Рубинштейна и др. А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба отмечают сложный

характер связной речи и указывают на необходимость специального речевого

воспитания.

Проблема развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи

нашла свое отражение в работах В.П. Глухова, Н.С. Жуковой, Л.Н.

Ефименковой, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой и др.

Вопросы формирования связной речи изучались А.М. Бородич, Л.С.

Выготским, А.А. Леонтьевым, Ф.А. Сохиным, Е.И. Тихеевой и др.

Формирование связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее

развития изучались В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.М. Крыловой, В.И.

Логиновой, Г.М. Ляминой, Е.И. Радиной, Е.А. Флериной.

Общее недоразвитие речи — это неравномерный, замедленный процесс

овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают

самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более

заметными. Как показывают исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой,

Т.Б.

Филичевой,

время

появления

первых

слов

у

детей

с

общим

недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в

течении которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не

объединяя

их

в

двухсловное

предложение,

различны.

Основными

симптомами дизонтогенеза речи являются стойкое и длительное отсутствие

речевого подражания новым для ребенка словам, воспроизведение в

основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его

отдельных фрагментов.

Исследования В.К. Воробъевой, С.Н. Шаховской и других позволяют

говорить также о том, что самостоятельная

связная речь детей с

недоразвитием

речи

является

несовершенной

по

своей

структурно-

семантической организации. У них недостаточно развито умение связано и

последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и

синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде,

испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в

синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе

5

материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании

содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски

отдельных смысловых звеньев.

Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с

общим

недоразвитием

речи

обусловлены

недоразвитием

основных

компонентов языковой системы – фонетико-фонематического, лексического,

грамматического, недостаточной сформированностью произносительной и

семантической сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в

развитии

ведущих

психических

процессов

создает

дополнительные

затруднения в овладении связной речью. Организация обучения детей с

недоразвитием

речи

предполагает

формирование

умений

планировать

собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях

речевой

ситуации,

самостоятельно

определять

содержание

своего

высказывания.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой

деятельности. Она носит характер последовательного систематического

развернутого изложения. В формировании связной речи тесно связаны между

собой речевое и умственное развитие детей, развитие их мышления,

восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-либо, нужно

четко

представлять

себе

объект

рассказа

(предмет,

событие),

уметь

анализировать, отбирать основные свойства и качества,

устанавливать

причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами

и явлениями. Для достижения связной речи необходимо также умело

использовать

интонацию,

логическое

(фразовое)

ударение,

подбирать

подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные

предложения, использовать языковые средства для связи предложений.

Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике

показывают, что в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция

к увеличению числа детей со сложными нарушениями речевого развития.

При

общем

недоразвитии

речи

наблюдается

различные

сложные

расстройства,

при

которых

у детей

нарушено

формирование

всех

компонентов

речевой

системы,

относящихся

к звуковой

и смысловой

стороне. Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время

в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста показал, что

количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно

растет. Эти дети составляют основную группу риска по школьной

неуспеваемости,

особенно

при

овладении

письмом

и чтением.

Своевременное и личностно ориентированное воздействие на нарушенные

звенья речевой функции позволяет вернуть ребенка на онтогенетический

путь развития. Нарушения речи в той или иной степени влияют на различные

стороны жизни ребенка, отражаются на его деятельности, поведении, на

физиологических функциях детского организма. В свою очередь, все это

отрицательно сказывается на овладении грамотой, на успеваемости в целом,

на выборе профессии. Как отмечает Н. С. Жукова, неполноценная речевая

6

деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной,

интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная

устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При

относительно сохраненной смысловой, логической памяти, у детей снижена

вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают

сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. В связи

с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников

с ОНР

приобретает

первостепенное

значение

в общем

комплексе

коррекционных мероприятий.

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим

недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего

различные

звенья

речевой

системы

долгое

время

остаются

не

сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении

словарным

запасом

и

грамматическим

строем

в

совокупности

с

особенностями

восприятия

обращенной

речи

ограничивают

речевые

контакты

ребенка

с

взрослыми

и

сверстниками,

препятствуют

осуществлению полноценной деятельности общения.

