Методические особенности обучения диалогической речи

на начальном этапе изучения английского языка

Единицей диалогической формы общения считается так называемое диалогическое единство (Н. Ю. Шведова), т. е.

совокупность двух соседних реплик в диалоге, связанных ситуативно. Термин „диалогическое единство" очень

распространен, поэтому важно с методической точки зрения заметить, что единство соседних реплик в диалоге —

сиюминутное, обусловленное данной конкретной ситуацией, а не постоянно, хотя существуют и более устойчивые

сцепления. Эта черта обязывает к тому, чтобы лингвистической основой обучения диалогической речи (ДР) были не

отдельные фразы, а диалогические единства.

Обучение диалогической речи — лишь одна из задач обучения, и, соответственно, стратегия обучения ДР есть

частная стратегия по отношению к общей стратегии обучения общению. Поэтому она не может играть одинаковую роль на

протяжении всего процесса обучения, где используются упражнения, проводимые в диалогической форме. На различных

участках работы над речевым материалом эта методическая задача может приобретать различный статус. Она может

выступать в качестве главной, доминирующей, или в качестве сопутствующей задачи на том отрезке обучения, где

основной целью является формирование или совершенствование определенных видов навыков.

Это дает нам право различать два этапа в обучении ДР: неспециальный и специальный.

На неспециальном этапе обучение диалогическому общению выступает не как основная, а как сопутствующая

задача, которая выполняется в процессе решения таких доминирующих задач, как формирование или совершенствование

грамматических и/или лексических навыков. Таким образом, неспециальный этап обучения ДР может быть условно

разделен на два подэтапа: этапу формирования навыков соответствует первый неспециальный подэтап, этапу со-

вершенствования навыков — второй неспециальный подэтап обучения диалогическому общению.

На специальном этапе предусматривается обучение собственно ДР. Она выступает здесь как основная

методическая задача и соотносится с этапом развития речевого умения.

Целесообразность различения специального и неспециального этапов в стратегии обучения ДР подтверждается тем

фактом, что умение диалогического общения по своей структуре — сложное, включающее в себя более простые по

сравнению с ним умения, иерархически соподчиненные друг с другом и подлежащие постепенному развитию. Все

умения, необходимые для общения в целом, значимы, естественно, и для ДР. Именно они позволяют собеседникам

осуществлять свою речевую стратегию в диалоге.

Есть, однако, целый ряд более частных умений, без которых диалогическое общение немыслимо. Охарактеризуем

их кратко.

1) Осознание и умение четко определить речевую задачу, поскольку

именно речевая задача определяет

функциональный характер диалога. Каждая реплика диалога должна быть в функциональном плане адекватна этой общей

задаче. Студенты, не сознающие своей речевой задачи и не умеющие ее определить, часто не знают, о чем им говорить.

Учебные диалоги в этом случае получаются короткими, недостаточно логичными, натянутыми.

2) Умение планировать ход беседы заключается в том, что каждый из участников коммуникации организовывает

цепочку своих реплик в диалоге так, чтобы оптимальным путем достичь реализации своей задачи с учетом вероятной

реакции партнера. Умение намечать свою стратегическую линию в диалогическом общении на иностранном языке

соответствует аналогичному умению в общении на родном языке, но содержательно-смысловая сторона планирования

соотносится в этих двух случаях с формой различных языков. Даже если на родном языке умение стратегического

планирования у студента развито, полноценного переноса этого умения на иноязычное общение не происходит в силу

прочной связи формальной и содержательной сторон. Степень развитости этого умения в отношении к родному языку

безусловно влияет на умение планировать ход беседы на иностранном языке и, наоборот, развитие названного умения на

уроках иностранного языка может способствовать улучшению родной речи. При развитии этого умения важно помнить,

что для реализации любой речевой задачи может быть использован некоторый набор „промежуточных" речевых функций.

Так, для того чтобы получить информацию о чем-то, можно сообщить о своем желании, о необходимости данной

информации, попросить рассказать, использовать различные виды запросов, не забывая при этом, что в нужном месте

услышанное можно оценить и за информацию следует поблагодарить. Для каждой речевой задачи возможен набор

наиболее частотных (в определенных ситуациях) „промежуточных" речевых функций и их расположение, которое может

варьироваться в частностях, но сохраняет общую логику решения речевой задачи. Выявление таких логических

функциональных цепочек и их вариантов, использование их в виде опор важно для рационализации управления

диалогическим общением.

