Обучение

учащихся

самоконтролю

и

проведению

эксперимента

при

изучении

физики

С а м о к о н т р о л ь

–

о д и н

и з

в а ж н е й ш и х

ф а к т о р о в ,

обеспечивающих

самостоятельную

деятельность

обучающихся.

Его

назначение

заключается

в

своевременном

предотвращении

и

обнаружении

уже

совершенных

ошибок.

Организованный

на

уроке

с амоконт роль

приводит

к

концент рации

внимания

в с е х

обучающихся,

формирует

в

практической

деятельности

каждого

ученика

умение

рассуждать,

дает

возможность

слабым

учащимся

лучше

разобраться

в

изучаемом

материале,

что

уменьшает

ошибки

и тем самым создает ситуацию успеха каждому ученику.

Наблюдая

за

обучающимися,

бросилось

то,

что

только

немногие

из

них

могут

самостоятельно

осваивать

новый

материал,

и,

хотя

по

мере

«взросления»

процент

таких

ребят

возрастает,

все

же он невелик. Так, по нашей оценке, в состоянии сами «осилить»

учебный

материал

примерно

25

%

учащихся,

особенно

проявилось

это

при

дистанционном

обучении.

Большинство

обучающихся

не

готово

к

самообразованию,

и

это

серьезный

недостаток

их

общего

образования.

Чтобы

научить

ребят

самостоятельной

работе,

формируем

у

них

приемы

учебной

деятельности

с

помощью

структурно-

логических

схем,

различного

рода

предписаний,

предупреждающих

ошибочные

действия,

совместного

составления

с

ними

«правил»

проведения

наблюдений,

постановки

эксперимента,

решения

физических

задач

и

т.

п.

Среди

этих

мер

важное

место

занимает

обучение

ребят

самоконтролю

за

своей

деятельностью.

Прежде

всего

приучаю

их

систематически

задавать

себе

вопросы,

начиная

с

самых

общих:

«Какова

цель

данного

действия

(зачем

я

это

делаю?)?»,

«Правильно

ли

я

поступаю?»

—

и

в

соответствии

с

внутренними

ответами

корректировать

свою

работу.

Затем

обучаю

ребят

оперировать

физическими

величинами

и

формулами,

а

проверять

свои

действия

—

с

помощью

арифметики.

Дело

в

том,

что

почти

все

сетуют

на

слабую

математическую

подготовку

учащихся,

и

действительно

бросается

в

глаза

их

неумение

производить

даже

простейшие

преобразования

формул;

например,

многие

обучающиеся

затрудняются

определить

массу

из

формулы

ρ

=

m

V

. Но вместе с тем они легко находят величину b из

алгебраического

выражения

а=b/с.

По-видимому,

«виновата»

здесь

не

плохая

математическая

подготовка

ребят,

а

психологическая

трудность

перехода

от

математических

обозначений

к

физическим.

Поэтому

советуем

ребятам,

выполнив

преобразования

физически

формул,

подвергать

полученный

результат

самоконт ролю:

оценивать

его

правильность

с

помощью

арифметических

действий

(скажем,

найти

искомую

физическую

величину

как

делитель

или

делимое).

П р о в о д я т с я

и

у р о к и ,

п р я м о

о р и е н т и р о в а н н ы е

н а

формирование

и

развитие

умения

анализировать

свою

работу,

находить

и

исправлять

допущенные

ошибки

—

это

уроки

обсуждение

результатов

выполнения

контрольные

работ.

Чтобы

ребята

приобрели

такое

умение,

организуется

п о э т ап н а я

с а мо о ц е н ка

в ы п о л н е н и я

з а д а н и й .

П р и

а н а л и з е

п е р в ы х

контрольных

работ

показывается

на

доске

правильные

решения

задач, чтобы каждый мог сравнить их с собственным, увидеть свои

ошибки

и

записать

верное

решение.

Тем,

кто

ошибся,

задаются

вопросы: «В чем была твоя ошибка?», «Что нужно знать, чтобы не

повторить

ее?»

и

т.

п.

На

следующем

этапе

во

время

анализа

контрольной работы учащиеся вновь получают ее текст, а на доске

записывается

лишь

правильные

ответы

к

задачам.

Зная

верный

ответ,

ребята

должны

обнаружить

свою

ошибку

(если

она

допущена)

и

исправить

ее.

Если

кто-то

из

них

сделать

этого

не

может,

на

помощь

приходят

консультанты.

(Самостоятельное

исправление

ошибки

поощряется

дополнительной

хорошей

оценкой.)

На

третьем

этапе

выполнение

контрольной

работы

подвергается

уже

самопроверке:

ребята

дома

с

помощью

учебника

и

записей

в

тетради

анализируют

правильность

своего

решения

задач,

а

затем

на

уроке

кратко

характеризуют

свою

работу:

если

есть необходимость, то говорят о том, с чем не справились и какие

допустили

ошибки

(в

тетрадях

у

них

должны

быть

записаны

верные

решения).