3. Содержание опыта. Описание организационных форм, педагогических

технологий, средств реализации представляемого опыта. Обеспечение

взаимодействия в системе дошкольного образования

Связная монологическая речь является наиболее сложным видом речи по

сравнению с диалогической — она требует достаточно высокого уровня

развития познавательной

деятельности

ребенка.

Развитие

связной

монологической речи важно не только для наиболее полного устранения

речевого недоразвития, но и для подготовки к овладению чтением и

письмом.

С целью оптимизации педагогической работы по развитию связной речи

я использую методику обучения составлению рассказов цепной структуры.

Это методика была предложена В.К. Воробьёвой в 1989 году.

Для дошкольников, особенно имеющих общее недоразвитие речи,

нарушения связной речи являются характерными и ярко выраженными. Они

проявляются в трудностях передачи причинно-следственных, временных

связей, в

нарушении

последовательности или

пропуске

слов

в

предложении, в

использовании

однотипных

простых

синтаксических

конструкций, в аграмматизмах при построении фраз.

Поэтому

педагогическое

воздействие

при

развитии

речи

дошкольников – очень сложное дело. Необходимо научить детей связно,

последовательно,

грамматически

правильно

излагать

свои

мысли,

рассказывать о различных событиях из окружающей жизни. Остановимся на

7

приёмах работы с рассказами цепной и параллельной организации из опыта

работы с детьми старшего дошкольного возраста логопедической группы

МКДОУ № 4 г. Аши.

Исходя из методики, предложенной Валентиной Константиновной

Воробьевой, я разработала картотеку картинок для составления рассказов

цепной организации по лексическим темам и сделала наглядные пособия для

составления

рассказов

параллельной

организации,

которые

успешно

реализую на своих занятиях.

Под цепной связью понимается «структурное

сцепление предложений;

непрерывное

движение

мысли

от

одного

предложения к другому осуществляется обычно через повтор выделяемого в

предыдущем предложении слова (члена предложения) и развертывания его

в последующем» (Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.).

Цепной текст представляет собой такую смысловую организацию

предложений, которая обеспечивает последовательную передачу мысли от

предложения

к

предложению линейно,

по

цепочке.

Такой

тип

связи предложений чаще всего свойствен повествовательному рассказу,

композиция которого опирается на последовательность действий, на их

динамическое развитие. Цепная связь традиционно считается наиболее

простым и распространенным способом соединения предложений в рассказе.

Как показывает собственный опыт работы и изучение литературы,

использование

рассказов

цепной

организации

позволяет

успешно

сформировать первоначальные навыки связного высказывания. Поэтому

применение этой методики особенно актуально в среднем дошкольном

возрасте, а также в более старшем возрасте с детьми, имеющими сложные

речевые нарушения.

Для иллюстрации цепной связи и упрощения процесса создания

текстов использую предметно-графическую схему.

Схема представляет

собой ряд горизонтальных плоскостей, каждая из которых символизирует,

структурные

компоненты

мысли. Рамочка отражает

подчинённость

содержания единой теме, наличие структурно-смысловой связи. Предметы и

лица, о которых сообщается в рассказе, помещены внутри рамочек (слева и

справа). Стрелки

внутри

рамочки обозначают

глагольные

слова,

раскрывающие, что случилось с данным предметом или лицом, и показывают

связь между словами в предложении. Стрелки между рамками показывают

связь между предложениями. Как правило, в рассказах цепной структуры

новое предложение начинается с того же слова, которым закончилось

предыдущее.

Анализируя предметную канву рассказа, дети замечают, что об одном и

том же предмете говорится в двух соседних предложениях, а в схеме это

фиксируется двумя одинаковыми картинками. За счет такого повтора

предметов и осуществляется связь отдельных предложений в единое целое –

рассказ. Соединяем стрелками одинаковые картинки (или слова) двух

8

соседних предложений, устанавливая тем самым цепь смысловых связей

через единство предметных значений.

Применение такой схемы дает реальную возможность наглядно показать

детям принцип одинакового смыслового строения всех предложений текста:

на первом месте — обозначение предмета, на втором — действия, на третьем

— вновь обозначение уже нового предмета ситуации.

