Человеческий фактор

в основе управления мотивацией педагогов

Гнидко Наталья Васильевна,

учитель русского языка и литературы

МБОУ СОШ №19 г. Сургут

(стаж административной деятельности 12 лет)

Особенность нынешнего состояния системы образования заключается в

том, что её реформирование происходит на фоне динамичных изменений в

обществе. В этих условиях число новых проблем, работать над решением

которых приходится образовательным учреждениям, неуклонно возрастает.

Многие из них принципиально новы и не могут быть решены на основе

прежнего опыта, что усложняет управленческую деятельность. Анализ

теории и практики управления образовательными организациями (В. С.

Лазарев, М. М. Поташник, Л. И. Фишман и др.) показывает, что в

современных условиях руководители наибольшее влияние способны оказать

на человеческие ресурсы. Это означает, что совершенствование работы ОУ

может быть достигнуто преимущественно за счет лучшего их использования,

в том числе по мотивации трудового поведения педагогического персонала.

Таким образом, проблема заключается в определении того, какой

должна быть управленческая деятельность, способствующая преодолению

стереотипных

представлений

руководителей

о

трудовом

поведении

педагогов и повышению эффективности управленческой деятельности при

осуществлении его мотивации.

Объектом мотивационного процесса, осуществляемого руководителями

ОУ,

является

трудовое

поведение

педагогов,

представляющее

собой

совокупность их целенаправленных индивидуальных, групповых действий,

которая находит свое выражение в трудовой активности.

С точки зрения управления образовательной организацией наибольший

интерес представляет исследование степени удовлетворенности педагога

трудом на своем рабочем месте, нежели степени удовлетворенности

профессией.

Анализ состояния системы образования показывает, что в настоящее

время на неё оказывают влияние факторы нестабильности, такие как высокая

динамика изменений в обществе, неоднородность и ограничение ресурсов

образовательных

организаций.

Это

вынуждает

руководителей

менять

привычные для них взгляды на процесс мотивации трудового поведения

педагогов, что делает актуальной проблему выбора управленческих подходов

к его осуществлению.

Успешность педагогической деятельности зависит и от уровня знаний

и мастерства педагогов. Но не менее важно и желание трудиться наиболее

продуктивно и эффективно. Так что перед любым руководителем всегда

встает задача - мотивировать свой коллектив именно на такую деятельность.

Руководитель

требует

от

подчиненных

не

только

выполнения

конкретного приказа, но и побуждает его к определенному поведению,

стремится

вызвать

некоторые

положительные

изменения

в

личности

работника. При конкретной организации совместной деятельности важно не

только структурировать общую работу, но и всегда помнить о стимулах,

побуждающих работать более активно. Контролируя ход совместной работы,

не допускать падения заинтересованности учителей, а оценивая сделанное,

также

искать

возможности

обеспечивать

рост

заинтересованности

сотрудников в успехе общего дела.

Известный

психолог

Абрахам

Маслоу,

разработавший

теорию

мотивации, разделил многочисленные потребности людей на пять основных

категорий. По мнению Маслоу, потребности нижних уровней требуют

удовлетворения и влияют на поведение человека раньше, чем на его

мотивации начнут сказываться более высокие потребности. Какими же

возможностями для удовлетворения потребностей сотрудников располагает

директор обычной школы?

Начнем с материальных потребностей. Низкая зарплата приводит к

тому, что многие учителя вынуждены искать дополнительный заработок.

Результатом

может

быть

только

снижение

производительности

и

эффективности педагогического труда. Иногда появляются возможности

стимулировать лучших учителей за счет директорских фондов. Кроме того,

внедренная

новая

форма

оплаты

труда

работников

образовательных

учреждений позволяет поощрить педагога пропорционально результатам его

труда. Но не будем, как это часто бывает, переоценивать значение

материального поощрения. Как говорится, не хлебом единым…

Прекрасный стимул - возможность профессионального роста педагога.

Необходимо смелее выдвигать лучших работников на различные посты -

руководителей

групп,

комиссий,

создаваемых

в

школах

или

в

образовательном округе. Обеспечивая учителю достойное положение в

школе, директор тем самым и побуждает его к более активной и

продуктивной деятельности.

