0

СТАТЬЯ

«СОЦИАЛИЗАЦИЯ МЛАДЩИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА»

Автор Кацуба Е.Н.

Санкт-Петербург

2020г.

1

ОГЛАВЛЕНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ......................................................................................................................2

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ....................................................................................... 5

1.1

Отечественные и зарубежные подходы к изучению процесса социализации

как к педагогической проблеме..................................................................................... 5

1.2

Специфика социализации и её виды............................................ .................... 10

1.3

Особенности социализации младших школьников..................... .................. 13

ГЛАВА

2.

ПРАКТИЧЕСКОЕ

ИССЛЕДОВАНИЕ

ОСОБЕННОСТЕЙ

СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ................................................. 22

2.1

Исследование особенностей социализации младших школьников.............. 22

2.2

Анализ полученных данных исследования. Выводы.................................. 29

ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................................................. 40

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ................................................ 41

2

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в условиях современной реальности формирование и

развитие подрастающего поколения представляется важнейшей социальной

задачей. Практическая значимость и актуальность развития современного

подрастающего поколения в нынешних условиях увеличивается и в связи с тем,

что само наше общество находится на переходном этапе своего развития и

формирования. И в обновлении практически всех сфер современного социума на

ведущий план выступает именно системная социализация личности индивида, т.е.

конструктивное усвоение им с раннего детства основных ценностей общества

либо сообщества, в котором ему предстоит жить и взаимодействовать.

Вышеназванными

положениями

и

определяется

актуальность

и

практическая значимость настоящего исследования.

Цель исследования – проанализировать основные особенности процессов

социализации младших школьников в современной начальной школе с позиций

педагогической проблематики.

Сформулированная

цель

обусловила

постановку

следующих

задач

исследования:

1.

Проанализировать основные отечественные и зарубежные подходы к

изучению системного процесса социализации как к педагогической проблеме.

2.

Выявить специфику процесса социализации и рассмотреть ее основные

виды.

3.

Проанализировать

основные

особенности

социализации

младших

школьников в современной начальной школе.

4. Провести практическое исследование особенностей социализации младших

школьников, определить особенности социализации у мальчиков и девочек

младшего школьного возраста.

5. Провести анализ полученных данных исследования особенностей социализации

младших

школьников

и

сформулировать

выводы

на

данной

основе

с

педагогической точки зрения.

3

Степень изученности темы и теоретико-методологическая база работы:

Такие исследователи как Б.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Т.А. Мальковская полагали,

что ценностные ориентации человека и должны определить его системную

социализацию как социальную мотивацию поведения, которая связана с

основными потребностями личности. Я.А. Каменский, К.Д. Ушинский, П.Ф.

Каптерев придавали существенное значение роли семьи в конструктивной

социализации детей младшего школьного возраста. Определенные компоненты

социализации с учетом макро-, микро-, мезофакторов нашли свое отражение и в

исследованиях С.А. Рубинштейна, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, A.C.

Макаренко.

В общем аспекте социализация представляет собой процесс усвоения

индивидом некоторой системы знаний, форм, морально-нравственных ценностей,

а также социальных ролей, в результате которого он способен развиваться и

функционировать

в

определенной

конкретно-исторической

обстановке.

На

начальных этапах формирования личности социализация происходит через такие

процессы как общение, обучение, воспитание, потом через практическую

деятельность, а также так называемое распредмечивание основных форм

культуры и цивилизации. Таким образом, вполне очевидно, что данный процесс

довольно динамичный и постоянный, потому и само развитие личности – это

непрерывно действующий процесс.

В младшем школьном возрасте появляется как основное психологическое

новообразование данного возраста возможность саморегуляции собственного

поведения на основе ранее усвоенных знаний и правил поведения. Также именно

в данном возрасте уже в поведении наблюдаются настойчивые попытки

сдерживать собственные желания, идущие вразрез с требованиями окружающих

взрослых, подчинять собственные действия определенным социальным нормам

поведения (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др.). По указанным причинам в данной

связи существенно возрастает роль современной школы как целенаправленного

воздействия успешной социализации детей младшего школьного возраста как

ведущего фактора в развитии личности младшего школьника и его эффективной

4

социализации.

Объект

исследования

–

процесс

социализации

как

комплексная

многоаспектная система. Предмет исследования - особенности социализации

младших школьников.

Задачи исследования решаются с помощью следующих основных методов:

1. Теоретический анализ литературы по проблемам исследования;

2. Наблюдение;

3. Анкетирование;

4. Тестирование.

В данном исследовании

формулируется гипотеза о том, что на процесс

социализации младшего школьника оказывают влияние гендерные особенности (а

конкретно – предполагается, что у девочек уровень социализации выше, чем у

мальчиков).

Структура работы: исследование состоит из введения, двух глав, списка

использованных источников и приложений.

Первая глава посвящена анализу

теоретико-методологических основ социализации младших школьников как

педагогической проблеме. Рассмотрены основные отечественные и зарубежные

подходы

к

изучению

процесса

социализации,

определена

специфика

социализации и ее виды; а кроме этого, проанализированы ведущие особенности

социализации младших школьников. Во второй главе произведено практическое

исследование

особенностей

социализации

младших

школьников,

а

также

проанализированы

полученные

данные

исследования

и

сформулированы

основные выводы.

Практическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты

проведенного

исследования

могут

быть

использованы

при

апробации

и

практическом внедрении программ по улучшению социализации детей младшего

школьного возраста в современной начальной школе.

5

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1

Отечественные и зарубежные подходы к изучению процесса

социализации как к педагогической проблеме

При анализе отечественных и зарубежных подходов в исследовании

процессов

социализации

прежде

всего

следует

отметить,

что

проблема

социализации личности находится в центре внимания многих исследователей –

как у нас, так и за рубежом. Так, еще в исследованиях представителей

классической зарубежной социологической мысли (М. Вебер, Э. Дюркгейм и др.)

были заложены теоретические основания для изучения процессов социализации.

Особенное методологическое значение в данной связи принадлежат работам М.

Вебера об интерпретации профессиональных компетенций как целостного

взаимообусловленного единства социального и индивидуального при развитии

человеческой личности.

Большой

объем

этнографических

открытий,

которые

были

сделаны

антропологами в итоге их полевых исследований, обнаруживают довольно

существенную

значимость

культурных

критериев

в

их

воздействии

на

человеческое поведение. На базе данного открытия внутри антропологии

развивается два основных направления, имеющие специфическую значимость для

исследования процессов социализации. Итак, первое направление представляет

собой четкое осознание значимой роли социализации как мощного механизма

культурной

трансмиссии,

что

привело

к

практическому

исследованию

социализации как самой важнейшей части культуры любой изучаемой группы.

Второе

направление

исследует

непосредственно

практические

следствия

социализации для личности как члена социума.

В историческом аспекте социализация трактовалась как энкультурация либо

межпоколенческая трансмиссия культуры, как приобретение навыков адекватно

6

отвечать на основные требования социальной среды, как обучение выполнению

заданной социальной роли и социальному взаимодействию.

С позиций антропологов, которые рассматривают индивида в первую

очередь как культурно детерминированное существо, основной проблемой

человеческой жизни служит сохранение и преемственность определенных

культурных моделей, их трансмиссия из поколения в поколение. С подобной

точки зрения энкультурация трактуется как автоматический процесс абсорбации,

в котором ребенок является так называемой tabula rasa – т.е. «чистой доской»,

постигающий культуру только благодаря прямому соприкосновению с ней.

М.

Мид

изучала

энкультурацию

в

определениях

коммуникации

и

информационной теории. Воспитание трактовалось ею как общий процесс

коммуницирования детям культуры, которая находится в эксплицитных и

имплицитных сообщениях, а также в словах и поведении взрослых людей].

Сторонники психоаналитического подхода в этой связи полагают, что

индивид

рождается

с

некоторыми

импульсами,

которые

потенциально

разрушительны для общественной жизни и развития. Они определяют в данной

связи

проблемы

социализации

в

понятиях

усмирения

импульсов

и

переориентирования их в социально желательные и социально одобряемые

формы.

