"Адаптация детей с ограниченными возможностями

здоровья в условиях ДОУ"

Аннотация.

В статье рассматривается в теоретическом и практическом аспектах одна из

наиболее острых проблем дошкольного образования в России – проблема

социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья

(ОВЗ) в современном детском саду. Ребенок с особенностями развития – в

первую очередь ребенок. Однако они нуждаются в тщательно выстроенной

индивидуальной траектории их ближайшего развития–персонального пути

реализации

интеллектуального,

эмоционального,

коммуникативного

потенциала личности дошкольника в рамках адаптивной образовательной

программы. Автор статьи, обобщая собственную инклюзивную практику и

научные подходы к проблеме социальной адаптации детей с ОВЗ,

аргументированно доказывает, что инклюзия в детском саду гарантированно

повышает доступность и качество образовательных услуг для всех категорий

детей

дошкольного

возраста,

а

также

их

семей.

Ключевые

слова:

инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья,

индивидуальная

траектория

развития,

социальная

адаптация,

принцип

социального

взаимодействия,

вариативность

в

процессах

обучения

и

воспитания, игровая деятельность, навыки социального общения, коррекция

и компенсация развития ребенка, включение детей с ОВЗ в образовательное

пространство и социализацию, ранняя диагностика, трансформация среды в

соответствии с потребностями детей.

Всемирная декларация прав человека подчеркивает, что инклюзия

основана на праве человека на полное и качественное образование [1,C. 22-

24]. Еще более обстоятельно право ребенка с особенностями развития

закреплено

в

Саламанкской

декларации

«О

принципах,

политике

и

практической

деятельности

в

сфере

образования

лиц

с

особыми

потребностями», которая признала и закрепила как правовую норму

«необходимость и безотлагательность обеспечения образования для детей,

молодежи и взрослых с особыми образовательными потребностями в рамках

обычной

системы

образования»[1,

С.39-44].

Данная

декларация

констатирует, что «..каждый ребенок имеет уникальные особенности,

интересы, способности и учебные потребности», которые наиболее полно

удовлетворяют образовательные учреждения с инклюзивной ориентацией.

Особенностью

таких

образовательных

учреждений,

по

тексту

декларации, «является эффективность противостояния дискриминационным

воззрениям, создание благоприятной атмосферы в микросоциуме, построение

инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они

обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают

эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования»[2,

С. 14-16].

ФГОС для дошкольных образовательных учреждений предусматривает

возможность перехода к обучению детей с ограниченными возможностями

здоровья к здоровым дошкольникам и детям в группах, большинство из

которых - здоровые дети. Внедрение ФГОС направлено на формирование у

детей-инвалидов компетенций, необходимых для успешной социализации в

современном обществе.

Опыт показывает, что инклюзивное образование дает одинаково

конструктивные результаты как для здоровых детей, так и для детей с

ограниченными

возможностями.

В

первом

случае

здоровые

дети

приобретают навыки толерантности к тому, что их сверстники могут

отличаться от них физическим и психическим здоровьем. Что касается

духовно-нравственного потенциала инклюзивного образования, следует

отметить, прежде всего, воспитание у дошкольников таких качеств, как

чувство взаимопомощи и умение работать в одном коллективе, в тесном

взаимодействии с детьми-инвалидами.

Последние также меняют свое отношение к сверстникам, учатся

адекватному поведению, получают возможность более полно реализовать

свой развивающий потенциал в обучении и воспитании. Даже Л.С.

Выготский утверждал, что «… недостаточная готовность детей с ОВЗ к

успешной

интеграции

в

общество

связана

не

с

их

биологическим

неблагополучием, а с «социальным вывихом», нарушающим связь ребенка с

социумом и культурой как с источниками развития. Исправление «вывиха»

происходит через освоение «особыми детьми» многообразия социальных

ролей,

ихсущности,

функциональных

характеристик,

использования

в

реальных ситуациях»[3, С. 127-128]. Развивая свою мысль, Выготский

размышляет над пониманием сущности аномального развития, из которого

следует необходимость ранжирования дефектов в порядке первенства и

последующих слоев над ним. Градация Л.С. Выготский считал это

чрезвычайно важным в решении проблемы патологии«особых детей».

