Особенности речевого развития детей младшего школьного возраста с

умственной отсталостью.

Особенности восприятия и ощущений детей с интеллектуальными

нарушениями подробно исследовались советскими психологами (И.М.

Соловьев,

К.И.

Вересотская,

М.М.

Нудельман,

Е.М.

Кудрявцева).

Замедленность скорости восприятия сочетается у детей с лёгкой умственной

отсталостью со значительным сужением объема воспринимаемого материала.

Эта слабость наблюдения объясняется особенностями движения взгляда. То,

что нормальные дети видят сразу, олигофрены - последовательно, пишет

И.М.Соловьев. Плохие зрительные и слуховые представления, ограниченный

опыт в игре, плохое знание предметных действий и, прежде всего, плохое

речевое развитие лишают ребенка той необходимой основы, на которой

должно базироваться мышление. Ограниченность восприятия не позволяет

умственно отсталому ребенку перейти в новую область в необычной

ситуации. [2]

Незрелость личности данной категории детей, в основном из-за

особенностей развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде

особенностей его эмоциональной сферы. Для таких детей характерна

недоразвитость эмоционально-волевой сферы. Эмоции однообразны, мало

дифференцированы,

нюансы

переживания

либо

очень

скудны,

либо

отсутствуют.

Эмоциональные

реакции

в

основном

наблюдаются

при

столкновении со стимулами, действующими непосредственно на человека.

Психика инертна, интерес к окружающей среде недостаточен. У умственно

отсталых детей нет инициативы и самостоятельности. В то же время они не

способны подавить аффекты. Обычны сильные эмоциональные реакции по

второстепенным причинам.

Актуальность и важность проблемы языковых нарушений и их

коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется прежде

всего познавательной функцией языка, тесной взаимосвязью процессов

языкового развития и познавательной деятельности ребенка.

При объяснении причин медленного языкового образования у детей с

умственными недостатками следует прежде всего исходить из общего

недоразвития всей психики, характерного для них, что приводит к

упомянутым выше значительным изменениям и задержке в умственном

развитии.

Один из основоположников русской логопедии М.Е. Хвацев впервые

разделил все причины речевых нарушений на внешние и внутренние, выявил

органические

(анатомо-физиологические,

морфологические),

функциональные

(психогенные),

социально-психологические

и

нервно-

психические причины. [3]

К органическим причинам относили недоразвитие и поражение

головного мозга в пренатальной фазе, при рождении или после рождения, а

также различные органические нарушения периферических органов речи.

Функциональные причины объяснил Хвацев с точки зрения учения

И.П. Павлова о нарушениях во взаимосвязи процессов возбуждения и

торможения в центральной нервной системе.

Он считал умственную отсталость, нарушение памяти и другие

психические расстройства психоневрологическими причинами.

Важная роль М. Хвацев также объяснил социальные и психологические

причины, понимая под ними различные неблагоприятные воздействия

окружающей среды.

Речевые расстройства у детей с ограниченными интеллектуальными

возможностями

широко

распространены,

характеризуются

сложностью

патогенеза и симптомов. Речевые дефекты у таких детей могут быть связаны

с недоразвитием познавательной деятельности, могут быть связаны с

другими факторами (потеря слуха, нарушение моторики речи, аномалии

строения артикуляционного аппарата и др.).

При этом нарушении речи голос либо совсем отсутствует, либо

происходят различные изменения и нарушения в силе, тембре голоса.

Данные изменения обусловлены функциональными или органическими

поражениями голосообразующего аппарата.

У этих детей снижена регулирующая функция речи, которая обычно

очень рано начинает играть важную роль в поведении ребенка. В процессе

овладения навыками и способностями отсталые дети больше полагаются на

наглядный материал, чем на словесные инструкции. Эти особенности

являются основными причинами недоразвития речи у детей с лёгкой

умтвенной отсталостью (В.Г. Петрова, В.И. Любовский, С. Борель-Мезонный

и др.).

У детей слуховой и кинестетический контроль правильности речевых

движений неточен и не сформирован. Развитие моторики речи у детей с

умственной

отсталостью

происходит

медленно,

недифференцированно;

координация дыхательных, звуковых и артикуляционных движений в

речевом процессе затруднена.

Так же у детей с

умственного отсталостью заметно снижается

потребность в речевом общении, что приводит к ограничению вербальных

контактов и негативно сказывается на процессе овладения речью.

Когнитивное развитие и развитие речи тесно связаны, но нет прямой

зависимости между степенью интеллектуального упадка и уровнем речевого

развития. У большинства умственно отсталых детей уровень речевого

недоразвития намного ниже, чем позволяет их умственное развитие. [2]

Речь детей с ограниченными интеллектуальными возможностями часто

бывает однообразной, не очень выразительной, лишена сложных и тонких

эмоциональных нюансов, в одних случаях она задерживается, в других -

ускоряется.

У детей с синдромом Дауна( с легкой умственной отсталостью)

скорость речи невысокая, иногда наблюдается певческая речь. Часто у таких

детей наблюдаются нарушения ритма речи органического генеза, нарушения

голоса.

Формирование связной речи у данной категории детей происходит

медленнее и характеризуется качественными характеристиками. Дети много

времени уделяют вопросам-ответам и ситуативной речи.

Чтобы

делать

убедительные

утверждения,

они

нуждаются

в

постоянных предложениях со стороны взрослых в форме систематической

помощи в форме вопросов или просьб. Контекстная форма языка особенно

трудна для детей. Неадекватно сформированный диалогический язык из-за

плохой концентрации на собеседнике. В процессе корректирующих действий

ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов,

развитию семантики слова, обучению лексической последовательности и

семантическим полям. Предикативная лексика (глаголы и прилагательные)

требует особого внимания. Важное направление воздействия логопеда-

усвоение детьми обобщенных слов, местоимений, чисел, наречий.

Нарушение аналитической и синтетической деятельности проявляется

у детей с задержкой умственного развития при анализе морфологического

строения слов и предложений, звукового строения слов. Неопределенность

представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому

количеству

пропусков,

перестановок

и

замен

букв.

Расплывчатые

представления о морфологической структуре слова при письме вызывают

множество аграмматизмов, искажений приставок, суффиксов, окончаний,

особенно при самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры

предложения заключается в пропуске слов, их сплошном написании,

раздельном написании слова.

Маленькие дети с ограниченными интеллектуальными возможностями

нуждаются в постоянной психологической поддержке и корректирующей

помощи

со

стороны

учителя

в

процессе

обучения

и

воспитания.

Логопедическая работа имеет свою специфику, которая вытекает из

особенностей

повышенной

нервной

активности,

психологических

особенностей детей с ограниченными интеллектуальными возможностями, а

также характера симптомов, механизмов и структуры дефекта речи у этих

детей.

Для ребенка с интеллектуальными нарушениями развития, требующего

специальной подготовки от учителей и родственников, а так же они

нуждаются в их любви, терпении и выдержке.

Список использованных источников

1. Волкова Л.С. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед.

вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской- М.: Гуманит. изд. центр

ВЛАДОС, 1998. — 680 с.

2. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика:

Учеб. для студ. высш. учеб, заведений -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,

2001. — 208 с.

3. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника:

Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 "Дефектология"- 3-

е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986.-192 с.