Наиболее широкая и наиболее ранняя концепция социализации состоит в

том,

что

социализированный

индивид,

чьи

импульсы

уже

подавлены,

отрегулированы и контролируемы в соответствии с условиями общественного

порядка, противопоставлялся несоциализированному ребенку, чья сущность и

самость ориентирована лишь на удовлетворение физиологических импульсов, что

может принести определенный вред другим и социуму в целом, если он не может

сдерживаться и не вводится в заданные извне структурированные рамки теми

людьми, кто его воспитывает.

Более

многоаспектным

взглядом

на

социализацию

как

на

процесс

приобретения контроля над собственными импульсами служит эго-психология,

которую

разрабатывал

в

русле

мейнстрима

психоаналитической

мысли

7

исследователь Х. Хартман. По этой позиции, есть некоторое пространство для

нейтрализации энергии импульсов, которые могут быть трансформированы в

формы неразрушительные для социальной организации, и сфера, свободная от

конфликтов, которая развивается в ходе формирования вторичной автономии

«эго», в итоге чего столкновения биологических сил и социума перестает быть

неизбежным. При этом социализация ребенка заключается в формировании и

последующем развитии его адаптивных способностей к внешней окружающей

среде, которые будут в дальнейшем служить и ему, и всей социальной

организации.

С позиций психоаналитического бехевиоризма, яркими представителями

которого являются Дж. Уайтинг и Л. Чайлд, долгое время являлся одной из

наиболее

распространенных

теорий

социализации.

По

данному

подходу,

врожденные импульсы ребенка формируют и потом развивают постоянно

необходимую основу для вторичных импульсов, которые формируются при

помощи подкрепления для социального поощрения позитивных социальных

поведенческих моделей, включая интернализацию моделей соответствующего

ролевого поведения.

Еще

одной

заслуживающей

внимания

интересной

концепцией

социализации служит концепция обучения ребенка ролевому участию в жизни и

функционировании окружающего социума, которая трактуется как целостная

система институций. В данной концепции основной акцент ставится на

достижение

конформности

индивидом

определенного

соответствия

общественным нормам и правилам. Адекватная социализация приводит в итоге

как следствие к возможности адекватно взаимодействовать во всей социальной

системе.

Детализированная социологическая теория, которая изучает целостные

процессы интеграции человека в общественную систему, исследована на практике

западным исследователем Т. Парсонсом. По мнению Т. Парсонса, человек

впитывает в себя социальные ценности в ходе общения со значимыми другими

людьми, в итоге чего следование общезначимым нормативным стандартам

8

является частью его ценностно-мотивационной структуры. Социализация как

целостный многоаспектный процесс осуществляется с помощью действия

определенных психологических механизмов познания и усвоения норм, правил и

ценностей.

Итак,

рассмотрев

основные взгляды зарубежных исследователей на

процессы социализации индивида, можно заключить, что все они в большинстве

своем

сводятся

к

психоаналитическому

направлению

и

базируются

в

определенной степени на защитных механизмах личности в процессе ее

формирования и развития.

Далее проанализируем взгляды отечественных исследователей на процессы

социализации, которые проявляли существенный интерес к этой проблеме. В 30-е

годы прошлого столетия Л.С. Выготский определил социализацию как системное

многокомпонентное преобразование интерпсихического в интрапсихическое в

процессе

совместной

деятельности

и

общения.

Согласно

отечественному

исследователю А.В. Петровскому, формирование и развитие личности может

быть определено как целостное единство непрерывности и прерывности. При

этом

определение

непрерывность

в

личностном

развитии

детерминирует

относительную устойчивость в закономерности ее перехода от одной фазы к

другой в этой общности, для нее референтной.

Прерывность сама по себе определяет некоторые качественные изменения,

которые порождаются характеристиками включения личности в новые для него

конкретно-исторические условия, связанные с действием факторов, относящихся

к ее взаимодействию с другими. В данном контексте – это с принятой в социуме

системой образования.

Таким образом, социализация как многокомпонентный и системный

процесс представляет собой процесс усвоения и активного воспроизводства

человеком общественного опыта, который осуществляется в коммуникациях и

деятельности.

Анализ

главных

положений,

которые

характеризуют

весь

ход

формирования и развития личности ребенка, обнаруживает при этом, что реально

9

все анализируемые линии взаимообусловлены и взаимосвязаны. В свою очередь

это означает,

что лишь их совместное осуществление составляет такое

прогрессивное

изменение,

которое

может

быть

определено

психическим

личностным развитием индивида в полном смысле слова. Вместе с тем внимание

обращается также и на то, что такое развитие осуществляется под действием

социальной среды, общности в некоторой ситуации и, в первую очередь в

ситуации обучения и воспитания.

Таким

образом,

формирование

и

развитие

человеческой

личности

осуществляется в его взаимодействии с окружающими людьми, в ходе

совместной деятельности, в процессе обучения и воспитания. А.В. Петровский,

внедряя

концепцию

социально-психологического

подхода

к

возрастной

периодизации социального личностного развития, выделил три так называемых

макрофазы, которые по своему содержанию и характеру развития личности

определяются как:

1.

детство (это адаптация индивида, которая выражается в овладении

основными нормами и правилами социальной адаптации в обществе);

2.

отрочество (индивидуализация, выражающаяся в потребности человека в

максимальной

персонализации,

в

потребности

быть

личностью

и

индивидуальностью);

3.

юность (интеграция, процесс, когда формируются и совершенствуются

основные черты и свойства личности, которые отвечают необходимости и

потребности группового и собственного развития).

Л.И. Божович, признавая значение процесса усвоения социальных форм

сознания в развитии личности, вместе с тем обращала внимание на то, что лишь

процессами

усвоения

и

приспособления

к

социальным

аспектам

жизнедеятельности вовсе не заканчивается ход формирования человеческой

личности. В этой связи она выделила предположение о том, что в процессе

личностного становления идет поэтапное освобождение индивида от прямого

воздействия внешней окружающей среды, что дает возможность ему не только

эффективно адаптироваться к ней, но и вполне осознанно преображать и ее, и

10

самого себя в данном процессе. Концепция Л. И. Божович базируется на

следующих основных компонентах:

1) определении о социальной ситуации личностного развития;

2) понятии о личностном новообразовании.

В

свою

очередь

в

социальной

ситуации

развития

она

отдельно

выделяет внутренние развивающие процессы и внешние условия, которые их

обеспечивают. А в личностных новообразованиях она обращает внимание на

такие компоненты как центральное личностное новообразование и потребности

личности.

Вслед за Л. С. Выготским исследователь планомерно выстраивает

линию возрастных личностных кризисов, которые проходит в своем развитии

абсолютно каждый человек вне зависимости от своего социального положения и

условий развития и воспитания.

Таким образом, на основе проведенного анализа можно сказать, что в

западной психолого-педагогической литературе социализация личности сводится

в большей степени к психоаналитическому подходу и воздействию на личность

защитных психологических механизмов, а в отечественной анализируется с

позиций тесной связи процессов социализации с совместной деятельностью и

общением людей в процессе взаимодействия, а также воспитания и обучения на

системной основе.

1.2

Специфика социализации и ее виды

Как указывает А.В. Мудрик, основная сущность социализации состоит в

сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного

общества].

Из данного утверждения следует, что в процессе социализации

заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между степенью

эффективной адаптации индивида в обществе и степенью обособления его в

данном обществе. Иными словами, эффективная социализация предполагает

некоторый разумный баланс адаптации и обособления индивида.

11

Следует заметить, что социализация протекает во взаимодействии детей,

подростков, взрослых людей с существенным числом различных условий, в

определенной степени влияющих на их развитие. Такие действующие на

индивида условия, как указывает А.В. Мудрик, принято называть факторами. А.В.

Мудрик предлагает их условно заключить в следующие группы:

Первая группа -

мегафакторы (мега – «очень большой, всеобщий»)

предполагает космос, планету и мир, которые в определенной степени через иные

группы факторов воздействуют на социализацию всего населения Земли. Вторая

группа - макрофакторы (макро – «большой») – это страна, этнос, общество и

государство,

которые

воздействуют

на

социализацию

всех

живущих

в

определенных странах (это влияние детерминировано двумя другими группами

факторов). Третья группа - мезофакторы (мезо – «средний, промежуточный»),

представляет собой условия социализации больших групп людей, выделяемых по

следующим признакам:

1) по местности и типу поселения, в которых они живут;

2)

по

принадлежности

к

аудитории

определенных

сетей

массовой

коммуникации (т.е. СМИ);

3) по принадлежности к определенным субкультурам.

Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредствованно

через четвертую группу – это уже микрофакторы. К ним относятся факторы,

которые непосредственно влияют на конкретных людей, которые с ними

взаимодействуют, - это прежде всего семья и домашний очаг, соседство, группы

сверстников,

различные

воспитательные

организации,

общественные

и

государственные организации, а также весь микросоциум.

А.В. Мудрик выделяет еще такое понятие как средства социализации.

Социализация

индивида

происходит

при

помощи

обширного

набора

универсальных

средств,

содержание

которых

довольно

специфично

для

определенного социума и социального слоя, а также возраста социализируемого.

К

основным

средствам

социализации

А.В.

Мудрик

предлагает

относить

следующие:

12

1) способы вскармливания младенца и основного ухода за ним;

2) формируемые бытовые и гигиенические умения и навыки;

3) окружающие индивида продукты материальной культуры и ценности;

4) компоненты духовной культуры;

5) формат и содержание коммуникаций, а также формы поощрения и

наказания

в

семье,

в

группах

сверстников,

в

воспитательных

и

иных

социализирующих организациях;

6) последовательное приобщение ребенка к разнообразным видам и типам

отношений в главных сферах его жизнедеятельности – это общении, игре,

познании, предметно-практической и духовно-практической деятельностях.

Если говорить о видах социализации, то здесь А.В. Мудрик предлагает

подразделять ее на два вида: первичную; вторичную. Первичная социализация

относится к непосредственному прямому окружению индивида и включает в

первую очередь, его семью и близких друзей, а вторичная относится к

опосредованному, либо так называемому формальному окружению и состоит из

воздействий

различных

социальных учреждений и

учебно-воспитательных

институтов.

Итак,

к

психологическим

и

социально-психологическим

механизмам

социализации можно отнести следующие:

1.

Импринтинг

(т.е.

запечатление),

который

представляет

собой

определенное

фиксирование

индивидом

на

рецепторном

подсознательном

уровнях, характеристик, воздействующих на его жизненно важных и значимых

объектов.

Следует

отметить

при

этом,

что

импринтинг

как

механизм

социализации происходит в основном в младенческом возрасте.

2. Экзистенциальный нажим представляет собой механизм овладения

родным языком и неосознаваемое механическое усвоение норм общественного

поведения, обязательных в ходе взаимодействия со значимыми лицами.

3.

Подражание

представляет

собой

механизм

следования

какому-то

примеру, эталону для подражания. В данном случае – это один из методов

произвольного и зачастую непроизвольного усвоения человеком различного

13

социального опыта.

4. Идентификация (отождествление) – механизм социализации, который

состоит в процессе неосознаваемого отождествления человеком себя с другим

человеком, а также группой и социально-привлекательным или значимым

образом.

5. Рефлексия – это внутренний диалог, в котором индивид рассматривает,

оценивает, принимает либо отвергает определенные морально-нравственные

ценности, характерные разнообразным институтам социума, семье, сверстникам,

значимым лицам и т.д.

Таким образом, социализация индивида осуществляется при помощи всех

рассмотренных выше механизмов. Но при этом у разных половозрастных и

социально-культурных групп, у конкретных людей баланс роли механизмов

социализации различен, и часто бывает так, что подобное различие весьма

существенно и оказывает огромное влияние на формирование и развитие

личности.

Можно сделать вывод о том, что социализация как многокомпонентный

последовательный процесс осуществляется в сознании и поведении детей в

большом количестве параллелей и взаимосвязей по поводу каждой общественной

информации, причем, придя к своему логическому завершению – самооценке, на

некотором этапе жизни данный процесс повторяется вновь по тому же поводу, но

уже на совсем ином качественном уровне.

1.3

Особенности социализации младших школьников

Прежде чем анализировать особенности социализации младших школьников,

представляется целесообразным с психолого-педагогических позиций обратиться

к рассмотрению основных характеристик младшего школьного возраста. Итак,

многие отечественные и зарубежные исследователи в области возрастной

психологии и педагогики младший школьный возраст определяют вершиной

14

детства. Подрастающий ребенок сохраняет еще в себе много детских качеств,

таких, например, как легкомыслие и наивность, но при этом уже начинает

утрачивать и детскую непосредственность в поведенческом аспекте, у него

формируется иная логика - логика системного мышления.

В коммуникативном поведенческом аспекте он приобретает для себя не

только новые знания, умения и навыки, но и определенный социальный статус в

коллективе сверстников. У ребенка появляются все новые и новые друзья,

изменяются интересы и появляются новые, формируются моральные ценностные

установки, т.е. можно сказать, что с приходом в школу у ребенка младшего

школьного

возраста

изменяется

практически

весь

уклад

его

жизни

и

деятельности.

В настоящее время заслуживает внимания тот факт, что в последнее время

все больше и больше растет тенденция к интегрированному и системному

целостному рассмотрению развития и формирования личности с позиций

различных теорий и подходов, и здесь намечается также интегративная

комплексная

концепция

развития,

которая

принимает

во

внимание

все

согласованное, системное формирование и взаимозависимое преобразование всех

тех сторон человеческой личности, акцент на которые делался в русле различных

подходов и теорий в психолого-педагогической науке.

Поэтому в рамках рассмотрения психологических особенностей детей

младшего школьного возраста интересна концепция зарубежного исследователя

Э. Эриксона. Он в своих взглядах на развитие личности придерживался так

называемого эпигенетического подхода, который предполагает, что есть место

некоторой

генетической

предопределенности

стадий,

которые

в

своем

личностном развитии обязательно проходит каждый индивид от своего рождения

до конца жизни. Наиболее существенный вклад Э. Эриксона в теорию

личностного развития заключается в выделении и описании известных восьми

жизненных кризисов, которые неизбежно наступают у любого человека в

процессе его формирования и развития :

1.

Кризис доверия либо недоверия (в течение 1 года жизни).

15

2.

Автономия в противопоставление сомнениям и стыду (около 2 лет).

3.

Появление инициативности в противопоставление эмоции вины (примерно

от 3 до 6 лет).

4.

Трудолюбие в противопоставление комплексу неполноценности (от 7 до 12

лет).

5.

Самоопределение личности в противовес так называемой индивидуальной

серости и стандартному конформизму (от 12 до 18 лет).

6.

Интимность и коммуникабельность в противопоставление личностной

психологической отгороженности (в 20 лет).

7.

Забота

о

воспитании

нового

подрастающего

поколения

в

противоположность уходу в себя (30- 60 лет).

8.

Удовлетворенность прожитой жизнью в противовес отчаянию (от 60 лет).

Развитие личности в концепции Э. Эриксона определяется как некоторая

смена указанных выше этапов, на каждом из которых наблюдается качественное

преобразование внутреннего мира личности и кардинальное изменение его

отношений с другими людьми и окружающим миром в целом. В результате этого

человек как личность приобретает нечто новое, характерное именно для данного

этапа развития и сохраняющееся у него в течение всей его дальнейшей жизни.

На первой стадии развитие человека детерминируется исключительно

общением с ним взрослых людей, в первую очередь его матери. На данной стадии

уже могут формироваться предпосылки к проявлению в будущем стремления к

окружающим людям либо наоборот отстранения от них. Следующая - вторая

стадия - детерминирует развитие у ребенка таких личностных качеств как

самостоятельность и базовая уверенность в себе. Их развитие также в

значительной степени зависят от характера общения и поведения близких

взрослых с ребенком.

Концепция Э. Эриксона дает возможность представить себе существенное

значение периода детства, в частности, младшего школьного возраста, во всем

процессе личностного развития и формирования для процесса эффективной

социализации. Изменения в сознании у младших школьников характеризуются

16

появлением внутреннего плана действий, т.е. возможностью свободно на

практике оперировать разнообразными представлениями в уме, а не только

исключительно в наглядном плане.

