«Технологии формирования образовательных компетенций

учащихся на уроке. Технология игрового обучения»

Игровая деятельность. Игра наряду с трудом и учением— один из основных видов

деятельности человека, удивительный феномен нашего существования. По

определению, игра — это вид деятельности в ситуациях, направленных на вос-

создание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совер-

шенствуется самоуправление поведением.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:



развлекательную (это основная функция игры — развлечь, доставить удо-

вольствие, воодушевить, пробудить интерес);



коммуникативную: освоение диалектики общения;



самореализации в игре как полигоне человеческой практики;



игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в

других видах жизнедеятельности;



диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, са-

мопознание в процессе игры;



коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных пока-

зателей;

— межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-

культурных ценностей;

— социализации: включение в систему общественных отношении, усвоение норм

человеческого общежития.

В структуру игры как деятельности органично входят целеполагание, планирование,

реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью

реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается её

добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности,

удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процесса входят: а) роли, взятые на себя играющими; б)

игровые действия как средство реализации этих ролей; в) игровое употребление

предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными; г) реальные от-

ношения между играющими; д) сюжет (содержание) — область действительности,

условно воспроизводимая в игре.

Игру как метод обучения и воспитания, передачи опыта старших поколений

младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в

народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной

школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса,

игровая деятельность используется в следующих случаях:



в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и :даже

раздела учебного предмета;



как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;



в качестве технологии урока (занятия) или его фрагмента (введения, объ-

яснения, закрепления, упражнения, контроля);



как технология внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орлёнок», КТД и

др.).

Игровая форма занятий создаётся на уроках при помощи игровых приёмов и ситуаций,

которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной

деятельности. Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий

происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед

учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам

игры; учебный материал используется в качестве её средства, в учебную деятельность

вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и

учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификации

педагогических игр.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком

— чётко поставленной целью обучения и соответствующими ей педагогическими

результатами, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и

характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Виды педагогических игр

В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические

(двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и

психологические.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр :

а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

б) познавательные, воспитательные, развивающие, социализирующие;

в) репродуктивные, продуктивные, творческие;

г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и

другие.

Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики.

Три большие группы составляют: игры с готовыми «жёсткими» правилами; игры

«вольные», правила которых устанавливаются по ходу игровых действий; игры,

которые сочетают и свободную игровую стихию, и правила, принятые в качестве

условия игры и возникающие по её ходу.

Важнейшие из других методических типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые,

имитационные и игры-драматизации.

По содержанию игры с готовыми правилами различают: все предметные (ма-

тематические, химические и т.д.), спортивные, подвижные, интеллектуальные (ди-

дактические), строительные и технические, музыкальные (ритмические, хороводные,

танцевальные), лечебные, коррекционные (психологические игры-упражнения),

шуточные (забавы, развлечения), ритуально-обрядовые и т.п.

По содержанию «вольные» (свободные) игры различают по той сфере жизни, которые

они отражают: военные, свадебные, театральные, художественные, бытовые игры в

профессию, этнографические и т.п.

Специфику игровой технологии в значительной степени

определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов,

настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с

разными средствами передвижения.

И, наконец, по форме (форма есть способ существования и выражения содержания)

можно выделить в самостоятельные типовые группы следующие игры: игры-

празднества, игровые праздники; игровой фольклор; театральные игровые действия;

игровые тренинги и упражнения; игровые анкеты, вопросники, тесты; эстрадные

игровые импровизации; соревнования, состязания, противоборства, соперничества;

конкурсы, эстафеты, старты; свадебные обряды, игровые обычаи; мистификации,

розыгрыши, сюрпризы; карнавалы, маскарады; игровые аукционы и т.д

Особенности игровых технологий

Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своими ведущими видами

деятельности (младший школьный возраст — учебная деятельность, средний -

общественно полезная, старший школьный возраст — учебно-профессиональная

деятельность) не вытесняют игру, а продолжают включать её в процесс развития

ребёнка.

Оптимальное сочетание игры с другими формами учебно-воспитательного процесса

— одно из самых сложных действий педагогов.

Развивающий потенциал игры заложен в самой её природе. В игре одновременно

уживаются добровольность и обязательность, развлечение и напряжение, мистика и

реальность, обособленность от обыденного и постоянная связь с ним,

эмоциональность и рациональность, личная заинтересованность и коллективная

ответственность. Педагогическая ценность игры заключается в том, что она

становится сильнейшим мотивационным фактором, ребёнок руководствуется

личностными установками и мотивами.