Дошкольники с интересом работают с предметно-графическими

схемами, лучше и быстрее запоминают рассказ и пересказывают его. А в

дальнейшем без усилий, самостоятельно составляют повествовательные

рассказы с опорой на схему.

Познакомимся с правилами строения цепного текста и придумаем

рассказ по графической схеме.

Рисунок 1. Рассказ цепной организации

Медведь любит мед.

Мед собирают пчелы.

Пчелы живут в ульях.

Улья стоят в кустах.

В

процессе

работы

с

графической

схемой

предусматриваются

тренировочные упражнения, которые помогают детям быстрее освоить

принцип связи слов в предложении, а также показывают связь между

предложениями в тексте цепной структуры.

Помимо этого включаются упражнения и задания, на материале которых

дошкольники учатся обнаруживать места разрыва мысли, что подкреплялось

аналогией с разорванной цепочкой. Для этого в структуру занятия вводятся

9

проблемно-игровые

моменты,

типа

«предложения

поссорились»,

«предложения рассыпались», «потерялось одно предложение» и т. д.

Благодаря

наглядности

у

детей

закрепляется

первый

опыт

по

усвоению правил смысловой связи предложений цепного текста.

На базе этого принципа дошкольники способны самостоятельно, уже без

опоры

на

предметно-графическую

схему,

грамматически

правильно

составлять повествовательные рассказы, верно удерживая смысловую связь

между предложениями.

Тексты могут быть составлены из слов, насыщенных звуками, над

которыми

идет

работа

по

автоматизации

или

дифференциации.

Правильно подобранный

для

текстов

речевой материал

позволяет

одновременно решать несколько задач: развитие связной речи, коррекция

нарушений звукопроизношения, обогащение словарного запаса, усвоение

различных моделей словообразования и форм словоизменения.

Данные тексты я использую на занятиях по развитию речи, а также в

совместной деятельности с детьми. Все тексты используются в рамках

отдельных лексических тем, например, при изучении темы «Животные

жарких стран», предлагаю детям составить рассказ про жирафа.

Таким образом, применение цепной структуры «от схемы – модели

к

рассказу» плана смысловой программы текста позволяет показать детям

приемы построения, как отдельного предложения, так и целого, небольшого

текста, и создает основу для развития осознанного самоконтроля за речью.

После того, как дети усвоили характер строения цепного текста,

переходим к знакомству с правилами строения рассказа описательного

характера с параллельной организацией предложений.

Программа описательного текста параллельной организации носит

отчасти условный характер и зависит от той или иной последовательности

выделения свойств, качеств предмета или явления.

В работе с текстом

параллельной организации сложность обусловлена тем, что для создания и

понимания такого функционального типа речи недостаточно накопленного

жизненного опыта, а необходима активная интеллектуальная работа ребенка

по выделению признаков и свойств предмета или явления.

Графическая модель структуры исследовательской деятельности

включает в себя три части:

первая представляет перечень символов, обозначающих способ выделения

того или иного свойства предмета;

вторая объединяет корпус выделенных признаков;

третья представляет изображение самого предмета.

Объем

второй

и

третьей

частей

(количество

признаков)

может,

соответственно целям и задачам обучения, сужаться или расширяться.

Естественно-генетический путь усвоения знаний о предмете - через

сенсорные каналы: зрительное, слуховое и тактильное восприятие. В связи с

10

этим перечень

первой

части

модели включает

соответствующую символику:

-через символ

«глаз» дети

учатся

вычленять

признаки

цвета,

формы, величины, места нахождения, способа передвижения;

-через символ

«рука» -

фактурные

признаки

предмета

(твердый,

гладкий, пушистый и т.д.);

- через символ «рот» - вкусовые ощущения (сочный, сладкий, кислый);

- через символ «ухо» - способы обнаружении предмета.

Для обозначения логических признаков применяется знак вопроса (?),

символизирующий предложение: «К какой группе относится этот предмет?»

Признаки

польза

–

вред

(при

описании

насекомых)

обозначаются

соответственно знаками (+) или (-).

