Особенности усвоения грамматики и правописания учащимися с ОВЗ.

Русский язык является одним из основных предметов в специальной школе.

Коррекционная направленность программного материала в первую очередь

проявляется в области речевого развития детей, поскольку, важнейшая цель

уроков русского языка - формирование речи как средства общения, как способа

коррекции познавательной деятельности учащихся и облегчения их адаптации

после окончания школы.

В процессе обучения проводится работа над устранением недостатков всех

сторон речи ребенка. На специальных логопедических занятиях и

непосредственно на уроках русского языка корригируются дефекты

произношения, формируются фонетико-фонематические представления.

Неточность и бедность словаря, неправильное употребление грамматических

форм, синтаксических конструкций устраняются на всех занятиях по русскому

языку, будь то уроки, посвященные развитию устной речи, чтению, практическим

грамматическим упражнениям или грамматике и правописанию.

Умственно отсталые дети с большими затруднениями усваивают сложные

системы понятийных связей и легче - простые. Поэтому программа с 1-го по 9-й

класс построена на основе концентрического принципа размещения

материала, при котором одна и та же тема изучается в течение нескольких лет с

постепенным наращиванием сведений. Концентрическое расположение материала

дает возможность разъединять сложные грамматические понятия и умения на

составляющие элементы и каждый отрабатывать отдельно. В результате

постепенно увеличивается число связей, лежащих в основе понятия, расширяется

языковая и речевая база для отработки умений и навыков.

Для всех классов выделены темы, требующие сравнения, сопоставления сходных

понятий, предметов и явлений, установления признаков общности и отличия. В

разных разделах программы материал группируется таким образом, чтобы дети

научились разграничивать предметы, явления, понятия, имеющие ярко

выраженные признаки отличия. Параллельно школьникам предлагают сходные

темы. При этом внимание учеников обращают прежде всего на установление тех

отличительных признаков, которые присущи только данному предмету, явлению,

понятию (стакан - кружка; белка - заяц; звуки мягкие и твердые; буквы щ и ж,

ц и щ; правописание звонких и глухих согласных, безударных гласных, окончания

существительных 1-го и 3-го склонения).

Замедленное восприятие учебного материала, трудности в освоении умений и

навыков, особенно на вербальном уровне, требуют увеличения (по сравнению с

нормой) количества уроков по каждой теме, что также предельно четко отражено

в программе. Например, обучение грамоте проводится на протяжении целого

года. Более того, усвоение слоговых структур со стечением трех и четырех

согласных переносится на второй год обучения.

Не менее важное значение имеет практическая направленность программного

материала, его нацеленность на формирование у детей речевых навыков. Это

направление обеспечивается прежде всего специальными уроками развития

устной речи.

В соответствии с основной целью практической грамматики теоретические

сведения отобраны в программе с учетом частотности употребления в речи той

или иной грамматической категории, ее практического значения для

совершенствования речевой деятельности умственно отсталых детей, а также

малой научной дифференциации этого материала и его доступности для усвоения

школьниками. Отобранная таким образом языковедческая информация создает

некоторый запас знаний о составе слов, о простейших способах их образования.

Учащиеся знакомятся с частями речи, с парадигмой их изменений, т.е.

сознательнее овладевают умением сочетать слова друг с другом при построении

предложений, орфографически правильно определять окончания слов при их

записи.

Определенный теоретический материал из области синтаксиса (главные и

второстепенные, однородные члены предложения, простые и сложные

предложения) дает возможность поднять на более высокий уровень речевую

практику школьников, способствует обогащению речи детей разнообразными

формами слов и типами предложений.

При отборе учебного материала принимается во внимание, что для умственно

отсталых школьников недоступны абстрактные понятия, обозначающие

многоаспектные языковые признаки. Поэтому программа включает только те

грамматические категории, для которых характерна научная

дифференцированность. Так, причастие не изучается из-за того, что оно обладает

многообразием признаков, присущих как самой этой части речи, так и глаголу и

имени прилагательному (вид глагола, глагольные формы залога и времени,

парадигма склонения прилагательного и др.).

Еще более сложны для аномальных детей грамматические обобщения, имеющие

исключения, так как каждое отступление от основного правила отражает

признаки, прямо противоположные тем, которые характеризуют основное

понятие.

Практическая направленность обучения проявляется также в том, что в старших

классах не по всем темам систематического курса грамматики даются

теоретические обобщения и соответствующая терминология. Некоторые темы

учащиеся усваивают на основе грамматических комментариев и посредством

практических упражнений.