Одни из важнейших изменений в личности ребенка – это дальнейшие

перемены в его представлениях о себе и образе своего Я, а также окружающих его

людях. Развитие и усложнение данных образований создает к семи годам вполне

благоприятные условия для развития рефлексии как способности осознавать и

отдавать себе отчет в собственных целях, полученных результатах, методах их

достижения, а также чувствах, переживаниях и побуждениях; для морально-

нравственного развития, и как раз для последнего младший школьный возраст

является вполне сенситивным. Данный период во многом предопределяет

будущий моральный облик человека и одновременно очень благоприятен для

системного педагогического воздействия. В процессе социализации и усвоении

морально-нравственных норм формируются активное отношение к событиям

окружающей жизни, а также забота и сочувствие к другим людям.

Таким образом, умственное и психическое развитие ребенка, ведущая

деятельность, общение со взрослыми и ровесниками создают предпосылки для

дальнейшего развития личности ребенка, его конструктивной социализации в

данном периоде. Следует отметить, что именно в этом возрасте начинает

складываться личность ребенка, формируется его мотивационно-потребностная

сфера,

закладываются

основы

мировоззрения

-

представления

о

себе,

окружающем мире, о нюансах отношений с окружающими людьми.

Далее

считается

целесообразным

рассмотреть

непосредственно

основные

особенности социализации младших школьников в современной начальной

школе. Как уже указывалось выше, младший школьный возраст в значительной

мере детерминируется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его

поступлением в школу. Именно в школе возникает новая структура социальных

отношений

во

всем

его

многообразии.

Система

«ребенок-

взрослый»

дифференцируется на такие системы как «ребенок-учитель» и «ребенок-

родители». При этом отношения «ребенок-учитель» выступает для ребенка

17

отношением «ребенок- весь социум» и начинает определять отношения ребенка к

родителям и отношения с окружающими людьми. Подобная новая для ребенка

социальная ситуация развития требует от него и особой деятельности - учебной.

Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой пока еще

нет, она должна быть сформирована в виде умений и навыков учиться.

Учебная деятельность представляет собой такую деятельность, которая

переориентирует ребенка на самого себя, требует рефлексии. При этом

превалирующим видом внимания в начале обучения служит непроизвольное, в

начальных

классах

идет

процесс

развития

произвольности

в

целом

и

произвольного внимания в частности. Но следует отметить, что произвольное

внимание само по себе еще весьма неустойчиво на практическом уровне, так как

он еще не имеет внутренних средств самостоятельной регуляции. Подобная

неустойчивость проявляется в некоторой сложности умения распределять свое

внимание, в постоянной отвлекаемости и насыщаемости, а также быстрой

утомляемости и переключаемости внимания с одного объекта на другой в

окружающей ребенка обстановке.

Ведущей функцией в младшем школьном возрасте является мышление. Уже

заканчивается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-

образного к словесно-логическому мышлению. Образное мышление все меньше и

меньше является необходимым в учебной деятельности. У большого количества

детей младшего школьного возраста обнаруживается относительное равновесие

между различными видами мыслительной деятельности.

Таким образом, проанализировав основные характеристики младшего

школьного возраста, можно сказать, что основными новообразованиями данного

периода можно считать:

1) качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения

и всей деятельности, в том числе и внутренней, психической;

2) рефлексию, анализ и внутренний план действий;

3) развитие познавательного отношения к окружающей действительности.

Мотивационная сфера в аспекте социализации, как полагает А.Н. Леонтьев,

18

- это своего рода ядро личности. Среди различных социальных мотивов учения,

пожалуй, основное место занимает именно мотив получения высоких оценок.

Высокие отметки для ребенка младшего школьного возраста представляют собой

источник поощрений, залог его эмоционального благополучия и предмет

гордости.

В процессе социализации младших школьников следует обратиться к

такому понятию как социальная компетенция как способность вступать в

коммуникативные отношения с другими людьми. Желание вступить в контакт

детерминируется наличием определенной потребности и мотивов, некоего

отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также своей собственной

самооценкой. Практический навык вступать в коммуникативные отношения

требует от ребенка способности ориентироваться в социальной ситуации и

управлять ею определенным образом.

Заслуживает внимания тот факт, что социальная компетенция обладает

определенной возрастной динамикой и возрастной спецификой. Формирование

компонентов социальной компетенции зависит от определенных возрастных

закономерностей развития, ведущих потребностей (т.е. мотивов) и задач

определенного возрастного периода, поэтому важно учитывать следующие

основные аспекты:

1) психологические характеристики данной возрастной группы детей;

2)

специфические

черты

формирования

и

последующего

развития

коммуникативных навыков и социализации определенных личностных

типов;

3) индивидуальный ритм развития ребенка;

4) структуру коммуникативных навыков ребенка, а, в частности, наличие

как положительного, так и отрицательного опыта коммуникаций с

окружающими людьми;

5) наличие либо отсутствие мотивации к общению (т.е. социальная или

коммуникативная зрелость);

6) возможность базироваться на знания, умения, которые сформировались в

19

ходе освоения иных предметов.

С учетом гипотезы настоящего исследования следует отметить, что сама

структура межличностных отношений в гендерном аспекте состоит из двух

независимых подструктур взаимоотношений мальчиков и девочек. Современный

социум характеризуется изменением ценностно-нравственных ориентиров в

области отношений между полами, в нем обнаруживается определенное

размывание

границ

между

женскими

и

мужскими

ролями,

наблюдается

воздействие отрицательного и порой деструктивного информационного фона,

который провоцирует поведенческую агрессию у девочек и высокую тревожность

у мальчиков.

В общем аспекте понимания и анализа социализация в школе

представляет собой процесс воздействия системы образования на мальчиков и

девочек таким образом, чтобы они освоили определенные стереотипные в данной

социокультурной среде гендерные нормы и ценности, а также модели мужского и

женского поведения.

В общем аспекте воздействие школы на развитие основных процессов

эффективной социализации у младших школьников характеризуется тем, что дети

и подростки основную часть времени проводят именно в школе. В ходе обучения

в образовательном учреждении ученики имеют возможность или закрепить

определенные социальные стереотипы, которые усвоены ими от семьи либо из

СМИ, или вовсе отойти от них. По этой причине следует детально исследовать те

гендерные образцы и стандарты, которые мальчики и девочки усваивают в

процессе нахождения в школе; а кроме этого, и оценивать, в какой степени они

способствуют

конструктивному

формированию

личности

школьников

и

школьниц, и насколько они соответствуют требованиям сложившейся ситуации в

аспекте эффективной гендерной социализации.

Заслуживает внимания тот факт, что несмотря на то, что проблематика

социальной гендерной идентичности представляется относительно новой, есть

уже определенное число исследований в данной сфере (Ш. Берн, А. Игли, Л.В.

Попова, Л.П. Репина). Важнейшие характеристики процесса социализации

ребенка с раннего возраста в связи от определенных региональных условий,

20

традиций и обычаев рассматриваются в последнее время в исследованиях Г.Н.

Волкова, Н.Д. Никандрова, E.H. Шиянова и др.

В общем современная психолого-педагогическая наука трактует значение

семьи в эффективной социализации как комплекс основных и ведущих

социальных процессов, благодаря которым ребенок осваивает и воспроизводит

некоторую систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему развиваться в

качестве полноправного члена современной социальной структуры. Основными

критериями

эффективной

социализации

в

младшем

школьном

периоде

представляются

проявления

таких

качеств,

как

самостоятельность,

инициативность, исполнительность, а также возложение личностью на себя меры

ответственности.

Ответственность

младшего

школьного

возраста

признается

ведущим

показателем перехода социальной реактивности (т.е. ответных реакций, которые

ограничены определенной ситуацией) в социально активное поведение. В данном

возрасте проявляется возможность самостоятельной регуляции поведения на базе

ранее освоенных знаний и правил социального поведения.

При этом обнаруживаются довольно явные попытки уже контролировать

собственные свои желания, которые могут идти вразрез с требованиями взрослых

людей, а также подчинять собственные действия определенным общественным

нормам поведения (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев).

Итак, основным итогом социализации представляется общая степень

социальной зрелости растущего индивида, т.е. накопление им в себе самом

социального человеческого свойства. Таким образом, для выявления на практике

эффективности процесса социализации ребенка младшего школьного возраста

возможно определить и опираться в работе на следующие группы критериев:

1.