Желательно,

чтобы

приказы,

распоряжения

директора

чаще

использовались для поддержки и стимулирования педагогов. Там, где

постоянно находят и отмечают все положительное в работе учителей,

регулярно объявляют благодарности, там намного реже бывают случаи

халатности,

плохого

выполнения

своих

обязанностей

и

нарушений

производственной дисциплины.

Хорошие отношения с директором повышают настроение учителя и

настраивают его на активное сотрудничество, повышают его статус среди

окружающих, способствуют росту самоуважения, а потому и оказывают

самое положительное влияние на его служебную деятельность педагога,

являются стимулом в его работе. Так что целесообразно эти отношения

развивать и использовать в интересах школы.

Выдвигая перед педагогическим коллективом цели, следует обосновать

их и постараться увлечь учителей общим делом. Совместные переживания

трудностей

и

общих

достижений

хорошо

стимулируют

дальнейшую

совместную деятельность. Полезно подчеркивать и стараться воплотить в

жизнь каждое дельное предложение учителя. Предоставляя наибольшую

инициативу подчиненным, подчеркивая роль каждого из них, директор

только укрепляет свой авторитет и влияние.

К. М. Ушаков в одной из своих работ приводит результаты

исследований

25-ти

наиболее

успешных

образовательных

систем

в

различных частях света: Европе, Азии, Северной Америке: не обнаружено

связи между стоимостью обучения в школе и качеством обучения; незаметно

зависимости качества обучения от количества детей в классе; на качество

обучения особенно не влияет количество заработной платы учителя. Вывод

банален: единственным фактором, определяющим качество образования,

является

квалификация

педагогов,

единственный

параметр,

который

определяет успехи детей и от которого зависит качество образования.

Проблемы профессионализма учителя, его личностного развития и

готовности к решению сложных задач, стоящих сегодня в образовании,

нуждаются в самом пристальном внимании на всех уровнях управления. Это

предполагает наличие у современного педагога «системы знаний о практике

выращивания собственно человеческого в человеке» (В.И. Слободчиков),

готовности помочь ребенку осваивать универсальные учебные действия и

формировать собственную идентичность (А. Г. Асмолов). В связи с этим

возрастает роль управленческой поддержки таких процессов, которая

предполагает стимулирование активности педагогов и их внутренней

мотивации. Важно создание условий для творческой самореализации

педагога, проектирование пространства его движения в профессии от

«стратегии

адаптации»

к

«стратегии

развития»

(Л.

М.

Митина).

В

профессиональной педагогической среде наблюдаются низкий уровень

интереса к своей профессии; невладение гуманитарными педагогическими

технологиями; высокая степень конфликтности; недостаточность знаний о

психологии

личности

и

о

целостном

развитии

ребенка;

синдром

профессионального выгорания; неумение выстроить программу своего

профессионально-личностного

саморазвития;

низкий

уровень

профессиональной рефлексии.

Внешне в школах проводится работа, которая призвана исправить

настоящее

положение

дел:

прохождение

учителями

переподготовки,

повышение

квалификационной

категории,

занятие

инновационной

деятельностью, участие в конкурсах и т.д. Однако уровень подготовки

подавляющего большинства педагогов остается недостаточно высоким.

Конечно, такое положение дел складывалось не один год, в том числе и

вне педагогической среды. «Общая неподготовленность людей к жизни в

условиях свободы, стремительная дифференциация общества, искажённый

ход экономических реформ – всё это вместе взятое подготовило новый

серьѐзный

сдвиг

в

общественном

и

педагогическом

сознании,

предопределило вектор доминирующих настроений» (Е.А. Ямбург). Тем не

менее, есть другие причины, которые не позволяют учителю измениться. В

первую очередь, это причины, связанные с отсутствием научного знания об

управленческой

поддержке

«на

местах»

личностно-профессионального

саморазвития педагога.

Идеи, о которых идет речь, должны быть положены в основу

разработки модели управленческой поддержки на муниципальном уровне

личностно-профессионального саморазвития педагогов. Такая поддержка

означает: стимулирование внутренней активности учителей; актуализацию

их

управленческих

функций;

создание

корпоративной

культуры

профессионального сообщества; проектирование гуманитарной среды с

широким спектром внутренних и внешних связей. Учителям предоставляется

возможность широкого проявления инициатив и участия в управлении

инновационными процессами в своих школах.

Реализация управленческих решений по мотивации педагогов должна

быть связана со стратегией доверия и сотрудничества между участниками.