В

э кс п е р и м е н т а л ь н о й

ч а с т и

п р о г р а м м ы

п о

ф и з и к е

предлагает ся

целе сообразное

сочет ание

с а мо с тоя т е л ь н ы х

экспериментальных

работ

учащихся

с

демонстрационными

опытами.

Лабораторная

работа

—

наиболее

активизирующая

ребят

форма

их

приобщения

к

физическому

эксперименту.

В

процессе

в ы п о л н е н и я

л а б о р а т о р н ы х

р а б о т

р е б я т а

п р иобретают

экспериментальные

умения

и

навыки.

В

этом

отношении

эффективность

демонстрационного

эксперимента

при

всей

его

важности

значительно

ниже.

Более

интенсивное

приобщение

учащихся

к

учебному

экспери-

менту

может

быть

достигнуто

некоторым

увеличением

числа

лабораторных

опытов

и

наблюдений,

что,

безусловно,

является

и

возможным,

и

желательным.

Разумеется,

это

потребует

добавочного

времени.

Его

придется

заимствовать

от

других

форм

учебной

деятельности, но есть и иной путь.

Известно,

что

эффективность

обучения

в

значительной

степени

зависит

от

того,

как

поставлена

проверка

знаний.

В

настоящее

время

наблюдается

определенное

несоответствие

между

тем,

как

представлен

учебный

эксперимент

при

объяснении

педагогом

нового

материала

и

при

текущей

проверке

знаний.

Если

в

первом

случае

эксперимент

чаще

всего

занимает

достаточное

место, то во втором к нему прибегают крайне редко.

В

практике

давно

установилась

традиция

перед

проведением

зачетов

по

физике

отбирать

из

всего

комплекта

оборудования

некоторые

приборы

и

выставлять

их

в

определенном

порядке

в

кабинете,

где

будет

проходить

зачет.

При

этом

предполагается,

что

учащиеся,

отвечая

вопрос,

должны

для

иллюстрации

ответа

воспользоваться

физическим

прибором

и

показать

тем

самым

полноту

своих

знаний.

Однако

на

деле

оказывается,

что

одной

только

расстановкой

приборов

и

беглым

просмотром

их

перед

зачетом эта цель не достигается. На зачете при подготовке к ответу

ребята

тщательно

пишут

на

доске

выводы

формул,

строят

графики,

вычерчивают

схемы,

даже

иногда

пытаются’

нарисовать

тот

или

иной

прибор,

но

очень

неохотно

обращаются

к

стоящему

рядом

оборудованию,

о

котором

будет

идти

речь

при

ответе.

Например,

рассказывая

об

устройстве,

назначении

и

действии

трансформатора,

учащийся

сопровождает

свой

рассказ

рисунками

и

записями

на

доске

и

ни

малейшего

внимания

не

обращает

на

учебный

трансформатор,

стоящий

рядом.

Взяв,

наконец,

по

н а с т о я н и ю

у ч и т е л я

э т о т

п р и б о р

в

р у к и ,

о бу ч а ю щ и й с я

рассматривает его с опаской и недоверием, с трудом узнавая в нем

предмет

своего

рассказа.

Между

тем

наилучшим

образом

учащийся

продемонстрировал

бы

действенность

своих

знаний,

если

бы

с

самого

начала,

сказав

о

назначении

трансформатора,

показал

на

подлинном приборе две обмотки и сердечник; далее, основываясь на

явлении

электромагнитной

индукции,

объяснил

принцип

действия

трансформатора,

особенности

устройства

сердечника

и

наконец

изложил

элементы

теории

трансформатора,

пользуясь

чертежами

и

записями на доске.

Чтобы

ус т ранить

указ анное

вы ш е

не с оотве т с твие

в

использовании

учебного

эксперимента,

необходимо

поднять

у р ов е н ь

т р е б ов а н и й

к

з н а н и я м ,

с в я з а н н ы м

с

у ч е б н ы м

экспериментом,

до

уровня

требований

к

знаниям

теории.

Это

означает,

что

уже

в

процессе

обучения,

при

текущей

проверке

знаний,

учащиеся

должны

во

всех

тех

случаях,

когда

это

уместно,

сопровождать

свой

рассказ

демонстрацией

реальных

объектов,

явлений, о которых идет речь.

Какие

опыты

обучающийся

при

этом

должен

воспроизводить,

какими

уметь

пользоваться,

устройство

каких

приборов

показать

и

объяснить?

Очевидно,

отношение

к

различным

экспериментам

в

этом

смысле

не

может

быть

одинаковым.

Известно,

что

ребята

с

б о л ь ш о й

охо т о й

в о с п р о и з в од я т

п р и

о т в е т а х

о п ы т ы

п о

электричеству:

взаимодействие

электрических

зарядов,

явление

электростатической

индукции,

возникновение

индукционного

тока

при

внесении

в

катушку

магнита

и

т.д.

Обычно

это

опыты,

имеющие

фундаментальный

характер.

Они

не

только

однажды

были

продемонстрированы

педагогом,

но

и

не однократно

повторялись

им

и

учащимися

на

последующих

уроках.