Проблемами дефектологии в начале прошлого века занимались такие

выдающиеся ученые, как В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, Л. С. Выготский,

П. Ф. Каптерев, В. П. Кащенко, А. Ф. Лазурский, А. С. Макаренко, В. Н.

Сорока-Росинский, С. Т. Шацкий. В отечественной науке эти имена, в

первую очередь, связаны с созданием строго структурированной системы

педагогических исследований – от научноэкспериментальных площадок до

отраслевых институтов и академии педагогических наук. Отечественная

школа педагогики и психологии, представленная этими и другими именами,

дала миру и уникальные идеи и теории в данной сфере.

Анализ реальных условий отечественного образования, связанных с

внедрением инклюзивного обучения, можно найти в работах Бгажноковой

И.М.,Лубовского В.И., Малофеева Н.Н.,Шипицыной Л.М., 1998 и мн. др.[4,

С. 12-15]. В контексте статьи важно обратить внимание на позицию Н. Н.

Малофеева, который считает, что ряд сложностей, связанных с внедрением

инклюзивного образования в России, связан с отсутствием общероссийской

программы социальной интеграции детей с ОВЗ [5, С.86-88].

Опираясь на

исследования проблем

инклюзии

в отечественной

педагогике,

можно

выделить,

как

минимум,

три

основополагающих

принципа в российской концепции дошкольного инклюзивного образования.

Таких, как:

-ранняя диагностика и коррекция отклонений в развитии;

-обязательная социально-педагогическая помощь каждому ребенку с

ОВЗ, интегрированному в общеобразовательное пространство;

-не формальный, а основанный на данных мониторинга отбор детей с

проблемами в развитии для последующей инклюзии.

Одна из приоритетных целей разработанной концепции инклюзивного

образования в России в том и состоит, чтобы исключить противопоставление

инклюзии существующей системе специального образования, обозначив ее

суть

альтернативной

формы

внутри

общегосударственной

системы

образования.

Первая из них – во многом исключительно важная – система

дошкольного образования. Реалии нынешнего дня таковы, что многие

родители, которые воспитывают детей с ограниченными возможностями

здоровья,

понимают,

насколько

важно

для

социальной

адаптации

и

реабилитации их детей как дошкольное образование, так и само пребывание

ребенка в детском саду. Каждый год в МБДОУ «Детский сад №53 «Елочка»

города Тамбова поступают дети с особенностями развития. Их число в

последние годы колеблется от 69 до 93, при этом следует отметить стойкую

тенденцию

к

увеличению

численности

детей

с

ограниченными

возможностями

здоровья.

Соответственно,

в

современном

детском

дошкольном образовательном учреждении должна быть создана среда,

обеспечивающая

успешную

адаптацию

ребенка

с

особыми

образовательными потребностями в социуме.

Одна из приоритетных задач педагогического коллектива дошкольного

образовательного учреждения предполагает так организовывать работу с

детьми с ОВЗ и их родителями , чтобы они не ощущали некорректного к себе

отношения, а «..были столь же успешны, как и их сверстники. Инклюзия на

уровне дошкольного образования в данном случае наиболее перспективна и

менее противоречива в силу того, что ориентирована на цели развития

ребенка»[6, 3.2.2.]

В данной связи уместно напомнить о методологии разработки и

внедрения в практику детского сада «Елочка» индивидуальных маршрутов,

поскольку они в наибольшей степени способствуют моделированию условий

равных возможностей для полноценного развития «особенного ребенка» во

время

его

пребывания

в

дошкольном

образовательном

учреждении

независимо от его физических и /или психологических недостатков.

Точности ради стоит отметить, что индивидуальные образовательные

маршруты не являются открытием в отечественной педагогике и психологии,

являясь, по сути, одним из вариантов личностно-ориентированной модели

соработничества всех трех сторон образовательного процесса.

В соответствии с требованиями, индивидуальный образовательный

маршрут ребенка с ОВЗ разрабатывается после поведения мониторинга

качества образования дошкольника. Основные направления такого маршрута

широко известны в сообществе педагогов и воспитателей и преследуют своей

целью развитие общей и мелкой моторики; формирование коммуникативных

и ряда иных навыков; развитие сфер деятельности ребенка; развитие речи ;

социализацию дошкольника.