Работа

по

графическому

плану

организовывается

как

последовательная деятельность по узнаванию предмета в рецептивном

тексте. Процесс опознания признаков и последующего узнавания предмета

предполагает обучение вычленению из предложенного материала, суммы

признаков, на базе которого и осуществляется узнавание (неузнавание)

предмета.

Рассказ параллельной организации не имеет четкой программы, как

рассказ цепной организации. Сам рассказ характеризуется параллельным

расположением предложений, т.е. если поменять предложения местами,

смысл рассказа не меняется. Такой тип связи относится к описательному

рассказу.

Для составления с детьми описательных рассказов я использую два

способа: план-схему и контейнеры с символами-фишками.

Рисунок 2. Рассказ параллельной организации

11

Второй способ, который я применяю: это использование контейнеров с

символами-фишками. В контейнерах находятся фишки, символизирующие

признаки предмета: цвет, форму, величину и т.д. Ребенок достает по одной

фишке из каждого контейнера, соответствующую признакам данного

предмета и составляет описательный рассказ. Этот прием я использую на

начальном этапе обучения детей составлению описательных рассказов.

Данный прием развивает тактильные ощущения, мелкую моторику рук,

интерес к совместной игре, а главное, мотивирует детей.

Введение в процесс обучения различных вариантов наглядно-

графических программ, моделирующих строение текста параллельной

организации, способствовали овладению правилами описательной речи.

Таким образом, введение схем, работа с рассказами цепной и

параллельной организацией, а также вышеописанные приёмы и методы

способствовали тому, что дети с нарушением речи успешно овладели

навыками связной речи, научились составлять рассказы повествовательного,

описательного

типа,

грамматически

верно

оформлять

предложение,

познакомились с навыками культуры речи, пополнили словарный запас.

12

4. Результативность реализации опыта через позитивное влияние опыта

на развитие детей, а также эффективность и успешность внедрения

опыта, распространения результатов опыта

Мой

опыт работы

показал

реальное

существование

устойчивой

положительной динамики способностей старших дошкольников с ОНР к

умению

понимать

связь

событий

и

строить

последовательные

умозаключения в специально созданных условиях. На основании этого,

делаю

вывод

о

наличии

процесса

развития

связной

речи

старших

дошкольников

с

ОНР

на

основе

использования

методики

обучения

составлению рассказов цепной и параллельной организации.

Рисунок 3.

Диаграмма

«Уровень

развития

связной

речи»

То

есть,

условия

работы

с

применением специально подобранных методик являются благоприятными

для

развития

связной

речи детей

с

ТНР.

В

ходе

формирующего

эксперимента я увидела положительную динамику реакции детей, их

суждений, увлечения, заинтересованности в занятиях. Слабые дети стали

более активными, лучше воспринимали материал, чаще поднимали руки. В

экспериментальной

группе

установилась

атмосфера

сотрудничества,

доброжелательности,

здорового

соперничества.

Неоднократно

были

отмечены случаи, когда более сильные воспитанники по собственной

инициативе помогали слабым и неуверенным.

Новизна моего опыта работы заключается в эффективном применении

на практике известных научных положений и совершенствовании на этой

основе образовательного процесса.

В работе с детьми я использую

собственную картотеку рассказов цепной организации с применением

картинок по лексическим темам, пособия для составления рассказов

параллельной

организации,

разработанные

мной

рекомендации

для

13

родителей по организации игр на развитие речи в домашних условиях,

игровые задания и др.

Данный опыт работы может быть использован в практике работы

дошкольных учреждений и полезен специалистам, воспитателям, родителям.

Полученные результаты подтверждают выдвинутую гипотезу о том,

что специально подобранные методики обучения составлению рассказов

цепной и параллельной организации, используемые на занятиях и в

совместной деятельности с детьми, способствуют развитию связной речи

дошкольников с ОНР.

Формы презентации опыта

Перспективы дальнейшего развития опыта:

- трансляция опыта работы по данному направлению в форме методических

публикаций

на

персональном

сайте

в

сети

Интернет,

участие

в

дистанционных конкурсах и фестивалях;

- распространение опыта работы на РМО, региональных форумах «Мы

вместе», Днях педагогического мастерства, педагогических советах в

дошкольном учреждении;

- расширение контингента участников опыта (практическое использование

опыта педагогами логопедических групп);

- реализация опыта в работе с воспитанниками последующих наборов.