Игра представляет проигрывание отношений, существующих в человеческой жизни.

Именно игровая ситуация с её двуплановым поведением, с возможностью условного

вхождения в роли, недоступные для человека в реальной действительности, позволяет

ему быть на голову выше своего обычного поведения, даёт возможность говорить с

собой на разных языках, по-разному интерпретируя своё собственное «я».

Игровые технологии в дошкольном периоде

Ролевой игрой ребёнок овладевает к третьему году жизни, знакомится с чело-

веческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону

явлений, открывает у себя переживания и начинает в них ориентироваться.

У ребёнка формируются воображение и символическая функция сознания, которые

позволяют ему переносить свойства одних вещей па другие, возникает ориентация в

собственных чувствах и формируются навыки их культурного выражения, что

позволяет ребёнку включаться в коллективную деятельность и общение.

В результате освоения игровой деятельности в дошкольном периоде формируется

готовность к общественно значимой и общественно-оцениваемой деятельности

учения.

Игровые технологии в младшем школьном возрасте

Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность

восприятия, лёгкость вхождения в образы. Дети свободно вовлекаются в любую де-

ятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру,

продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры.

В игровой модели учебного процесса проблемная ситуация создаётся через игровую

ситуацию: проблемную ситуацию участники проживают в её игровом воплощении,

основу деятельности составляет игровое моделирование, часть деятельности

происходит в условно-игровом плане.

Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр — по логике

разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с ролевой позицией

действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обстановка трансформирует

и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и

соучастника общего действия.

Итоги игры выступают в двойном плане — как игровой и как учебно-познавательный

результат. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового

действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, её соотношения

с реальностью. Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному

ретроспективному обсуждению, в котором учащиеся совместно анализируют ход

и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности,

а также ход учебно-игрового взаимодействия. В арсенале педагогики начальной

школы содержатся игры, способствующие обогащению и закреплению у детей

бытового словаря, связной речи; игры, направленные на развитие числовых

представлений, обучение счёту, и игры, развивающие память, внимание,

наблюдательность, укрепляющие волю.

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их

использования; во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с

обычными дидактическими упражнениями.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее опре-

делённую часть учебного процесса и объединённое общим содержанием, сюжетом,

персонажем. В неё включаются последовательно игры и упражнения, формирующие

умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопостав-

лять их; группы игр на обобщение предметов по определённым признакам; группы

игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реаль-

ные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, бы-

строту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой

сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активи-

зировать учебный процесс, осваивать учебные элементы. Составление игровых тех-

нологий из отдельных игр и элементов — забота каждого учителя начальной школы.

В отечественной педагогике есть немало таких игровых технологий («Сам Самыч»

В.В. Репкина, «Мумми-тролли» томских авторов, персонажи «Волшебника

Изумрудного города», «Приключений Буратино» и т.д.), встроенных в основное

содержание обучения.

Игровая методика обучения детей теории музыки В.В. Кирюшина. Основа этой

методики — соответствие каждому музыкальному понятию одушевлённого персонажа

(октава— жирафа, терция — сестрица, диссонанс — злой волшебник и т.п.). В

различных приключениях у героев проявляются их сущностные признаки и качества.

Вместе с героями дети с трёхлетнего возраста незаметно для себя усваивают самые

сложные музыкальные умения, понятия ритма, тональности, начала гармонии.

Игровые технологии в среднем и старшем школьном возрасте

В подростковом возрасте обостряются потребности в создании собственного мира, в

стремлении к взрослости, происходит бурное развитие воображения, фантазии,

появляются стихийные деловые и групповые игры.

Особенности игры в старшем школьном возрасте — нацеленность на самоут-

верждение перед обществом, ориентация на речевую деятельность, юмористическая

окраска, стремление к розыгрышу.

Из внутришкольных игровых технологий наиболее популярны учебные деловые игры.

Деловые игры

Деловая игра (по Г.П. Щедровицкому) — это:

— педагогический метод моделирования различных управленческих и произ-

водственных ситуаций, цель которых — обучение отдельных личностей и их групп

принятию решения;



особое отношение к окружающему миру;



субъективная деятельность участников;



социально заданный вид деятельности;



особое содержание усвоения;



социально-педагогическая «форма организации жизни».

Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового,

закрепления материала, развития творческих способностей, формирования

общеучебных умений, даёт возможность учащимся понять и изучить учебный матери-

ал с различных позиций.

В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: ими-

тационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо- и социодрама.

Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо ор-

ганизации, предприятия или его подразделения, например профсоюзного комитета,

совета наставников, отдела, цеха, участка и т.д. Имитироваться могут события,

конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение

беседы и т.д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осу-

ществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.). Сценарии

имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и

назначения имитируемых процессов и объектов.

Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных

специфических операций, например методики написания сочинения, решения задач,

ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделируется соот-

ветствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитиру-

ющих реальные.

Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения, действий,

выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для игр с исполнением роли

разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с

«обязательным содержанием».

«Деловой театр». В нём разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в

этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт, знания,

навыки, суметь вжиться в образ определённого лица, понять его действия, оценить

обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода

инсценировки — научить подростка ориентироваться в различных обстоятельствах,

давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других

людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и

деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, приказу. Для метода

инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация,

обозначаются функции и обязанности действующих лиц, их задачи

Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей» и «деловому

театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором

отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять

состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.

Технология деловой игры состоит из следующих этапов:

Этапы

Деятельность участников

Этап

подготовки

Разработка

сценария (ав-

торы-

разработчики )

разработка сценария (проспекта) план деловой игры

общее описание игры содержание инструктажа

подготовка материального обеспечения

Ввод в игру

(руководитель)

«разогревающие» игровые эпизоды постановка

проблемы, целей условия, инструктаж регламент, правила

планируемый результат распределение ролей

формирование групп консультации

Этап

Групповая работа

над заданием

Виды работы: работа с источниками тренинг мозговой

штурм работа с игротехником активизация групповых

проведения

(тренеры, ко-

ординаторы)

ролей

Межгрупповая

дискуссия

(координаторы,

аналитики)

выступления групп защита результатов правила

дискуссии

Этап

анализа и

обобщения

Работа экспертов вывод из игры анализ, рефлексия оценка и самооценка

работы выводы и обобщения, итоги игры рекомендации

Этап подготовки. Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария

— условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят

— учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной

задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации и

характеристик действующих лиц (групп).

Далее идёт ввод в игру, ориентация участников и экспертов. Определяется режим

работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и

выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок.

Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики обращаются к

ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты

между участниками игры. Негласные правила запрещают отказываться от полученной

по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять

активность, нарушать регламент и этику поведения.

Этап проведения — процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться

и изменять её ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если

они уходят от главной цели игры. В зависимости от модификации деловой игры могут

быть введены различные типы групповых ролевых позиций участников. Позиции,

проявляющиеся по отношению к содержанию работы в группе: генератор идей,

разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик.

Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контролёр, тренер,

манипулятор.

Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне: инициатор, осторожный критик,

консерватор.

Методологические позиции: методолог, критик, методист, проблематизатор,

рефлексирующий, программист.

Социально-психологические позиции: лидер, предпочитаемый, принимаемый,

независимый, непринимаемый, отвергаемый.

Этап анализа и обобщения, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления

экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В

заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки,

формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление

использованной имитации с соответствующей областью реального мира, установление

связи игры с содержанием учебного предмета.

Организационно-деятельностные игры (Г.П. Щедровицкий). Применяются для

решения реальных вопросов текущей деятельности или для развития конкретного

учреждения, а также для повышения квалификации работников непосредственно в

учреждении с использованием реального информационного материала. Одна из

основных характеристик ОДИ — активная, деятельностная включённость в работу

всех участников (коллективная мыследеятельностъ).

Основной акцент в ней делается на рефлексии. Причём ученик делает собственную

деятельность объектом своего активного воздействия: он изменяет, совершенствует

или заново выстраивает её. Акцент на рефлексии к ОДИ определяет соответствующий

эффект такой формы игры, который, как правило, рассматривается в трёх аспектах: 1)

познавательном; 2) развития мыслительных способностей и 3) аспекте

общепсихологического развития учащихся.

ОДИ отличается тем. что основной акцент в ней делается на рефлексии участниками

собственной деятельности и той ситуации, в которой эта деятельность

осуществляется. Причём ученик делает собственную деятельность объектом своего

активного воздействия: в ходе игры он изменяет, совершенствует или заново её

выстраивает.