При

этом

следует

учитывать,

что

на

психику

и

восприятие

окружающей действительности ребенка с ограниченными возможностями

здоровья влияет множество факторов, среди которых важны отношения в

семье, абсолютно каждый человек из окружения такого ребенка, атмосфера, в

которой он растет и развивается. Поэтому при составлении индивидуального

образовательного маршрута учителя не только шаг за шагом ставят цели и

задачи, но и прописывают инструменты для их реализации. Каждый шаг

ребенка скрупулезно расписывается, определяется время, необходимое для

прохождения отрезка индивидуального маршрута. Следует уточнить: это не

только

учебные

задания,

это

система

упражнений

для

реализации

интеллектуального потенциала ребенка.

Не менее важно уделять пристальное внимание и его умению

общаться,

строить

отношения

со

сверстниками,

осмысливать

такие

нравственные категории, как «дружба», «взаимопомощь», «самоуважение».

ИОМ - тот инструмент, который помогает рационально и эффективно

решать задачу конструктивного обучения ребенка. В соответствии с

утвержденным функционалом, над составлением индивидуального маршрута

работают

врач-психолог,

лечащий

врач

в

тесном

взаимодействии

с

родителями ребенка с ОВЗ. ИОМ носит характер схематичного дополнения к

индивидуальному учебному плану, не являясь при этом законодательно

утвержденным документом, в отличие от индивидуального учебного плана.

Невзирая

на

его

рекомендательный

характер,

он

призван

индивидуализировать процесс учебы в такой степени, как это возможно в

применении

к

каждому

конкретному

ребенку.

В

практике

нашего

учреждения неоднократно отмечались такие позитивные изменения в

мироощущении

воспитанников

с

ОВЗ,

как

более

зрелое

умение

воспринимать окружающий мир, лучше усваивать учебную информацию.

В дополнение к ИОР воспитателем разрабатываются мероприятий по

повышению умственных, коммуникативных и социальных навыков. Из

вышесказанного вытекает, как нам видится, и одна из ключевых задач

педагога ДОУ: профессионально грамотно помочь ребёнку сформировать

начальную базу социального опыта.

Прежде всего – опыта взаимодействия как со своими ровесниками, так

и со взрослыми людьми, с реалиями окружающего его мира. По сути, это

первые уроки жизни ребенка с ОВЗ в социуме, который не становился бы для

него враждебным. А это – важное условие того, что ребенок с ОВЗ может

реализовать свой интеллектуальный и социальный потенциал.

Немаловажным

является

и

умение

педагогического

коллектива

создавать

атмосферу

эмоционального

благополучия

–прежде

всего,

уважительное отношение к ребенку с особенностями развития, к его

чувствам и потребностям, а также непосредственное общение ребенка с ОВЗ

с каждым из сверстников в группе.

Каждое утро в группе начинается с «Рефлексивного круга», что

позволяет включить детей с ОВЗ в единый образовательный процесс, и также

апробировать

разнообразные

модели

инклюзивного

дошкольного

образования.

Методика проведения таких «кругов» явственно перекликается с

коммунарской, как известно, более всего ориентированной на личность

ребенка и реализацию его творческих задатков. Уже на начальном этапе,

когда дети только размещаются по кругу, спонтанно решается целый ряд

важных для каждого из них задач. Успеть поставить свой стул именно с этим,

а не другим ребенком, оставить место для того, кто ребенку на данный

момент наиболее симпатичен. Кто-то стремится занять пространство если не

совсем рядом, то хотя бы поближе к воспитателю, кому-то комфортнее быть

не в центре обозрения.

Внимательному педагогу уже в этой подготовке к доверительному

общению нетрудно считать проявление эмпатии, навыки межличностной

коммуникации. В общем кругу все как на ладони: дети видят друг друга,

учатся

доброжелательно

приветствовать

каждого

из

участников

предстоящего полилога, делятся своими незамысловатыми радостями,

сделанными своими руками сувенирами (купленные категорически не

приветствуются), передают по кругу, вместе с символом «Рефлексивного

круга», например, игрушечным фламинго, добрые, искренние слова в адрес

сидящего рядом. Такое внимание друг к другу - замечательное начало дня:

положительных эмоций с избытком хватит, чтобы наладить коммуникацию

на весь день.