социальная

адаптированность,

которая

определяет

активное

приспособление

ребенка

к

условиям

общественной

среды,

эффективное

включение его в новые либо изменяющиеся условия, а также необходимая

мотивация достижения успехов при реализации целей;

2.

социальная автономизация, которая предопределяет практическую

21

реализацию комплекса установок на себя, устойчивость в поведении и в

отношениях;

3.

социальная

активность,

которая

трактуется

как

реализуемая

практическая готовность к социальным действиям в области общественных

отношений,

которая

направлена

на

социально

значимое

преобразование

окружающей

среды,

креативность,

самостоятельность,

результативность

собственных действий.

По мнению А.В. Мудрик, формирование и последующее эффективное

развитие личности в ходе социализации осуществляется по мере решения трех

групп задач для каждого возрастного этапа процесса социализации:

1. естественно-культурных (т.е. физическое и сексуальное развитие);

2.

общественно-культурных

(морально-нравственные,

ценностно-

смысловые категории);

3.

социально-психологических

(т.е.

становление

самосознания

и

самоопределение личности).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что развитие личности

представляет собой цель каждого этапа процесса социализации. А.В. Мудрик

указывает, что индивид может являться не только объектом и субъектом процесса

социализации, но и жертвой социализации, жертвой негативных условий

социализации.

Также можно заключить, что социализация ребенка младшего школьного

возраста

обнаруживается

как

системный

и

многокомпонентный

процесс

приобретения опыта разнообразных общественных отношений и усвоение новых

социальных ролей, происходящий в различных сферах жизнедеятельности.

22

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ

СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1

Исследование особенностей социализации

младших школьников

Для достижения цели и решения сформулированных задач в практическом

исследовании

особенностей

социализации

младших

школьников

были

использованы психодиагностические методы, а также методы количественного и

качественного анализа полученных результатов.

В процессе ознакомления с

методиками, которые изучают уровень социализации детей младшего школьного

возраста, был подобран диагностический комплекс, на основе которого было

проведено настоящее экспериментальное исследование:

1. Методика диагностики школьной мотивации учащихся начальных классов

(Н.Г. Лусканова). Цель: оценка уровня школьной мотивации у детей младшего

школьного возраста. Ребенку предлагается список из десяти вопросов, ему надо

выбрать только один из трех вариантов ответов. Для детей младшего школьного

возраста более характерными представляются такие мотивы:

1) учебно-познавательный мотив, который по сути восходит к основной

познавательной потребности (т.е. учебный);

2)

социальные

мотивы,

которые

основаны

на

принятии

ребенком

социальной надобности процесса обучения (т.е. социальный);

3) позиционный мотив, который связан со стремлением получить новое

положение во взаимоотношениях с окружающими взрослыми и детьми (т.е.

позиционный);

4) игровой мотив, перенесенный в учебную сферу (игровой);

5) мотив получения высокой отметки и похвалы от педагога или значимого

взрослого.

Интерпретация результатов производится так: после ответов на все вопросы

23

считается число баллов, которые совпадают с ключом и определяется уровень

мотивации. Низкий уровень показывает явную несформированность учебной

мотивации, при этом часто преобладание именно игровой дошкольной мотивации

(т.е. ориентация школьника на дошкольные виды деятельности). Такой уровень

мотивации говорит также о том, что ребенок к школе относится отрицательно

либо безразлично, требует внешнего постоянного контроля и помощи, к

самостоятельным занятиям интереса не проявляет, часто нарушает дисциплину,

при этом близких друзей в классе обычно не имеет.

Мотивация среднего уровня говорит о том, что ребенок в общем по сути

позитивно относится к школе, но, однако при этом сами учебные цели им еще не

осознаются четко, а познавательная активность средняя. Ребенок с таким типом

мотивации сам выполняет только шаблонные задачи, требует регулярного

контроля со стороны взрослых, при этом общается конструктивно со многими

детьми.

При высоком уровне обнаруживается преобладание ответов, которые

характеризуют

учебную

мотивацию,

собственно

учебно-познавательную,

основанную на желании ребенка знать и научиться, т.е. именно на познавательной

потребности. Такой уровень учебной мотивации говорит о том, что младший

школьник вполне осознает значимость процесса учения.

2.

Проективная

диагностическая

методика

«Школа

зверей».

Цель:

определение уровня адаптированности детей младшего школьного возраста к

начальной школе. Ребенку предлагается нарисовать школу зверей и определить,

каким животным он себя ассоциирует и что конкретно при этом испытывает.

Критериями интерпретации по данной проективной методике выступают такие

компоненты как положение рисунка на листе; основные контуры фигур; сила

нажима; цветовая гамма и т.д.

3. Проективная диагностическая методика «Кинетический рисунок семьи»,

которая направлена на определение основных черт семейных отношений, а также

ориентирована на прогноз индивидуального стиля поведения, эмоционального

переживания и реагирования в эмоционально насыщенных или конфликтных

24

взаимодействиях,

определение

неосознаваемых

личностных

механизмов

реагирования и поведения в целом.

4.

Методика

оценки

межличностных

и

межгрупповых

отношений

(Социометрия). Основная диагностическая цель данной методики состоит в том,

что она широко используется в оценке межличностных и межгрупповых

отношений для их изменения и по необходимости – коррекционной работе. При

помощи данной методики возможно практически изучить типологию социального

поведения индивидов в условиях какой-либо групповой деятельности, а также

говорить о совместимости членов конкретных коллективов. Большую роль для

чистоты

данного

эксперимента

имеет

количество

выборов,

которыми

и

располагают сами испытуемые. При этом выборы могут быть свободными либо

фиксированными.

В

данных

ситуациях

испытуемого

просят

определить

последовательность собственного выбора, при этом придерживаясь основного

порядка предпочтения. После этого ответы заносят на основные матрицы выбора.

Их

количество

в

обязательном

порядке

соответствует

количеству

самих

критериев.

5.

Методика

оценки

уровня

развития

воли

методом

включенного

наблюдения. Цель методики состоит в практическом исследовании волевой сферы

ребенка младшего школьного возраста. Этот анализ включает в себя 28

компонентов проявления воли у младших школьников, которые распределяются

по трех-бальной шкале (критерий «редко» - это 1 балл, «иногда» - это 2 балла,

«часто» - это 3 балла) и разделяются на такие показатели:

1)

1 – 5 признаки – критерии целеустремленности;

2)

6 – 9 - критерии настойчивости;

3)

10 – 15 – критерии выдержки;

4)

16 – 19 – критерии решительности;

5)

20 – 24 – критерии самостоятельности;

6)

25 – 28 – критерии инициативности.

В общем уровень выраженности будет находиться в диапазоне от 1 балла до

84 балла, а по основным признакам возможно набрать всего не больше 15 баллов.

25

6. Анкета адаптации к начальной школе. Цель анкетирования заключается в

том, чтобы определить возможности и уровень социальной адаптированности и

социализации младших школьников. Эта анкета включает десять вопросов,

которые напрямую имеют отношение к оценке уровня социализации, а также

адаптации в школьной обстановке и заинтересованности ребенка в процессе

учения. В рамках данной анкеты социальная адаптация интерпретируется как

довольно важное условие эффективной социализации младшего школьника. На

основе данного положения, анкета адаптации определяет уровни социальной

адаптации и процесса социализации:

При низком уровне ведущий тип адаптационного процесса – это пассивный,

т.е. характеризуется конформным принятием установленных задач и ценностных

ориентиров конкретного коллектива. Выражается в полном принятии правил и

стереотипов поведения без какого-то внутреннего сопротивления и осмысления, а

также в обязательном стремлении соответствовать мнению большинства в

коллективе. Выражено преобладание высокого стремления к коллективизму, что

может приводить к социальной дезадаптации.

Средний уровень представляет собой основной тип адаптационного

взаимодействия, также он характеризуется как активно-приспособительный.

Средние баллы свидетельствуют об убеждении, что способность контролировать

события своей жизни не всегда подвластна самому человеку, на поведение

человека в одинаковой мере воздействуют как его личные способности и усилия в

приспособлении к делам внешней действительности, так и определенные внешние

обстоятельства, которые порой заставляют иногда слишком адаптироваться

(порой в ущерб самому себе и собственным потребностям), а кроме этого, вести

себя по принципу так называемого пассивного наблюдателя.

