Подготовка метапредметного урока

Петрова Ирина Вадимовна

учитель начальных классов

МБОУ «Гимназия №9» г. Казани

Если меняется деятельность учителя и учащихся на уроке, то и сам

процесс подготовки учителя к метапредметному уроку будет иным, нежели к

уроку традиционному. Как сам урок, так и подготовка к нему может состоять

из нескольких этапов.

1. Определите тему занятия. Она не обязательно должна совпадать с

формулировкой Программы по предмету.

2. Определение нового. Учитель четко определяет, какое новое знание

должно

быть

открыто

на

уроке.

Это

может

быть

правило,

алгоритм,

закономерность, понятие, свое отношение к предмету исследования и т.п.

Однако для того чтобы определить «новое», необходимо вспомнить «старое»,

т.е. имеющуюся у учащихся базовую информацию относительно изучаемого

объекта.

Например,

чтобы

понять

грамматическую

категорию

«типы

склонения

имен

существительных»,

учащиеся

должны

отличать

существительные

от

других

частей

речи,

понимать

сущность

таких

категорий, как «род», «число», уметь делить слово на морфемы (выделять,

прежде

всего,

окончание)

и

т.д.

Задача

учителя

в

начале

урока

–

актуализировать, т.е. дать возможность вспомнить эту информацию.

Этот этап подготовки урока тесно связан с целеполаганием.

3.

Целеполагание

–

настолько

важный

этап

планирования

учебного

занятия, что его следует рассмотреть подробнее. Достижение цели зависит от

того,

каким

образом

она

была

задана.

Формулировка

целей

должна

производиться в форме, допускающей проверку уровня их достижения. Так,

формулировки типа: «получить систематизированные сведения о дробях» или

«формировать

у

детей

историческое

мышление»

целями

не

являются,

поскольку

задают

лишь

направление

деятельности,

но

не

ее

конечный

результат

-

продукт

образовательной

деятельности.

Наоборот,

цели

типа

«разработать собственные версии происхождения дробей» или «предложить

детям перечислить исторические события в их жизни и аргументировать их

историчность» задают конечный продукт деятельности учеников, который

может

быть

продиагностирован

и

оценен.

Формулирование

цели

в

виде

конечного

образовательного

продукта

—

наиболее

эффективный

способ

целеполагания. А по внешним «плодам» учеников всегда можно судить и о

внутренних результатах обучения, то есть о развитии личностных качеств

учащихся.

Алгоритм процесса целеполагания:

•

Формулирование

целей

обучения

данной

дисциплине

на

основе

требований стандарта;

• Конкретизация целей обучения с учетом особенностей класса, группы,

каждого ученика и его личностного смысла в обучении, конкретных условий,

средств и способов достижения;

• Определение целей обучения по разделам, темам и т.д.

• Планирование целей конкретного занятия, разложение их на микроцели

(задачи каждого этапа).

Традиционно в системе школьного образования имеет место постановка

преподавателем

триединой

цели:

познавательной

(дидактической),

развивающей

и

воспитательной.

В

1956

году

американский

педагог

и

психолог

Б.

Блум

в

книге

«Таксономия

образовательных

целей:

сфера

познания» обучающие и развивающие цели объединил в группу целей в

когнитивной

(познавательной)

области.

Основными

категориями

учебных

целей являются: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

Таким

образом,

диагностика,

контроль

и

оценка

метапредметных

образовательных результатов проводятся на основании создаваемой учеником

образовательной

продукции

–

текстов,

суждений,

моделей,

образов,

исследований,

проектов,

выполненных

тестов,

выводов,

полученных

в

результате наблюдения или эксперимента и т.п. Планировать создание такой

продукции необходимо на этапе целеполагания.

4.

Конструирование

проблемной

ситуации.

Проблемная

ситуация

на

уроке

может,

конечно,

возникнуть

сама

собой,

но

для

достижения

поставленной цель, учитель должен четко представлять, в какой момент

проблема должна возникнуть, как ее лучше обыграть, чтобы в дальнейшем ее

разрешение привело к задуманному результату.

Поэтому

проблемную

ситуацию

необходимо

хорошо

продумать

и

подвести к тому, чтобы ученики самостоятельно сформулировали проблему

урока в виде темы, цели или вопроса. Это можно сделать двумя способами:

«с затруднением» или «с удивлением». Первый способ предполагает, что

учащиеся

получают

задание,

которое

невозможно

выполнить

без

новых

знаний. В ходе проблемного диалога учитель подводит учеников к осознанию

нехватки знаний и формулированию проблемы урока в виде темы или цели.

Второй способ предполагает сравнительный анализ двух фактов, мнений,

предположений. В процессе сравнения учитель должен добиться осознания

учениками

несовпадения,

противоречия,

которое

должно

вызвать

у

них

удивление и привести к формулировке проблемы урока в виде вопроса.