Определенную роль в практической направленности обучения выполняют

задания стилистического характера, способствующие развитию правильной

связной речи и преодолению таких недостатков, как неточность употребления

слов, нарушение порядка их продуцирования в предложении, стереотипность в

выборе конструкций, повторение одних и тех же слов в рядом стоящих

предложениях, эмоциональная невыразительность речи.

Умственно отсталые дети получают образование только в специальной школе, в

связи с чем программа по русскому языку ориентирована на то, чтобы дать им

хотя и элементарный, но законченный объем знаний и умений в области

грамматики и правописания и некоторые представления о творчестве русских

классиков и современных писателей. Тенденция к законченности курса - также

одно из проявлений практической направленности программного материала.

Программа вспомогательной школы формулирует следующие задачи

преподавания русского языка:

Научить школьников правильно и осмысленно читать доступный их пониманию

текст;

Выработать достаточно прочные навыки грамотного письма на основе усвоения

звукового состава языка, элементарных сведений по грамматике и правописанию;

Повысить уровень общего развития учащихся;

Научить школьников последовательно и правильно излагать свои мысли в устной

и письменной форме;

Развивать нравственные качества школьников.

Отвлеченность грамматических понятий и орфографических правил представляет

значительное препятствие в усвоении этого материала учащимися не только

коррекционной, но и массовой школы. Для того чтобы ребенок овладел знаниями,

умениями и навыками по грамматике и орфографии, необходимо, чтобы у него к

этому моменту сформировались первоначальные языковые обобщения. Это

значит, что он должен уметь выделять фонему в слове в любых позиционных

положениях, чувствовать Морфологический состав слова, общую значимость

каждой его части (приставки, корня, суффикса, окончания), выделять слово как

самостоятельную речевую единицу, иметь достаточный запас слов. Результатом

отсутствия у детей языковых обобщений, как пишет Р. Ё. Левина, "оказывается

разрыв между уровнем речевого развития и сообщаемым в школе материалом".

Этот разрыв у умственно отсталых детей проявляется особенно отчетливо. Его

ликвидация и составляет суть коррекционной работы на уроках русского языка в

специальной школе.

Особенности освоения умственно отсталыми детьми грамматики и правописания

заключаются в следующем: механическое заучивание гpaммaтических

определений или орфографических правил. В результате школьники, запоминая

формулировку, совершенно не понимают ее сути. Нередко можно наблюдать, как

дети, четко запомнив грамматическое определение или орфографическое правило,

оказываются не в состоянии справиться с выполнением практического задания,

связанного с данным материалом; фрагментарное усвоение правила. При

определении грамматических категорий или в процессе письма дети используют

правило частично, не учитывая его многоплановости. Например, они относят

слово конь к существительным 3-го склонения, ориентируясь только на мягкий

согласный в конце слова и забывая определить род существительного. Или:

проверяя слова с глухим и звонким согласным, дети заботятся только об

изменении этих слов, не учитывая второго необходимого при этом условия -

постановки гласной после проверяемой согласной; замена сложного правила

более простым на основе случайных, несущественных признаков. Так,

выполнение упражнений, где в примерах подлежащее оказывается на первом

месте, вырабатывает косный стереотип в определении подлежащего как слова,

которое стоит в начале предложения. В результате сложное понятие об одном из

главных членов предложения оказывается упрощенным; смешение

грамматических понятий и орфографических правил, которое происходит или на

основе неточного знания правила (что менее типично), или в силу свойственной

умственно отсталым учащимся тенденции к уподоблению сходных понятий. Эта

особенность выступает в таких, например, случаях, когда безударную гласную

они проверяют путем замены слова другим, в котором после согласной стоит

гласная, или когда глагол ученик определяет с помощью вопроса что

Знания и умения у умственно отсталых детей чаще всего очень непрочны и без

постоянного повторения или при изменении системы работы утрачивается;

неумение применять полученные знания из области; грамматики и орфографии на

практике. Эта особенность связана не только с теми факторами, о которых

говорилось выше, но и с недостаточной сформированностью умения переносить

полученные знания из одних условий в другие. В результате правило,

применяемое учениками в процессе упражнений, не используется ими в

диктантах и тем более в самостоятельных творческих работах.

Несмотря на указанные трудности, изучение грамматики и правописания при

надлежащем отборе материала и правильной системе работы становится

доступным для школьников. Оно способствует коррекции недостатков мышления

и речи, детей, а также развитию их познавательных возможностей.