Работа с родителями и педагогами

Необходимо отметить важность проведения работы с родителями и

педагогами по данному направлению – развитию связной речи детей с ОНР.

Без положительных отношений между педагогами и родителями работа с

детьми будет недостаточно эффективной.

Работа с родителями и педагогами ведется в нескольких направлениях: это

консультирование по вопросам развития связной речи, мастер-классы

«Волшебные картинки», семинары-практикумы «Развитие связной речи у

детей с ОНР», открытые занятия, беседы «Значение развития связной речи

для успешного обучения в школе», «Компьютер: за и против», рекомендации

«Как развивать связную речь у детей», круглые столы «Развитие речи детей в

семье», оформление стендов «Развиваем связную речь у детей», подготовка

памяток и буклетов «Игры и упражнения на развитие связной речи у детей с

ОНР», картотеки упражнений и игр на практическое освоение нестандартных

методов и форм работы по развитию связной речи.

Результаты реализации опыта

В ходе реализации проекта обобщен и систематизирован материал по данной

теме «Развитие связной речи у дошкольников с ТНР посредством обучения

14

составлению рассказов цепной и параллельной организации»: составлена

серия конспектов занятий, создана картотека рассказов цепной организации,

пособий

для

составления

рассказов

параллельной

организации,

ориентированных на развитие связной речи детей с ОНР, подобран и

систематизирован

материал

консультаций,

мастер-классов,

семинаров-

практикумов для родителей и педагогов.

Список литературы

15

1. Антипова Ж.В. Формирование словаря у детей дошкольного возраста с

общим недоразвитием речи. // Ребёнок. Раннее выявление отклонений в

развитии речи и их преодоление./ Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. — М.: Изд-во

МПСИ, 2003. – С. 78 – 84.

2. Бородич А.Н. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М.:

Профессиональное образование, 2004. — 202с.

3.

Бондаренко

А.К.

Дидактические

игры

в

детских

садах.

—

М.:

Просвещение, 2001. — 160 с.

4. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: 1985. —

237 с.

5. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. / Под ред.

Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: ВЛАДОС, 2005. — 680 с.

6. Лопухина И. Логопедия: 550 занимательных упражнений для развития

речи. — М., 1998. — 270 с.

7. Помазкова, Н. А. Опыт работы по формированию связной речи у детей с

ОНР в условиях логопедической группы / Н. А. Помазкова, О. В. Иванченко.

— Текст : непосредственный // Педагогическое мастерство : материалы VII

Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2015 г.). — Москва : Буки-Веди,

2015. — С. 101-104.

8. Преснова О.В. Особенности словесно-логического мышления у детей 6-

летнего возраста с общим недоразвитием речи // Ребёнок. Раннее выявление

отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. —

М. — Воронеж, 2001. — С. 104—111.

9.

Мастюкова Е.М. Основы психоневрологического понимания общего

недоразвития речи. // Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы

риска». / Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. — М.: Институт практической

психологии, 1996. — С. 114—143.

10. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и

группах для детей с нарушениями речи. — М.: АПО, 1993. — 57 с.

11. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях.

— М.: Просвещение, 1991. — 208 с.

12. Ефименкова

Л.Н. Формирование речи у

дошкольников.

— М.:

Просвещение, 2001. — 112с.

16

13. Игры в логопедической работе с детьми. / Под ред. В.И. Селиверстова. —

М.: Просвещение, 1987. — 144 с.

14. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет.

сада. / Под ред. Ф.А. Сохина.

—

М.: Просвещение, 1979.

—

223 с.

15. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. — М.: Изд-во Института

Психотерапии, 2001. — 256 с.

16. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у

детей дошкольного возраста. М.: Айрис-пресс, 2008. — 224 с.

17. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей:

Пособие

для

воспитателей

дошкольных

учреждений.

—

М.:

Профессиональное образование, 1993.

—

232 с.

17

ПРИЛОЖЕНИЯ

18

19

20

21