Игротехник должен представить членам группы проблемное задание, т.е. перед

участниками игры ставится задача на поиск, а точнее, на изобретение нового

способа решения обсуждаемой проблемы.

В ОДИ приобретается способность к объективированию (или отстранению)

собственной деятельности в ходе её рефлексивного анализа. Объективация пред-

полагает выход субъекта в особую рефлексивную позицию, внешнюю по отношению

к нему самому, что расширяет его возможности адекватной оценки собственной

деятельности и ситуации.

Развитие учащихся проявляется прежде всего в изменении уровня притязаний,

самооценки и мотивации в учебной деятельности, которые становятся более

адекватными. Благодаря рефлексии ученик начинает более беспристрастно анали-

зировать собственную деятельность, объективно смотреть на себя со стороны.

Работа с группой ведётся по следующей схеме: проигрывание игрового эпизода,

обеспечивающего включённость участников в игру на эмоциональном и по-

веденческом уровнях. После проигрывания игротехник задаёт членам группы во-

просы, выводя их в область причинно-следственных связей, заставляя анализировать

своё и чужое поведение в только что разыгранной сценке, инициируя таким образом

их рефлексию. Каждая группа в результате должна выйти на фиксированные заранее

точки обсуждения. При этом игротехнику надо содействовать проявлению

анализирующей активности членов группы, помогать делать выводы, находить

причинно-следственные связи, видеть новые проблемы. Игротехник должен играть

роль «пытливого исследователя», пытающегося понять вместе с другими членами его

группы суть только что проигранной ситуации.

Ассистенты игротехников: фиксируют проявления рефлексии у членов групп в ходе

анализа проигранных ситуаций; а также отслеживают активизацию проявлений

рефлексии у участников с позиции «критика», «наблюдателя», «эксперта».

Работа разбивается на три части: подготовительную, игровое исполнение, ана-

литическую разборку.

Технология развивающих игр Б.П. Никитина. Программа игровой деятельности

состоит из набора развивающих игр, которые при всем своём разнообразии имеют

общую идею и обладают характерными особенностями.

Каждая игра — это набор задач, которые ребёнок решает с помощью кубиков,

кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора-механика и

т.д.

В своих книгах Никитин предлагает развивающие игры с кубами, узорами, рамками и

вкладышами Монтессори, уникубом, планами и картами, квадратами, наборами

«Угадай-ка», таблицами сотни, «точечками», «часами», термометром, кирпичиками,

кубиками, конструкторами. Дети играют с мячами, верёвками, резинками, камушками,

орехами, пробками, пуговицами, палками и т.д. и т.п.

Предметные развивающие игры лежат в основе строительно-трудовых и технических

игр, и они напрямую связаны с интеллектом.

Задачи даются ребёнку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка

геометрии, чертеже, письменной пли устной инструкции и т.п., и таким образом

лакомят его с разными способами передачи информации.

Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей: от доступных иногда двух-

трёхлетнему малышу до непосильных среднему взрослому. Поэтому игры могут

возбуждать интерес в течение многих лет (до взрослости). Постепенное возрастание

трудности задач в играх позволяет ребёнку идти вперёд и совершенствоваться

самостоятельно, т.е. развивать свои творческие способности, в отличие от

обучения, где всё объясняется и где формируются в основном только исполнительские

черты в ребёнке.

Школа-театр. Ни один праздник, ни одно традиционное мероприятие не обходятся

без театрализации. Театр — это устойчивая и социально принятая форма игры.

Театральные формы обучения проникают на уроки, причём не только на уроки

литературы и истории, но и на такие, казалось бы, строгие дисциплины, как

математика, физика или химия.

Драматизация (все виды воспроизведения в лицах) становится лучшей школой

эстетического воспитания. Она даёт ребёнку огромное количество разнообразных

практических навыков и умений, знакомит его со свойствами и употреблением

предметов окружающего мира.

Драматизация творчески упражняет и развивает самые разнообразные способности и

функции: речь, интонацию, воображение, память, наблюдательность, внимание,

ассоциации, технические и художественные способности (работа над сценой,

бутафорией, костюмами, декорациями), двигательный ритм, пластичность и т.д.,

благодаря этому расширяет творческую личность ребёнка.

Драматизация развивает эмоциональную сферу, тем самым обогащая личность;

развивает симпатию, сострадание, нравственное чувство, воспитывая способность

перевоплощаться в других, жить их жизнью, чувствовать их радость и горе.

