РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ

МАТЕМАТИКИ

Проблема развивающего обучения сегодня настолько актуально, что нет, пожалуй, ни

одного учителя, который бы не задумывался о ней.

Традиционно процесс обучения рассматривается, как процесс взаимодействия учителя

и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К

основным структурным компонентам, раскрывающих его сущность, относят цели

обучения, содержание, деятельность преподавания преподавания и учения, характер их

взаимодействия, принципы, методы, формы обучения. Через эти общие, сущностные

характеристики возможно выявление особенностей развивающего обучения.

Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов развили теорию учебной деятельности, выделив в ней

следующие компоненты: потребности, мотивы, задачи, действия и операции. Согласно

теории развивающего обучения по Д. Б. Эльконину и В. В. Давыдову, содержанием

развивающего обучения являются теоретические знания (в современном философско-

логическом их понимании), методом – организация совместной учебной деятельности

школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом

развития – главные психологические новообразования, присущие младшему

школьному возрасту.

Как пишет Д. Б. Эльконин: "Категории обучения и развития разные. Эффективность

обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а

эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности

учащихся, т. е. тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической

деятельности, позволяющей быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях

окружающей действительности".

Три учебных предмета - русский язык, математика и труд - были выбраны Д. Б.

Элькониным, В. В. Давыдовым и их сотрудниками для осуществления широкого

психолого-педагогического эксперимента, в котором основной акцент делался на

реконструирование школьных программ. В программы вводились знания, которые до

сих пор казались "сверхтрудными". Основной результат, который был получен данной

группой исследователей, сводился к тому, что младшие школьники обладают более

широкими возможностями в области теоретического, отвлеченного мышления, чем им

обычно приписывалось.

Концепция развивающего обучения Е. Н. Кабановой-Меллер связана с формированием

операций мышления, которые она называет приемами учебной работы и определяет их

как систему действий, служащих для решения учебных задач. В проблеме

развивающего обучения Е. Н. Кабанова-Меллер выделяет два круга вопросов:

показатели умственного развития и условия, определяющие это развитие, т. е.

организация обучения и формирование учебной деятельности.

В работах И. С. Якиманской говорится о том, что продуктивная (творческая)

деятельность является важнейшим условием построения развивающего обучения, и

она оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций.

"Организация развивающего обучения предполагает создание условий для овладения

школьниками приемами умственной деятельности. Овладение ими не только

обеспечивает новый уровень усвоения, но и дает существенные сдвиги в умственном

развитии ребенка".

Можно упомянуть и другие работы, посвященные развивающему обучению, но даже

те немногие перечисленные публикации позволяют судить о важности проблемы и об

интенсивности научных исследований.

Итак, развивающее обучение - это обучение, которое целенаправленно обеспечивает

развитие и активно использует его для усвоения знаний, умений и навыков.

Развивающее обучение отдает приоритет развивающей функции обучения по

отношению к информационной.

Приступая к организации развивающего обучения, учитель должен отчетливо

представлять как принципы этого обучения в целом, так и его важнейшие особенности.

Организация развивающего обучения предполагает серьезную работу по дальнейшему

научно обоснованному отбору содержания знаний, усовершенствованию методов

обучения.

В настоящее время изменились приоритеты в целях обучения в начальной школе. На

первый план вышла задача развития учащихся в процессе обучения, то есть

дидактическая цель, связанная с изучением основных математических понятий по-

прежнему важна, но процесс обучения обязательно должен быть развивающим. Это

можно объяснить следующими причинами: задача каждого поколения передать

накопленный опыт следующему поколению. Если в средние века это было возможно,

так как человечество накопило не так много знаний к этому моменту, то в настоящее

время это практически невозможно, так как запас знаний очень большой. Поэтому

нельзя учеников научить всему, что известно к настоящему моменту. Следовательно,

нужно максимально развивать познавательные способности учащихся, научить их

учиться так, чтобы к моменту окончания школы ученик мог в большей степени

самостоятельно освоить какое-то направление в соответствии со своей

специальностью.

Основы теории развивающего обучения были заложены еще в средние века,

(например, большой вклад внес Я.А. Коменский), но наиболее остро

проблема развивающего обучения встала в начале двадцатого века.

В это время многие педагоги и психологи обсуждали проблему взаимосвязи процессов

обучения и развития учащихся. Определились три основные точки зрения по этому

вопросу.

1) Первая группа ученых считала, что эти 2 процесса не взаимосвязаны, и

каждый осуществляется по своим закономерностям. Развитие идет само по себе вне

зависимости от процесса обучения. Следовательно, сначала должны завершиться

определенные циклы развития, а потом на них должно строиться обучение, то есть

обучение идет за развитием. Этой точки зрения придерживались Пиаже, Фрейд и

другие.

2) Некоторые ученые считали, что обучение и есть развитие. Эти процессы полностью

совпадают. Следовательно, ничего не надо менять в процессе обучения, так как

обучение всегда способствует развитию.