При высоком уровне основной тип приспособления активный, т.е. весьма

выражено преобладание активного влияния на окружающую действительность.

Социальная

адаптация

трактуется

в

данном

случае

как

определенная

практическая готовность ребенка к несению разнообразных социальных ролей, а

также как некоторая устойчивость социальных связей. Высокий уровень

26

приспособления

определяет

способность

корректировать

и

подстраивать

собственное поведение в связи с требованиями социума и оптимальное взаимное

соотношение потребностей ребенка и социальной ситуации развития.

В настоящем исследовании приняли участие ученики первого класса в

возрасте 6 - 7 лет всего в количестве 48 человек; по 24 поровну девочек и

мальчиков. Из 1 «А» класса 13 девочек и 12 мальчиков, из них 6 детей из

неполных семей и 2 - из многодетных семей. Из 1 «Б» класса 11 девочек и 12

мальчиков, 5 человек - из неполных семей и 3 ч- из многодетных семей.

Данное исследование включало три этапа:

Первый

этап

-

представляет

собой

выявление

теоретической

и

методологической базы самого исследования, а также проблемы, объекта,

предмета, гипотезы и основных задач для определения методик последующей

экспериментальной

деятельности.

Второй

этап

–

это

непосредственно

организация и осуществление данного исследования для оценки психологических

характеристик процессов социализации у детей младшего школьного возраста.

Третий этап включает в себя непосредственно систематизацию полученных в

исследовании эмпирических данных, а также анализ, интерпретацию результатов

и разработку развивающей (либо коррекционной) программы.

Прямое коррекционное воздействие проводилось при помощи развивающей

программы, которая направлена именно на развитие и совершенствование на

практическом уровне социальной компетентности детей младшего школьного

возраста.

Объект

программы:

системный

процесс

социализации

младших

школьников в процессе школьного обучения. Предмет программы: основные

приемы и способы развития и совершенствования социальной компетенции у

младших школьников в процессе их школьной социализации. Основная цель

программы: увеличение эффективности социальной компетентности младших

школьников в ходе их школьной социализации.

Главные принципы, которые заложены в основу данной коррекционной

программы, состоят в следующем:

1. Принцип единства диагностической и коррекционной работы.

27

2. Принцип нормативности развития, т.е. следует определить степень

развития и возрастную норму, и далее при формировании задач надо принимать

во

внимание

основные

характеристики

социальной

ситуации,

степень

сформированности определенных психологических новообразований, а также

непосредственно уровень формирования ведущей деятельности.

3. Принцип системности, который формирует необходимость принимать во

внимание в коррекционной работе прямые цели и задачи коррекции, а также

психологической профилактики и цели развития.

4. Деятельностный коррекционный подход, который определяет, что

важнейшим способом коррекции представляется организация деятельности

самого ребенка в ходе его социализации при обучении в школьной среде.

Основные задачи программы:

1.

Исследование основных условий формирования и поддержания на

необходимом уровне психологически благоприятного климата для развития у

детей навыков общения в разнообразных ситуациях со своими сверстниками, а

также родителями и учителями, окружающими людьми.

2.

Развитие необходимых представлений о личностном формировании

школьника, его способностях и навыках общения, умений практического

применения

разнообразных

приемов

совершенствования

коммуникативной

сферы.

3.

Ознакомление педагогов, непосредственно работающих с младшими

школьниками с методологическими и теоретическими основами исследования

проблематики коммуникаций и ее значимости в процессе социализации в

школьной среде.

Этапы развивающей программы состоят из следующих основных блоков:

1. Диагностический блок. Основные цели данного блока состоят в

диагностике степени социализации, адаптации и учебной мотивации у детей

младшего школьного возраста. Далее полученные данные применяются для

определенного сопоставления с теоретическими знаниями о характеристиках

возрастного и индивидуального развития. Затем формируется уже развивающая

28

программа с конкретным ребенком в индивидуальном формате либо с группой

детей в коллективе.

2.

Установочный

блок.

Цель

установочного

блока

заключается

в

практической стимуляции детского коллектива к прямому взаимодействию, при

этом основные задачи в данном блоке состоят в нивелировании или ослаблении

проявлений у детей тревожности и напряженности, установление доверительного

контакта,

формирования

мотивации

к

постоянному

сотрудничеству,

формирование позитивной эмоциональной атмосферы.

3. Коррекционный блок. В коррекционном блоке основной целью является

системное развитие представлений о правильном развитии личности ребенка

младшего

школьного

возраста,

его

способностях

к

общению,

а

также

практических умений и навыков прикладного применения приемов развития

общения и деятельности.

На данной стадии происходит уточнение основного плана практической

реализации решения и осуществление поэтапного планового исполнения, помощь

в

самой

организации

такой

работы

при

необходимом

учете

основных

обстоятельств, временных и эмоциональных затрат ресурсов, а кроме этого, также

с учетом всевозможных неудач при достижении подобной цели. Следует донести,

что частные неудачи – это совсем не катастрофа, а просто возможный

промежуточный

результат

и

ему

надо

продолжать

реализовывать

запланированную программу.

Блок

оценки

эффективности

программы

заключается

в

следующих

аспектах: основная цель состоит в качественной и количественной оценке

результатов данной развивающей программы. На данной стадии происходит

комплексная

оценка

уровня

достижений

цели

и

обобщается

комплекс

достигнутых итоговых результатов. Регулярность развивающих мероприятий –

два раза в неделю. Продолжительность каждого занятия составляет 45 минут.

Необходимые оборудование и материалы: проигрыватель с музыкой, бумага, а

также принадлежности для рисования. Кроме этого, необходимо в данной

программе непосредственное участие родителей, которое будет заключаться в их

29

информировании

относительно

роста

социальной

компетентности

детей

младшего школьного возраста.

2.2

Анализ полученных данных исследования. Выводы

Для оценки общего уровня мотивации в исследовании была использована

диагностическая методика Н.Г. Лускановой. Первичные итоги диагностики по

данной методике содержатся

в Приложении.

Общие результаты диагностики

отражены в Рисунке 1.

высокий уровень

средний уровень

низкий уровень

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

60%

28%

12%

Рисунок 1 – Общий уровень школьной мотивации

Итак, в результате использования данной диагностической методики было

определено, что у 60 % первоклассников (это 23 ребенка) обнаружен высокий

уровень школьной мотивации, т.е. преимущественное обнаружение типов

ответов, которые характеризуют чисто учебную мотивацию, а также собственно

учебно-познавательную, которая основана на желании у ребенка знать и

научиться - на его познавательной потребности. В целом можно заключить, что

подобная высокая мотивация определяет на практическом уровне в общем

довольно позитивное отношение ребенка к процессу своего собственного

процесса обучения в школе. Именно такое позитивное восприятие ребенка

определяется его личной познавательной активностью, а также выраженным

30

стойким интересом к учебе и качеством выполнения его домашних работ.

У 28 % детей по данной диагностической методике определен средний

уровень мотивации. Подобный уровень говорит нам о том, что первоклассник в

общем и целом позитивно относится к процессу школьного обучения, но его

учебные цели не всегда им в полной мере осознаются, при этом его

познавательная активность средняя, он сосредоточен может быть выборочно и по

интересу, сам делает лишь какие-то типовые задания, а также требует внешнего

контроля со стороны педагогов и дружит со многими детьми в своем классе.

Как видно из Рисунка 1, у 12 % первоклассников из выборки нашего

исследования обнаружен низкий уровень учебной мотивации.

Низкий

уровень

представляет

собой

несформированность

школьной

мотивации, в основном преимущественное выраженное преобладание именно

игровой мотивации. Также такой уровень говорит о том, что первоклассник к

самой школе относится негативно либо просто безразлично, постоянно требует к

себе внешнего контроля и помощи, сам к учебным заданиям интереса не

обнаруживает, постоянно нарушает дисциплину, друзей среди учеников класса

обычно не имеет. Также для этой группы детей весьма свойственно проявление

узости мотивационного поведения, не выраженная заинтересованность в успехах,

слабое невыраженное умение ставить перед собой какие-либо цели, а также

преодолевать сложности в учебе и взаимодействиях со сверстниками и педагогом.