Драматизация как метод преподавания даёт ребёнку активное, действенное

природосообразное восприятие знаний, вместо сухого усвоения яркий образ, глубокое

и живое переживание, она привлекает к работе всю личность ребёнка: ум, чувства,

воображение, волю.

Внеклассные ролевые игры. Игра для детей — это способ познания мира и своего

места в нём, и потому она необходима для развития их личности. Игра — это

деятельность, цель которой — сама эта деятельность. При таком подходе к играм, в

которые играет большинство взрослых, можно отнести и театр, и кино, и политику, и

многое другое. Особое место занимают здесь театральные ролевые игры. В настоящее

время ролевые игры приобрели характер молодёжного общественного движения.

История ролевого движения начинается с того момента, когда около 20 человек

собрались под Казанью, чтобы прожить несколько дней в мире, именуемом

Средиземье (J.R.R Tolkien “The Lord of the Rings”). Так состоялись первые

«Хоббитские игры».

Современное движение ролевых игр нельзя назвать толкиенистским, так как его

участники играют буквально во всё: от «Курочки Рябы» до «Перекрёстка» (игра, в

которой в идеале участвуют литературные персонажи всех времён и народов) и от

«Вавилона-5» (известный футуристический сериал) до «Валинорки» («Сотворение

мира»).

Ролевая игра — это процесс создания игрового мира с погружением в него игрока как

самостоятельной личности.

Роль может стать мощным стимулом к самовоспитанию. Многие игроки, которым их

роли нравятся, продолжают придерживаться их и в повседневной жизни (например,

эльфы очищают от мусора ближайшие леса и парки).

Глобальная цель ролевой игры заключается в том, чтобы устранить несоответствие

между отдельно взятой личностью и окружающим её миром.

Возможны два варианта снятия этого противоречия: надо изменить личность, чтобы

она стала соответствовать миру, либо преобразовать мир, чтобы в нём стало хорошо

данной личности.

Организаторы игры и игроки могут ставить перед собой и конкретные задачи:



познавательные («как это было?»);



эстетические («мир прекрасен»);



обучающие («как это делать?» — в игре можно быть следопытом, корабелом,

воином, монахом буддийского монастыря и т.п.);



этические («это наш мир» — проведение в жизнь некоторой системы мо-

ральных ценностей);



компенсаторные («всё было не так» — игры такого плана предполагают

обязательный литературный или, реже, кинематографический источник);



структурирование времени («как здорово, что все мы здесь сегодня собрались»

— это задача начинающих игроков).

Организация игры начинается с её замысла. Основное внимание при этом должно

быть уделено следующим моментам. Во-первых, задуманный мир должен быть

целостным, но допускать множество различных ситуаций. Во-вторых, уточняется

продолжительность игры.

Определяется форма проведения игры: полигонная или кабинетная. Если игра

полигонная, то определяются основные характеристики места игры.

Обычно реальное количество участников бывает в 1,5-3 раза меньше заявленного.

Следующий важный момент — подбор организаторов игры и создание команды

мастеров. Её задача — разработка замысла игрового мира, подготовка к игре, контроль

за её ходом и (в случае необходимости) защита игрового мира от неадекватных ему

действий игроков.

Команда на небольшую игру состоит обычно из 5-7 человек, но не больше 10.

Команда должна создать командную легенду — историю изображаемого народа,

города и т.п., описание современного состояния (кому, сколько лет, кто что делает, в

каких родственных или иных отношениях состоит) — и материализовать задуманный

имидж команды.

Начало игры должно быть по возможности красивым и эффектным. Часто для этого

проводят парад участников игры или устраивают вводное театральное действо.

Литература

Баев П.М. Играем на уроках русского языка. М., 1989.

Газман О.С. и др. В школу — с игрой. М., 1991.

Журавлёв АЛ. Языковые игры на компьютере. М., 1988.

Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 9 .чет. М.: Новая школа, 1996.

Занько С.Ф. и др. Игра и ученье. М., 1992.

Кэрролл Л. Логическая игра. М., 1991.

Мипкин Е.М. От игры к знаниям. М., 1983.

Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. М., 1990.

Озеркова И.А. Ролевые игры как технология самовоспитания // Школьные техполо-,И11.2000.№2.

Спивакооский Л. С. Игра — это серьёзно. М., 1981.

Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. М., 197