3) Третий подход был сформулирован Л.С. Выготским в тридцатые годы 20 века. Его

гипотеза заключалась в том, что процессы обучения и развития не совпадают, но

развитие идет за обучением, которое создает «зоны ближайшего развития». Таким

образом, теория развивающего обучения в своей основе вытекает из третьего подхода.

Теория Выготского Л.С.- основа всех современных систем развивающего обучения

Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова.

Таким образом, развивающим можно считать то обучение, которое

ориентируется на «зоны ближайшего развития ребенка». Как указывает

Л.С. Выготский: «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед

развития».

Л.В. Занков основной целью дидактической системы считал общее

развитие ребенка, то есть развитие его ума, воли и чувств. Чтобы добиться этого,

систему обучения, по его мнению, необходимо строить на следующих пяти

дидактических принципах:

1) обучение детей должно строиться на более высоком уровне трудности .

Этот принцип, прежде всего, предполагает самостоятельное добывание

знаний самими учащимися. Учитель не дает знания в готовом виде.

Этому принципу соответствует теория проблемного обучения. Ребёнок

должен быть участником такого типа обучения и если проблема

сложная, то её делят на части и решают по частям. Как указывает Занков

«жвачка злейший враг развития»;

2) изучать материал необходимо более быстрым темпом . Суть принципа в том, что

длительное подробное изучение не способствует развитию

интереса. Поэтому и учебник математики по данной системе (И.И. Аргинской)

построен на принципе «слоёного пирога», когда одновременно изучается несколько

тем малыми порциями, темы чередуются, чтобы ученикам всегда было интересно;

3) ведущая роль теоретических знаний . Обычно психологи и педагоги не рекомендуют

в начальных классах использовать термины и обобщение, так как у учеников

сформировано пока наглядно-образное мышление, а теоретическое только

формируется. Оно находится в «зоне ближайшего развития», поэтому надо включать в

учебники теоретические сведения-обобщения, а исключать из учебника следует

наглядный материал. (Именно таким и был учебник И.И. Аргинской первый выпуск

начала 90-х годов);

4) осознание учащимися процесса учения . Суть в том, что учащиеся должны быть

полноправными участниками учебного процесса. Они должны понимать, что они

знают по данному вопросу, а что пока нет;

5) работа над развитием всех учеников , то есть, по мнению авторов системы,

неправильным будет отбор учеников для обучения по данной программе. В классе

должны быть разные по уровню развития дети , а учитель строит процесс так, чтобы

была положительная динамика развития у каждого ребенка.

При организации учебного процесса важно обратить внимание на организацию

сотрудничества, так как, по мнению Л.С.Выготского, обучение в зоне ближайшего

развития ребенка возможно под руководством взрослого или в сотрудничестве с более

умным товарищем, а не самостоятельно.

Термин «сотрудничество » Л.С. Выготский определил как характер помощи, который

следует оказывать ребёнку при затруднении. Это не должна быть прямая подсказка.

Нужна организация совместного поиска, при котором ребёнок напрягает свой ум в

совместной деятельности.

Деятельность же должна быть продуктивной, а не репродуктивной, а так

как продуктивная деятельность связана с активизацией мыслительных

операций учащихся, то поэтому рассматривают, каким образом должен быть

организован процесс развития мыслительных операций учащихся:

анализа; синтеза; сравнения; классификации; аналогии; обобщения.

начальной школе.

Развивающее начальное обучение должно быть направлено прежде всего на решение

этой важнейшей задачи современной школы — формировать у младших школьников

творческое отношение к учебной деятельности. Успешное решение этой задачи

представляет общий интерес и для методистов, и для психологов.

Термин «Развивающее обучение» остаётся пустым до тех пор,пока он не наполняется

описанием конкретных условий реализации по ряду существенных показателей.

Перечислим основные:

1)главные психологические новообразования данного возраста,которые возникают и

развиваются в этом возрастном периоде

2)ведущая деятельность данного периода,определяющая возникновение и развитие

соответствующих новообразований;

3)содержание и способы совместного осуществления этой деятельности

4)взаимосвязи с другими видами деятельности

5)система методик,позволяющая определять уровни развития новообразований

6)характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей и смежных с

нею других видов деятельности.

Методисты не случайно с большой осторожностью используют термин «развивающее

обучение». Сложные динамические связи между процессами обучения и психического

развития ребёнка не являются предметом исследования методической науки, и

реальные практические результаты обучения принято описывать на языке

знаний,умений и навыков.

Понятие «развивающее обучение»,зарождаясь в недрах психологической науки, в

процессе исследований, связанных с изучением развития ребёнка, различных уровней

и типов его мышления и других психических функций, в процессе создания

психологической теории деятельности вошло в практику начальной школы в

результате экспериментальных исследований по проблеме взаимосвязи обучения и

развития.