По данной методике определено, что уровень мотивации учения у девочек

на 35% выше, чем у мальчиков данной выборки испытуемых.

Для оценки уровня адаптированности к школе и сформированности мышления

школьника было исследование по диагностической методике «Школа зверей»,

общие показатели по данной методике отражены в Рисунке 2.

31

высокий уровень

средний уровень

низкий уровень

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

66%

20%

14%

Рисунок 2 – Общий уровень школьной адаптации

Анализ этих данных дает возможность сформулировать вывод о том, что у 66%

детей из выборки в полной мере сформирована школьная позиция и уровень

адаптации у них достаточно высок и эффективен. В рисунках этих младших

школьников отражена учебная деятельность, значительное число животных,

которые активно общаются между собой; а кроме этого, важный диагностический

критерий – это нет каких-либо разграничивающих линий между ними, что

свидетельствует

о

конструктивных

отношениях

с

педагогами

и

своими

сверстниками. У 20% детей из нашей выборки школа влечет лишь внеучебными

частями (так, на рисунках у этих детей отражена в основном только игра, либо

коммуникации между зверями). у 14% детей школьная позиция не сформирована

совсем: на их рисунках нет каких-либо атрибутов или персонажей, связанных с

школьным обучением.

Итак, по итогам диагностической методике «Школа зверей» возможно

сформулировать вывод о том, что у большинства детей школьная позиция в целом

сформирована; при этом число девочек с такой позицией превышает число

мальчиков на 25%.

Для определения основных характеристик

семейных

отношений была применена проективная методика «Рисунок семьи»; рассмотрим

общие итоги по ней. Так, у 23% детей обнаружено позитивное отношение к своим

родителям, у 20% - определен определенный эмоциональный комфорт, т.е.

ощущение себя самого частью семьи, идентифицировано с ней как с важнейшей

социальной

системой.

У

10

%

первоклассников

определены

довольно

32

дружественные

отношения

со

своими

братьями

и

сестрами.

Подобные

особенности выражаются на рисунках таким образом: члены семьи нарисованы

изображены вместе, довольно близко стоящими либо занятыми исполнением

какого-либо совместного дела.

Результаты по данной методике также показали, что у 10% детей выявлена

определенная тревожность в отношении к своим родителям, у 13% - проявляется

некоторое чувство одиночества и отсутствие идентификации себя со своей

семьей, у 24% выражено некоторое соперничество со своими братьями и

сестрами. В рисунке подобные особенности проявляются так: изображение семьи

как изолированных фигур, никак не взаимодействующих между собой, при этом

вполне возможны упущения кого-то из членов семьи, этот

персонаж в

определенной

степени

отдален

от

иных

фигур

в

рисунке,

это

может

свидетельствовать о дистанции, которую первоклассник испытывает; также в

рисунке можно наблюдать помещение одного из членов семьи выше либо ниже

остальных, увеличение либо уменьшение его размера и отсутствие самого себя на

данном рисунке. Итак, по методике «Рисунок семьи» у подавляющей части детей

выявлено в целом позитивное отношение к семье и своим родителям, а также

благополучный фон и эмоциональный комфорт. При этом на 28% у девочек

данный показатель выше, чем у мальчиков из данной выборки.

Для

определения

основных

характеристик

межличностных

и

внутригрупповых отношений было осуществлено исследование с использованием

диагностической методики «Социометрия». Начальные данные по итогам этой

методики отражены в Приложении. Общие результаты, которые отражают

деловой выбор себе партнера в какой-то производственной ситуации, связанной с

определенной деятельностью (вопрос о том, с кем бы ты предпочел вместе делать

контрольные задания?), отражены в Таблицах 1 и 2.

33

Таблица 1

Ролевое распределение в группе при выборе,

ориентированном на совместную деятельность (1 «А» класс)

Ролевое распределение

Процентное соотношение

Лидер

9 %

Референтное ядро

11 %

Предпочитаемые

15 %

Пренебрегаемые

50%

Отвергаемые

15 %

Для большей наглядности полученные результаты мы также отразили в

Рисунке 3.

лидер

референтное ядро

предпочитаемые

пренебрегаемые

отвергаемые

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

9%

11%

15%

50%

15%

Рисунок 3 - Ролевое распределение при выборе

совместной деятельности (1 «А» класс)

Анализ

полученных

результатов

дает

возможность

сформулировать

основной вывод о том, что в группе есть два лидера, которые не контактируют

друг с другом, что может порождать определенные конфликты в детском

коллективе и даже в некоторой степени провоцировать борьбу за первенство и

лидирующие позиции, при этом оба лидера в полной мере ориентируются на

статусные ценности. Также определено 8 взаимных отклонений, что говорит о

явно выраженных конфликтных тенденциях в данном детском коллективе, а

также отсутствии желания сотрудничать и об отрицательном выборе, что

отражено в Таблице 2.

34

Таблица 2

Ролевое распределение в группе при выборе,

ориентированном на совместную деятельность (1 «Б» класс)

Ролевое распределение

Процентное соотношение

Лидер

9%

Референтное ядро

8%

Предпочитаемые

5%

Пренебрегаемые

0

Отвергаемые

78%

Для наглядности полученные результаты по 1 «Б» классу мы также

отразили в Рисунке 4.

лидер

референтное ядро

предпочитаемые

пренебрегаемые

отвергаемые

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

9%

8%

5%

0%

78%

Рисунок 4 - Ролевое распределение при выборе

совместной деятельности (1 «Б» класс)

Таким образом, анализ общих данных дает возможность сделать вывод о

том, что детском коллективе обнаружено два лидера, которые, как и в первой

выборке – практически не контактируют друг с другом. Общие результаты,

которые

отражают

неформальный

эмоциональный

выбор

оппонента

для

совместной деятельности в сфере досуга и отдыха (вопрос о том, кого бы ты

пригласил на день рождения?), отражены в Таблицах 3 и 4.

35

Таблица 3

Ролевое распределение в группе при выборе

в сфере досуга и отдыха (1 «А» класс)

Ролевое распределение

Процентное соотношение

Лидер

8 %

Референтное ядро

12 %

Предпочитаемые

15 %

Пренебрегаемые

50 %

Отвергаемые

15 %

В Рисунке 5 полученные результаты распределения по 1 «А» отражены так:

лидер

референтное ядро

предпочитаемые

пренебрегаемые

отвергаемые

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

8%

12%

15%

50%

15%

Рисунок 5 - Ролевое распределение при выборе

в сфере досуга и отдыха (1 «А» класс)

Анализ полученных данных дает возможность заключить, что в данном

аспекте исследования также обнаружены два лидера. В самой структуре данного

детского коллектива обнаружено преобладание лишь диад, т.е. взаимных

выборов, обозначает желание респондента сотрудничать с другим, обозначает

наиболее ценную связь). Общие результаты, которые отражают неформальный

выбор товарища для совместной деятельности в сфере досуга и отдыха отражены

в Таблице 4.

Таблица 4

36

Ролевое распределение в группе при выборе

в сфере досуга и отдыха (1 «Б» класс)

Ролевое распределение

Процентное соотношение

Лидер

7%

Референтное ядро

9%

Предпочитаемые

5%

Пренебрегаемые

0

Отвергаемые

79%

В Рисунке 6 полученные результаты распределения при выборе в сфере

досуга и отдыха по 1 «Б» наглядно представлены так:

лидер

референтное ядро

предпочитаемые

пренебрегаемые

отвергаемые

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%

16%

7%

9%

5%

0%

15%

Рисунок 6 - Ролевое распределение при выборе

в сфере досуга и отдыха (1 «Б» класс)

Таким

образом,

здесь

также

определены два

лидера,

которые

н

взаимодействуют друг с другом. В структуре детского коллектива выражено

преобладание только двусторонних взаимных выборов; при этом референтное

ядро в малой степени выраженности взаимодействует с лидерами коллектива.