5. Планирование действий. Когда проблема урока будет сформулирована,

начнется основная его часть - коммуникация. На этом этапе предполагается

самостоятельная

работа

учащихся,

в

процессе

которой

они

сообща

обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель, согласовывают

тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели; определяют

средства, ресурсы и сроки.

При

подготовке

к

уроку

учитель

должен

предусмотреть

возможные

варианты «развития действия», чтобы вовремя «реку направить в нужное

русло».

Поэтому

работая

над

сценарием

(не

конспектом,

который

часто

довлеет

над

учителем,

сковывает

его

творчество

на

уроке,

а

ученики,

задающие

«незапланированные»

вопросы,

мешают

и

раздражают)

урока,

следует спланировать применение разных приемов. Например, выдвижение

версий, проведение актуализации ранее полученных знаний путем мозгового

штурма или выполнения ряда заданий по изученному материалу, составление

плана

с

использование

элементов

технологии

проблемного

диалога

для

определения последовательности действий, их направленности, возможных

источников информации.

6.

Планирование решений. Планируя решение проблемы, необходимо:

во-первых,

сформулировать

свой

вывод

по

проблеме

(форму

правила,

алгоритма,

описание

закономерности,

понятия),

к

которому

при

помощи

учителя ученики смогут прийти сами; во-вторых, выбрать такие источники

получения учениками необходимых новых сведений для решения проблемы,

в

которых

не

будет

содержаться

готового

ответа,

вывода,

формулировки

нового знания. Это может быть наблюдение ситуации, в которой проявляется

нужное знание.

Например, на уроках русского языка, увидев закономерность написания

орфограммы, ученики могут сами сформулировать правило, а уже потом

проверить себя по учебнику, сравнив самостоятельно найденное решение с

культурно-историческим

аналогом.

Это

может

быть

работа

с

текстом

(с

таблицей,

схемой,

рисунком),

из

которого

логически

можно

вывести

признаки понятия, закономерную связь между явлениями, найти аргументы

для своей оценки и т. п. В-третьих, необходимо спроектировать диалог по

поиску

решения

проблемы.

Можно

предусмотреть

подводящий

или

побуждающий диалог.

Подводящий диалог предполагает цепочку вопросов, вытекающих один

из другого, правильный ответ на каждый из которых запрограммирован в

самом вопросе. Такой диалог способствует развитию логики.

Побуждающий диалог состоит из ряда вопросов, на которые возможны

разные

правильные

варианты

ответа. Побуждающий диалог направлен на

развитие творчества. Наконец, следует составить примерный опорный сигнал

(схему, набор тезисов, таблицу и т.п.), который будет появляться на доске по

мере открытия учениками нового знания или его элементов. В идеале –

каждый

элемент

опорного

сигнала

должен

выращиваться

в

диалоге

с

учениками по ходу решения проблемы.

7.

Планирование результата. Сценарий урока предполагает, что учитель

должен продумать возможное выражение решения проблемы. Например, это

может быть ответ на вопрос: «Так как же мы решили проблему?». Очень

важно

отобрать

и

четко

определить

критерии

и

способы

оценки

факта

достижения цели. Такие критерии должны объективно следовать из самой

формулировки

цели,

а

способы

–

давать

возможность

более

или

менее

уверенной

оценки.

Идеальной,

но

редкой

является

возможность

математической, фиксации контролируемых параметров. Чаще приходится

прибегать к описанию некоторых состояний, возникших в результате учебной

деятельности. В любом случае, характеристики, отражающие достижения

цели, должны быть вами определены при целеполагании, до начала занятия.

После

проведения

занятия,

сравнивая

достигнутый

результат

с

планировавшимся, педагог получает возможность дальнейшего конкретного

профессионального,

результативного

ведения

своей

педагогической

деятельности,

точно

зная,

каков

уже

достигнутый

результат

и

что

еще

предстоит сделать.

8.

Планирование

заданий

для

применения

нового

знания.

Следует

помнить,

что

задания

должны

носить

проблемный

характер,

нацеливать

ученика на поисковую или исследовательскую деятельность, предполагать

индивидуальную, парную или групповую работу.

Список используемой литературы:

1.

Глаголева

Ю.И., Казанцева И.В., Бойкина

Новое качество урока в

начальной

школе.

Алгоритм

проектирования/-

Санкт-Петербург:

КАРО,

2017г.

2.

Копытева

Г.Л.,

Логвинова

И.М.

Проектируем

урок,

формирующий

универсальные

учебные

действия/

Копытева

Г.Л.,

Логвинова

И.М.-

Волгоград: Учитель, 2014г.

3.

Крылова

О.Н.,

Муштавинская

И.В.

Новая

дидактика

современного

урока в контексте ФГОС. Санкт-Петербург: КАРО, 2013 г.