Если

опыт

прост

в

постановке

и

принципиально

важен,

повторения

его

(насколько

-

позволяет

время)

можно

требовать

при

ответах

от

любого

учащегося.

Если

обучающийся

непосредственно

имеет дело

с

данным

прибором,

его

действие

не

следует

судить

слишком

строго.

Надо

иметь

в

виду,

что

в

таких

случаях

проверка

знаний

часто

соединяется

с

обучением.

Некоторые

опыты

(демонстрация

диффузии,

получение

оптического

спектра

с

помощью

щели

и

призмы

и

др.)

сложны

в

постановке

или

связаны

с

большой

затратой

времени.

Естественно,

что не следует предлагать обучающимся их воспроизводить. Это же

можно

отнести

к

экспериментам,

которые

на

первый

взгляд

не

кажутся

трудными,

на

самом

же

деле

требуют

специальных

навыков,

а

порой

и

профессионального

мастерства

(демонстрация

молекулярного

сцепления

свинцовых

цилиндров,

опыты

с

«воздушным огнивом и др,).

Однако

есть

опыты,

не

требующие

сложных

установок

или

специальных

навыков

экспериментатора

(например,

показ

разных

случаев

проявления

инерции,

определение

работы

при

подъеме

груза

и

перемещение

его

по

горизонтальной

поверхности,

получение

равновесия

сил

на

рычаге,

демонстрация

расширения

воздуха

при

нагревании,

некоторые

опыты

по

электростатике,

получение

оптических

изображений

и

т.

п.).

К

повторению

таких

опытов

надо

привлекать

в

процессе

обучения

каждого

из

опрашиваемых

по

данному

вопросу

и

требовать

воспроизведения

этих

экспериментов

на

зачете

даже

в

том

случае,

если

учащемуся

во

время

прохождения

соответствующего

учебного

материала

на

уроке проводить такой опыт не приходилось.

Во

многих

случаях

ответ

учащегося

может

сопровождаться

не

воспроизведением

опыта,

а

лишь

показом

прибора,

который

применялся

при

его

проведении.

Например,

рассказывая

об

удельной

теплоемкости

различных

металлов,

обучающийся

демонстрирует

вложенную

в

прибор

парафиновую

пластину

с

сохранившимися

на

ней

следами

погружения

нагретых

цилиндров

из

разных

металлов.

По

глубине

этих

следов

можно

сравнивать

теплоемкости

разных

металлов.

Надо

стремиться

к

тому,

чтобы

показ

опыта

или

прибора

был

органично

связан

с

рассказом

учащегося.

Есть

большая

группа

опытов,

которые

носят

частный,

иллюстративный

или

вспомогательный

характер.

Примером

может

служить

демонстрация

механической

модели

электрической

цепи,

представляющей

собой

наклонную

круговую

дорогу,

по

которой

скатываются,

а

затем

автоматически

вновь

поднимаются

на

верхний

уровень

стальные

шарики.

Эта

модель

помогает

формированию

понятия

об

электрическом

токе,

но,

успешно

выполнив

однажды

свое

назначение,

она

далее

без

ущерба

может

быть

забыта

и

возвращаться

к

ней

в

дальнейшем

нет

никакой

необходимости.

К

этой

же

группе

опытов

можно

от н е с т и

демонстрацию

механической

модели

броуновского

движения,

модели

вибропогружателя,

центробежной

дороги

и

пр.

Умения,

полученные

учащимися

на

лабораторных

работах,

следует

развивать

и

закреплять.

С

этой

целью

педагог

должен

требовать

от

учеников

во

время

ответов

повторения

опытов

или

наиболее

важных

операций,

которые

они

выполняли

н а

лабораторных

занятиях.

К

таким

операциям

прежде

всего

следует

отнести

различные

измерения

с

оценкой

точности

полученного

результата

(например,

взвешивание

на

рычажных

весах,

измерение

линейных

размеров

тел,

измерение

сил,

объемов,

температуры,

силы тока, напряжения и т. д.). С этим можно связывать и решение

экспериментальных

задач.

Во

время

объяснения

нового

материала

педагог

обязательно

должен

указывать

обучающимся

на

те

приборы,

которые

будут

им

нужны при ответах, и те опыты, которые они должны будут уметь

воспроизвести.

Разумеется,

все

необходимое

оборудование

надо

заранее

готовить

к

каждому

уроку,

на

котором

оно

может

понадобиться

обучающимся.

Выполнение

указанных

требований

привлечет

внимание

ребят

к

учебному

эксперименту,

поможет

им

преодолеть

неуверенность

и

боязнь

прикоснуться

к

прибору.

Знания

учащихся

не

будут

фор-

мальными,

станут

более

прочными

и

осознанными.

В

и т о г е

х о т е л о с ь

б ы

с к а з а т ь ,

ч т о

о р г а н и з а ц и я

самостоятельной

работы

учеников

на

уроке

требует

огромной

подготовительной

работы,

которая

в

конечном

итоге

поможет

обучающимся

самостоятельно

осуществлять

поиск

необходимой

информации

и

применить

её

в

профессиональной

деятельности.