В общем можно заключить, что по итогам данной социометрии обнаружен

неблагоприятный психологический климат в данном классе, что свидетельствует

о негативной психологической атмосфере. Кроме этого, данный детский

коллектив имеет такие характеристики:

1) низкий уровень групповой сплоченности;

2) доброжелательность в детском коллективе зависит от исключительно

каких-то внешних обстоятельств;

37

3) присутствие в данном коллективе разрозненных группировок;

4) нестабильность;

5) низкая внутри коллективная дисциплина;

6) выраженная зависимость от мнения референтного ядра данного

коллектива.

В

общем

по

итогам

настоящего

экспериментального

исследования

особенностей

социализации

детей

младшего

школьного

возраста

можно

заключить вывод о наличии в экспериментальной группе первоклассников, у

которых обнаружены не совсем благоприятные аспекты, которые напрямую

влияют на уровень их социальной адаптации и социализации:

1) функциональная неготовность к школьному обучению;

2) низкий уровень удовлетворенности в коммуникациях со взрослыми;

3) неадекватное представление своего реального положения в коллективе

сверстников;

4) конфликтная ситуация в семейной структуре;

5) негативный стиль отношения к педагогам;

Для определения оценки развития воли у первоклассников использовался

также и методика, общие результаты которой отражены в Таблице 5.

Таблица 5

Количественное соотношение признаков воли у детей выборки

№

Признак воли

Мальчики

Девочки

1

Целеустремленность

63,1%

89,3%

2

Настойчивость

44,2%

75,5%

3

Выдержка

70,5%

93,0%

4

Решительность

50,3%

73,9%

5

Самостоятельность

53,1%

86,9%

6

Инициативность

45,3%

66,6%

Анализ полученных данных позволяет заключить, что у

девочек

по

критерию «целеустремленность» результат более выражен, чем у мальчиков; у

38

них процентный показатель обнаруживает 89,3%, а у мальчиков – всего 63,1%. По

признаку «настойчивость» результаты также более явные у девочек - 75,5%, а у

мальчиков – всего 44, 2%.

В общем мы видим, что по итогам выявления

признаков воли по всем признакам показатели у девочек выше, чем те же самые

показатели у мальчиков. Для оценки общего уровня социализации и социальной

адаптированности

первоклассников

использовалась

анкета,

первичные

результаты которой находятся в приложении, а общие результаты – отражены в

Рисунке 7.

высокий уровень

средний уровень

низкий уровень

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

31%

45%

24%

Рисунок 7 – Общий уровень школьной социализации и социальной

адаптированности первоклассников

Анализ этих данных позволяет говорить о том, что у 31 % детей (это 15

человек из выборки) обнаружен высокий уровень социализации, который

характеризуется следующими критериями:

1) ведущий тип адаптационного процесса – активный, т.е. у таких детей

весьма выражено преобладание активного влияния на свою социальную среду;

2)

выражена

способность

корректировать

собственное

поведение

в

зависимости от внешних требований;

3) наличие оптимального взаимного соотношения потребностей такого

ребенка и окружающего социума, т.е. вполне сбалансированное соотношение

между эгоцентрическими потребностями и требованиями внешней среды.

39

4) сознательное усвоение готовых способов и стереотипов общественной

жизни, сколь их анализ и выработку собственного стиля жизни и поведения, а

также приобретение социальных связей.

У 45 % детей выборки (это 22 человека) обнаружен средний уровень

социализации, и поэтому ведущим типом адаптационного поведения представлен

именно активно-приспособительный. Этот уровень характеризуется следующими

критериями:

1) у таких детей возможность контроля событий своей жизни не всегда

подвластна, могут оказывать влияние различные внешние обстоятельства;

2) внешние обстоятельства могут заставлять таких детей иногда излишне

приспосабливаться;

3) может периодически наблюдаться поведение по типу пассивного

наблюдателя.

Для 24 % детей данной выборки свойственен низкий уровень социализации

(11 детей).

Низкий уровень определяется на поведенческом уровне восприятия такими

основными критериями:

1) пассивный тип адаптационного поведения;

2) конформное принятие целей и задач, а также ценностных ориентаций

детского коллектива;

3) принятие основных установок и стандартов поведения в коллективе без

какого-либо сопротивления и осмысления;

4) четкая ориентация на соответствие мнения большинства членов

коллектива.

Таким образом, мы видим, что по итогам настоящего исследования у

основной части первоклассников выявлен средний уровень социализации и

адаптации, а кроме этого, у девочек уровень социализации на 23% выше, чем у

мальчиков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

40

Социализация представляет собой комплексный многоаспектный термин,

который определяет процесс приобщения человека к окружающей социальной

действительности, включения его в жизнь, обучение поведения в различных

коллективах, а также утверждению себя самого как активного субъекта

деятельности и исполнения социальных ролей.

В общем аспекте анализа определение о личностной социализации в

определенном смысле довольно близко к определению о воспитании, но кроме

этого, процесс воспитания подразумевает, в первую очередь, целенаправленные

мероприятия, с помощью которых человеку осознанно прививают социально

желательные характеристики и свойства, в то время как социализация, вместе с

процессами воспитания и обучения, включает в себя порой ненамеренные и

спонтанные влияния, благодаря которым ребенок и приобщается к культуре, а

также становится активным и полноправным членом социума.

Социализация - это процесс освоения ребенком некоторой целостной

системы знаний и форм, ценностей и социальных ролей, в результате чего он

способен эффективно функционировать в конкретно-исторической общественной

среде. На начальных этапах развития личности процесс социализации идет через

коммуникации

и

обучение,

потом

через

определенную

практическую

деятельность, а также так называемое распредмечивание основных форм

культуры и цивилизации. Не подлежит сомнению тот факт, что данный процесс

динамичный и постоянный, по этой причине и развитие личности представляет

собой непрерывно действующий процесс.

Роль школы в эффективной социализации младших школьников служит

предметом пристального внимания во многих исторически сформировавшихся

педагогических

системах.

Современная

психолого-педагогическая

наука

рассматривает роль школы в эффективной социализации как комплекс всех

социальных процессов, с помощью которых ребенок усваивает и воспроизводит

некоторую систему знаний и ценностей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ:

41

1.

Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Академия, – 564 с.

2.

Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. М., Академи.

3.

Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического

анализа. М.: Смысл, – 416 с.

4.

Бабанский Ю.К. Активность и самостоятельность учащихся в обучении. М.,

5.

Бауман З. Индивидуализированное общество. М., 2015. – 390 с.

6.

Белинская Е.П. Социальная психология личности: Учебное пособие. М.:

Аспект Пресс – 301с.

7.

Битянова М.Р. Социальная психология: Учебное пособие. М., 302с.

8.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М– 183 с.

9.

Волков А.Г. Социология семьи. М.– 398с.

10.Возрастная и педагогическая психология: Учеб пособие. / Под ред. М.В.

Гамезо и др. – М.: Просвещение – 256с.

11.Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия / Сост. И.В.

Дубровина. М., Академия – 320 с.

12.Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры. М. – 510 с.

13.Гендерный подход в школьной педагогике / под ред. Л. В. Штылевой.

Мурманск: ОУ КРЦДО -40 – 47 с.

14.Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: МГУ

15.Горянина В.А. Психология общения. М., Академия.

16.Дружинин В.Н. Психология семьи. Екатеринбург: Деловая книга – 512с.

17.Кон И.С. Ребенок и общество. М.– 336с.

18.Клюева Н.В. Психолог и семья. Ярославль.

19.Краткий словарь по социологии. Под общей ред. Гришиани Д.М.– М.

20.Кулагина Н.Ю. Возрастная психология. – М– 464с.

21.Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе. – М.

22.Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: учебник. М.,

Гардарики.

23.Марциновская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по

практической психологии. М., Линка – Пресс.

42

24.Мудрик А.В. Социализация человека: учебное пособие М., Академия, -304с.

25.Мухина В.С. Возрастная психология. – М.– 320с.

26.Обухова Л.Ф. Детская психология. – М.– 374с.

27.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: МГППУ – 460с.

28.Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М., Сфера, –

400с.

29.Палагина Н.Н. Психология развития и возрастная психология: учеб.

пособие для вузов. М.

30.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М., 2014.

31.Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология / М., МОДЭК

32.Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.

33.Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов /

ред. Д.И. Фельдштейна. М.

34.Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском

возрасте. М.