Эта стратегия предполагает баланс прямых и обратных связей, единство

инициатив «сверху» и «снизу».

В рамках реализации модели корпоративного обучения пред учителями

ставятся задачи: 1) обучающая: овладение гуманитарными образовательными

технологиями; 2) воспитательная: формирование способности влияния на

ценностно-смысловую сферу детей посредством разработки совместно с

ними

социально-воспитательных

проектов;

3)

коммуникативная:

формирование

диалогичности

как

способа

и

формы

педагогического

взаимодействия; 4) управленческая: обучение командным методам работы и

деятельности по соуправлению инновационным развитием своего ОУ; 5)

саморазвивающая:

овладение

методами

педагогической

рефлексии

и

самоуправления.

Следовательно, быть учителем невозможно без профессионального

развития и роста, который невозможен без мотивации педагогической

деятельности. Мотивация педагога зависит от многих факторов, и одним из

таких факторов является управление и руководство в школе.

М. М. Поташник определяет профессиональный рост учителя как цель

и

процесс

приобретения

педагогом

знаний,

способов

деятельности,

позволяющих ему оптимальным образом реализовать своё предназначение,

решить стоящие перед ним задачи по обучению, воспитанию, развитию,

социализации и сохранению здоровья школьников. Нам также близко

определение

профессионального

роста,

которое

даёт

Е.

А.

Ямбург:

"Профессиональный рост - это неустранимое

стремление учителя

к

самосовершенствованию, в основе которого лежит природная потребность в

творчестве в работе с детьми".

Профессиональный рост учителя осуществляется двумя путями:



посредством самообразования, т.е. собственного желания, постановки

цели, последовательного приближения к ней через определенные

действия;



за счет осознанного участия учителя в организованных школой

мероприятиях, т.е. фактора влияния окружающей профессиональной

среды на мотивацию учителя.

Как отмечает М. М. Поташник, как бы учитель сам не заботился о

своём профессиональном росте, как бы тщательно сам ни проектировал

его, он не сможет не воспользоваться внешними источниками, которые

ему

предлагает

школа.

Таким

образом,

управление

в

школе,

руководство педагогическим коллективом является необходимым

фактором профессионального развития любого педагога.

М. М. Поташник выделяет основные причины отсутствия желания у

педагогов профессионально развиваться:



увеличившаяся перегрузка учителей (большой объём часов из-за

низкой зарплаты, рост бумажной отчётности и т.п.), до минимума

сократило время для творчества, для подготовки к урокам и работы над

собой;



утрата

интереса

учителя

к

самообразованию

из-за

усталости,

невозможности им заниматься;



падение общественного авторитета педагога в социуме и как следствие

-

безразличие

учителей

к

своей

работе,

к

своему

труду,

профессиональному росту;



последовательное исчезновение из образовательной среды методистов,

специально подготовленных для повышения квалификации учителей,

для обеспечения их профессионального роста;



тотальная бюрократизация управленческой работы руководителей

школы и их заместителей.

Каждый

руководитель

не

раз

задумывался

об

эффективности

управления педагогическим коллективом, применяя те или иные теории

менеджмента на собственной практике. Для решения вышеперечисленных

проблем мотивации и профессионального роста учителей необходимо

проводить

большую

работу

по

формированию

коллектива

единомышленников,

педагогов,

работающих

в

атмосфере

единых

ценностных отношений к личности.

Все теории менеджмента, так или иначе, находят свое отражение в

практике

управления

образовательным

учреждением.

Но

в

любом

коллективе, с точки зрения его управления, ставится акцент на определенный

подход. И подытоживая все сказанное, можно сделать вывод о том, что в

данном

случае

для

эффективного

управления

мотивацией

педагогов

целесообразнее применять "Школу человеческих отношений" Элтона Мэйо.

Для управления образовательным учреждением вообще (в особенности для

российского

управленческого

менталитета)

сочетание

формальных

и

неформальных связей играет очень большую роль.

"Школа

человеческих

отношений"

-

это

гуманистическое,

сильно

психологизированное направление в управленческой практике. Обращение к

человеческому фактору было революционным переворотом в теории

организации и управления. Под "человеческим фактором" в психологии

понимают

личность,

группу,

коллектив,

общество,

включенные

в

управленческую систему. В более конкретном понимании - это внутренний

мир людей, их потребности, интересы, переживания. Именно человеческий

фактор

определяет

ныне

конкурентоспособность

и

эффективность

организации. Поэтому в последние годы затраты на человека стали

рассматриваться не как издержки, а как активы, которые надо правильно

использовать.