Развивающее обучение на уроках математики связано с развитием математического

мышления и творческих способностей учащихся.

Ни один школьный предмет не может конкурировать с возможностями математики в

воспитании мыслящей личности. Особое значение математики в умственном развитии

отметил еще в ХVIII веке М. В. Ломоносов: "Математику уже затем учить следует, что

она ум в порядок приводит".

Развивающее обучение, в отличие от традиционного, характеризуется стремлением

сделать развитие мышления школьников управляемым процессом, а основные приемы

мышления - специальным предметом усвоения. Известно, что между системой

обучения и ходом умственного развития учащихся существует тесная взаимосвязь,

подчиняющаяся определенным закономерностям, поиски которых являются в

настоящее время одной из центральных проблем педагогической психологии.

В современной психологии мышление понимается как социально-обусловленный,

неразрывно связанный с речью психологический процесс поисков и открытия

существенно нового, т. е. процесс опосредствованного и обобщенного отражения

действительности в ходе ее анализа и синтеза.

Под математическим мышлением понимается прежде всего форма, в которой

проявляется мышление в процессе познания конкретной науки - математики.

Математическое мышление имеет свои черты и особенности, которые обусловлены

спецификой изучаемых при этом объектов, а также спецификой методов их изучения.

Математическому мышлению свойственны те качества, которые присущи научному

мышлению. В исследованиях Ю. Н. Колягина, это:

1) Гибкость мышления - способность к целесообразному варьированию способов

действия; легкость перестройки системы знаний, умений и навыков при изменении

условий действия; легкость перехода от одного способа действия к другому, умение

выходить за границы привычного способа действия.

2) Активность мышления - постоянство усилий, направленных на решение некоторой

проблемы, желание обязательно решить эту проблему, изучить различные подходы к

ее решению, исследовать различные варианты постановки этой проблемы в

зависимости от изменяющихся условий и т. д.

3) Организованность памяти. В зависимости от содержания запоминаемого материала

и от деятельности человека в процессе запоминания память делят на образную

(двигательную, зрительную, слуховую), эмоциональную и словесно-логическую. В

зависимости от целей деятельности различают память непроизвольную и

избирательную. В зависимости от времени хранения информации в памяти различают

память кратковременную (оперативную) и долговременную.

4) Широта мышления - способность к формированию обобщенных способов действий,

имеющих широкий диапозон переноса и применения к частным, нетипичным случаям.

Это качество мышления часто проявляется в готовности школьников принять во

внимание новые для него факты в процессе деятельности в известной ситуации.

5) Глубина мышления - способность глубокого понимания каждого из изучаемых

математических фактов в их взаимосвязи с другими фактами.

Глубина мышления проявляется также в умениях отделять главное от

второстепенного, обнаружить логическую структуру рассуждения, отделить то, что

строго доказано, от того, что принято на веру, извлекать из математического текста не

только то, что в нем сказано, но и то, что содержится "между строк".

6) Критичность мышления - умение оценить правильность выбранных путей решения

проблемы и получаемые при этом результаты с точки зрения их достоверности,

значимости и т. п. В процессе обучения математике воспитанию этого качества у

учащихся способствует постоянное обращение к различного вида проверкам, грубым

прикидкам найденного результата, а также к проверке умозаключений, сделанных с

помощью индукции, аналогии и интуиции.

Эффективность процесса обучения математике в наше время определяется многими

факторами, но главная роль принадлежит учителю. Его задача, прежде всего,

воспитать активно мыслящую личность. От мастерства учителя, его умения управлять

процессом формирования знаний учащихся, развитием их мышления во многом

зависит, сможет ли ученик творчески подойти к изучаемому материалу.

Активизация – эта такая организация познавательной деятельности учащихся, при

которой учебный материал становится предметом активных мыслительных и

практических действий каждого ученика. Она должна обеспечить не только простое

запоминание материала и формирование устойчивого внимания, но и дать учащимся

некоторые навыки и умения самостоятельно добывать знания. Главным условием

формирования познавательной активности школьников являются содержание и

организация урока. Отбирая материал и продумывая приемы, которые будут

использованы на уроке, учителю надо оценивать их с точки зрения возможности

возбудить и поддерживать интерес к предмету.

Список используемой литературы:

1.В.К.Бахир. Развивающее обучение //Начальная школа.-1997 г.-№ 5.-С.26-31

2.В.В.Давыдов. О понятии развивающего поведения//Научные сообщения.-1995 г. - №

1- С.29-39

3.Н.Б.Истомина. Развивающее обучение//Кафедра-школе.-1996 г.-№ 12-С 30-34

4.В.В.Давыдов. Проблемы развивающего обучения:опыт теоретического и

экспериментального психологического исследования. М.:Педагогика,1986.-С. 135-136

5.Кабанова-Меллер Е.Н. О переносе в процессе учения // Советская педагогика.-1965 г.

-№ 11-С 89

6.Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности //

Психологический журнал. -1993. -N 3-С.112