Темы «Рефлексивных кругов» самые разные – «Моя любимая

игрушка», «Добрые дела», «День улыбок», «Герои любимых сказок»,

«Путешествие в мир природы» - и другие. Главное здесь – в процессе

общения проявлять искреннее уважение к каждому ребенку, учить здоровых

детей терпимо и бережно относиться к тем, кого деликатно называют

«особенный ребенок».

Что ж, сомнительно, что в процессе восторженного творчества

педагогу удается создать не только теплую дружескую атмосферу, но и

пространственную предметно-развивающую среду, которая мотивирует

ребенка с ограниченными возможностями научиться легко общаться как со

сверстниками и со взрослыми, и формирует навыки сотрудничества во время

общения. Ребенок с ограниченными возможностями приобретает навыки,

которые, несомненно, помогут ему адаптироваться во внешней среде: речь

идет о том, чтобы научить его не только слушать, но и слышать, чувствовать

настроение окружающих его людей и, соответственно, выбирать образец

своего поведения. поведение, чтобы адекватно выразить собственные

эмоции.

Технология «Рефлексивный круг» позволяет формировать у детей

различные компетенции и успешно их реализовывать в процессе общения. В

ежедневной работе по социальной адаптации детей с ОВЗ педагогический

коллектив нашего учреждения профессионально использует весь богатый

арсенал креативной педагогики: все разновидности арт-терапии, такие, как

терапия сказкой, музыкой, театральным творчеством, многочисленные

технологии здоровьесбережения, ТРИЗ, наиболее доступные маленькому

ребенку техники рисования. Такие, например, как рисование пальчиками или

ладошками, кляксография или рисование мятой бумагой либо мыльными

пузырями.

«Взаимодействие и тесное сотрудничество с семьями таких детей

позволяет иначе взглянуть родителям на своего ребенка, выработать пути

совместной

работы,

направленной

на

его

эффективную

социальную

адаптацию. ДОУ- один из социальных центров помощи семье в развитии,

воспитании и образовании ребенка с ОВЗ»[7, С.53-59].

В работе с родителями практикуются как традиционные, так и

инновационные формы работы: например, не просто помощь воспитателю в

подг7отовке

и

проведении

праздничных

мероприятий,

но

и,

непосредственное участие взрослых наряду со своими детьми, в каждом из

них.

В целом же игра выступает средством, помогающим стимулировать

ребенка, развить его сенсомоторные навыки, снизить эмоциональное

напряжение.

Практика

показала,

насколько

эффективными

для

интеллектуального развития детей дошкольного возраста с ОВЗ является

авторские игры В. В. Воскобовича. Точнее, это целая технология, причем

инновационная, что и позволяет использовать развивающие игры В. В.

Воскобовича для решения целого ряда коррекционных задач.

Принципы, заложенные в основу этих игр – интерес – познание –

творчество,

–

являются

наиболее

действенными.

Апробация

их

в

дошкольных образовательных учреждениях, в том числе и тех, что активно

внедряют инклюзию (к их числу относится и наш детский сад), дает автору

право утверждать, что это – отнюдь не голословное заявлениеДля ребенка с

ОВЗ трудно переоценить роль игры в его социальной адаптации. Для него

игра – один из немногих видов деятельности, где он может быть и

чувствовать себя успешным. Воспитателю, однако, не следует упускать из

виду,

что

следует

быть

максимально

осторожным

в

привлечении

«особенного ребенка» к участию в играх подвижных – далеко не каждая из

них такому ребенку по силам.

В целом же игра выступает средством, помогающим стимулировать

ребенка, развить его сенсомоторные навыки, снизить эмоциональное

напряжение.

Практика показала, насколько эффективны авторские партии В.В.

Воскобовича за интеллектуальное развитие дошкольников с ограниченными

возможностями. Точнее, это целая технология, причем инновационная,

позволяющая использовать развивающие игры В.В. Воскобовича для

решения ряда коррекционных задач. Принципы, лежащие в основе этих игр -

интерес - познание - творчество - наиболее эффективны. Их апробация в

дошкольных

образовательных

учреждениях,

в

том

числе

активно

внедряющих инклюзию (наш детский сад - один из них), дает автору право

утверждать, что это отнюдь не голословное утверждение.