3) В реальном диалогическом общении реплика партнера может в большей или меньшей степени соответствовать

прогнозируемой или совсем ей не соответствовать. Это вынуждает говорящего к частичной спонтанной перестройке своей

программы по ходу общения.

О частичной перестройке можно говорить тогда, когда основная речевая задача говорящего не изменилась под

влиянием реплик партнера (что само по себе возможно и вызывает существенную перестройку программы). Частичная

перестройка возможна путем введения новых, ранее не запрограммированных речевых поступков или исключения

запланированных. Она может быть также связана с временным переходом инициативы к речевому партнеру.

4) Умение захватывать и перехватывать инициативу общения связано с тем, что на каждом участке диалога

инициатива может быть в руках одного из собеседников, речевая задача которого является в это время превалирующей,

ведущей. Зачастую задачи обоих партнеров не совпадают.

Для того чтобы решить свою задачу, говорящий должен уметь захватить инициативу и удержать ее до достижения

цели. После этого инициатива может быть перехвачена его речевым партнером. Знание правил захвата и перехвата

инициативы и соответствующие умения играют важную роль при обучении ДР.

5) С умением захвата и перехвата инициативы связано такое важное умение речевого этикета, как умение

предоставить партнеру возможность реализовать свою речевую задачу, содействовать ему. Это связано с такой

особенностью диалогического общения, как временное подчинение одного собеседника другому, — тому, кто является

инициатором на данном отрезке диалога.

Перечисленные пять умений касаются структуры диалога в целом. Планомерное развитие этих умений возможно

на специальном этапе обучения диалогическому общению, где студент имеет дело не с микродиалогами на уровне двух-

трех реплик, а с более крупными диалогическими текстами, в рамках которых возникает необходимость в стратегическом

планировании, в захвате и перехвате инициативы и т. п.

Следующие три умения можно развивать как на уровне микро-, так и на уровне макродиалогов.

6) Умение адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника связано с выбором такого функционально

детерминированного речевого поступка, который бы сочетался с функциональной направленностью реплики-стимула в

соответствии с ситуацией. Например, в зависимости от ситуации на просьбу могут быть следующие реакции: обещание,

отказ, запрос, совет и др.

7) Умение спровоцировать тот или иной речевой поступок связано с тем, что говорящий должен уметь подавать

такие реплики-стимулы, на которые могли бы последовать реплики-реакции желаемой функциональной направленности.

Так, если первый собеседник хочет, чтобы второй пообещал ему что-то, он может подать реплику-просьбу. В реальном

обещании на просьбу, конечно, может быть и реакция - отказ, реакция-обещание и т.п., но в упражнениях свобода выбора,

детерминированность реакций и стимулов регулируется характером установки.

8) Умение функционального манипулирования внутри одной реплики на уровне нескольких речевых поступков

связано с умением подавать распространенные, сложные реплики. Распространение реплик может идти по различным

направлениям, скажем, быть сочетанием нескольких речевых поступков, соответствующих одной речевой задаче.

Например, если речевая задача первого собеседника — рассказать, сообщить, где он провел летние каникулы, то одна из

его реплик может иметь следующую структуру: сообщение — уточнение — оценка. Если целью первого и второго

собеседников является получение информации о том, как каждый из них провел лето, то одна из их реплик может быть

такой: сообщение — оценка — запрос.

Например, для урока формирования грамматических навыков основной целью является формирование названных

навыков, а сопутствующей задачей может быть определенное умение ДР, а именно умение на уровне микродиалога

адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника, либо умение спровоцировать тот или иной речевой поступок,

либо умение функционального манипулирования внутри одной реплики и т. п.

Формирование умений речевого этикета (вербального и невербального характера) может выступать как в качестве

основной, так и в качестве сопутствующей задачи в упражнениях для обучения ДР. Дальнейшее развитие умений (6), (7),

(8) происходит на специальном этапе обучения ДР.

Таким образом, стратегия обучения ДР заключается в последовательном формировании частных умений на

неспециальном и специальном этапах с последующим переходом к совершенствованию этих умений и, наконец, к

развитию их в процессе обучения собственно ДР на специальном этапе в цикле уроков.