Основой

"Школы

человеческих

отношений"

являются

следующие

принципы, формирующие в коллективе феномен коллективизма:



человек представляет собой социальное существо, ориентированное на

других людей;



с

природой

человека

несовместима

жесткая

иерархия

и

бюрократическая организация подчиненности;



руководители учреждений в большей мере должны ориентироваться на

удовлетворение потребностей людей;



производительность

труда

будет

выше,

если

индивидуальное

вознаграждение будет подкреплено групповым, коллективным;



социально-психологическими

(благоприятный

моральный

климат,

удовлетворенность трудом, демократический стиль руководства).

Положения и выводы, сделанные Э. Мэйо, получили определение

доктрины "социального человека". Исходя из этой доктрины, необходимо в

процессе

производственной

деятельности

устанавливать

между

руководителями и работниками "человеческие отношения". Руководители

должны

постоянно

отрабатывать

и

использовать

в

межличностных

отношениях организационные, экономические, социально-психологические и

другие

меры,

способствующие

благотворному

влиянию

на

сознание,

психику, мораль работников и позволяющие добиваться высоких социально-

экономических результатов. В связи с этим Э. Мэйо высказал ряд

рекомендаций, не учитывать которые и сегодня в процессе управления

коллективом нельзя:



уметь предупреждать (не допускать) противоречия в межличностных

отношениях;



стремиться создавать нормальную социальную среду: атмосферу

доверия, доброжелательности между членами трудового коллектива,

руководителем, подчиненными;



осуществлять

меры

по

предупреждению

и

положительному

разрешению

возникающих

конфликтов,

принимать

меры

по

бесконфликтному руководству.

Исследования,

проводимые

Э.

Мэйо,

показали,

что

готовность

работников трудиться с высокой отдачей зависит от действия широкого

круга

социальных

факторов.

В

качестве

основных

были

выделены

следующие факторы:

1.

Дружеские связи, неформальные отношения, которые устанавливают

работники с коллегами по работе в процессе труда. Важны как

неформальная структура коллектива, так и признание значения

неформальных лидеров для достижения целей группы.

2.

Внимание руководителей к подчиненным и то, насколько они

позволяют им влиять на рабочую ситуацию. Выяснилось,

что

взаимоотношения между работниками и руководителем оказывают

гораздо большее влияние на рост мотивации к труду, чем любые

манипуляции

с

условиями

работы

и

даже

материальное

вознаграждение, хотя его роль умалять было бы неправильным.

3.

Групповые нормы, формирующиеся в рабочей группе представления

относительно того, какое поведение и отношение к работе считается

допустимым, а какое нет. Группа может оказывать влияние в сторону

повышения стимула к труду своих членов, если группа принимает эту

цель как свою, а может и препятствовать, если интересы группы и

интересы администрации не совпадают.

4.

Осведомленность

работников

по

важнейшим

вопросам,

затрагивающим их интересы.

5.

Удовлетворенность

трудом.

"Школа

человеческих

отношений"

утверждает, что повышение удовлетворенности трудом ведет к

улучшению рабочей морали среди работников.

В

соответствии

с

моделью

"Школы

человеческих

отношений"

руководители

образовательных

учреждений

могут

эффективно

воздействовать

на

мотивацию

педагогов,

признавая

их

социальные

потребности и давая им возможность чувствовать себя полезными и

нужными

для

организации.

Использование

этой

модели

в

практике

управления коллективом школы ведет к предоставлению подчиненным

большей свободы в принятии решений относительно их педагогического

труда, но при сохранении сознательной дисциплины в коллективе, а также к

большей информированности педагогов о намерениях руководства, о

положении дел, о достигнутых успехах и перспективах развития школы.

Понятно, что стиль руководства по принципам "школы человеческих

отношений" может быть только демократическим.

Таким образом, в управлении коллективом школы должно ставить

акценты на стимулирование мотивации и заинтересованности каждого

работника в содержании своей деятельности, важность личностного развития

работника,

улучшение

качества

организационных

и

управленческих

решений,

развитие

сотрудничества

среди

работников,

максимально

возможное

использование

богатого

человеческого

потенциала,

самоорганизацию каждого педагога и его профессиональное развитие.