Для подтверждения сказанного остановимся на одной из самых

востребованных

в

детских

садах

игровой

технологии

-

«Сказочные

лабиринты игры» Попутно заметим, что она соответствует всемтребованиям

ФГОС и раскрывает каждую из пяти областей развития ребенка[8, С. 67-73].

Первое, что предлагается в данной технологии – помочь ребенку с ОВЗ

создать развивающую среду Фиолетовый лес. Каким видится ему этот

небывалого цвете лес – придумывает сам малыш. Техник и способов –

множество: например, нарисовать лес на стене, оборудованной для игры,

либо на ткани, подобрать обои, «соткать» из подсобного материала ковер,

повесить цветы.

Главное, что атмосфера в этом лесу действительно сказочная. Но цвет

леса не случаен - автор технологии, инженер-физик по образованию, как

никто другой знает, что это один из основных цветов спектра. Кстати, многие

специалисты по цветовому дизайну связывают это с какими-то находками,

открытиями,

созданием

чего-то

нового,

мистическим

и

загадочным.

Несомненно, такая характеристика практически универсальна для мира

малыша, в котором он может свободно, играя, конструировать, изобретать,

собирать. Иными словами, постепенно, в зоне его ближайшего развития,

преодолевать одну черту за другой на пути к цели - наиболее полной

реализации потенциала, заложенного в ней природы.

Путешествовать по Пурпурному лесу помогают авторские сказки - в

них

есть

определенные

задания,

которые

не

позволяют

бросить

увлекательное дело на полпути, что типично для ребенка-инвалида.

Замечательно, что от авторской сказки всегда можно отказаться и сочинить

свою, но непременно добрую.

Каждая игра находится в сказочном лесу в определенном месте и имеет

своих персонажей. Выполняя задания во время путешествия, дети развивают

мелкую моторику, развивают память, внимание, усидчивость, умение

доводить начатое до конца. Но главное, что они «случайно» в игре учатся,

комплексно решая и задачи адаптации к внешнему миру. Один из самых

мощных инструментов решения этой проблемы - равенство всех участников:

взрослому просто негде доминировать над ребенком. И это в корне меняет

стиль общения родителей с ребенком-инвалидом: не сожалеть, а уважать, не

сетовать на «инертность» малыша, а радоваться его пусть маленьким, но

победам. Будьте вместе, доверяйте друг другу, не наставникам, а незаметно

проводите, задавая наводящие вопросы во время игры.

Корректирующие мыслительные процессы и зондирование, игровые

технологии В.В. Воскобович примечателен еще и тем, что не оставляет места

для негативных оценок деятельности ребенка со стороны взрослых,

формируя у ребенка чувство внешней безопасности. Это означает более

эффективную адаптацию к условиям микросоциума, в котором растет и

развивается ребенок с ОВЗ.

Список литературы

1. Всеобщая декларация прав человека: теория и практика в российской

правовой системе. Сборник статей./ Под ред. Никодимова И. Ю. -

Издательство: Дашков и К. 2020 – 338с

2. Слободчиков В.И. Проблема научного обеспечения инновационной

деятельности в образовании(Концептуальные основания): Научное издание. –

Киров: КОГУП «Кировская областная типография», 2013 -32 с.

3. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М.Лифанова. - М.:

Просвещение, 1995 – 524 с.

4. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы

специального образования в России [Текст] /Н.Н. Малофеев. — М.:

Просвещение, 2011. – 336 с.

5. Малофеев Н. Н., Шматко Н. Д. Интеграция и специальное

образование: необходимость перемен // Дефектология. – 2018. – № 2. – С. 86–

93.

6.

Федеральный

государственный

образовательный

стандарт

дошкольного образования, утвержден приказом Минобрнауки Российской

Федерации от 17.10. 2016 № 1155

7.

Наталья

Семаго:

Инклюзивный

детский

сад:

деятельность

специалистов, М., изд. Сфера, 2015. - 128с.

8. Инклюзивная практика в дошкольном образовании. Пособие для

педагогов

дошкольных

учреждений/

Под

ред.

Т.В.

Волосовец,

Е.Н.

Кутеповой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014.– 144с.