Формирование навыков социально – адаптированного поведения у детей с ОВЗ,

включенных в инклюзивную практику

«Для воспитания нужно не принуждение,

а только доброжелательное содействие,

насколько умеете, помогайте развитию»

Н.Г. Чернышевский

Дошкольное

образовательное

учреждение

является

первым

в

жизни

ребенка

формальным институтом его развития. Именно в детском саду дошкольник и приобретает

начальный

опыт

взаимодействия

с

другими

людьми

–

педагогами,

родителями

сверстников,

наконец,

ровесниками.

В

качестве

одного

из

серьезных

факторов

приобретения ребенком социального опыта выступает формирование навыков социально

– адаптированного поведения, которое является ведущим направлением деятельности

современного

детского

сада.

В

современном

мире

проблема

социального

развития

подрастающего поколения становится одной из актуальных. Родители и педагоги как

никогда раньше обеспокоены тем, что нужно сделать, чтобы ребенок, входящий в этот

мир, стал уверенным, счастливым, умным, добрым и успешным. В этом сложном процессе

становления человека немало зависит от того, как ребенок адаптируется в мире людей,

сможет

ли

он

найти

свое

место

в

жизни

и

реализовать

собственный

потенциал.

Приобщение

ребенка-дошкольника

к

миру

социальной

действительности

–

одна

из

сложных и важных проблем. В современных концепциях и нормативных документах

социальное развитие рассматривается как одно из важнейших направлений личностного

развития в целом.

В дальнейшем необходимо при планировании большое внимание отводится системно-

деятельностному

подходу,

который

обеспечивает

включение

формируемого

навыка

в

собственную деятельность ребенка. «…можно сто раз сказать о пользе чистки зубов, или

зачем застилать кровать, но, лишь повторяя эту операцию изо дня в день под контролем

воспитателя,

вырабатываются

навыки,

которые

перейдут

в

привычку»

-

справедливо

отмечает Л. Акимова. Всеми педагогами и исследователями подчеркивается, что в работе

по формированию навыков социального поведения необходимо развивать не только 20

практическую сторону поведения, но и мотивационную. Однако необходимо отметить, что

большинство программ, разрабатываемых и реализуемых в специальном (коррекционном)

образовательном

учреждении,

направленных

на

формирование

социальных

навыков

предполагают, что ребенок должен иметь представления о том, зачем он выполняет то или

иное

действие,

для

чего

надо

уметь

причесываться,

уместно

и

аккуратно

одеваться,

ухаживать за своим внешним видом, соблюдать правила поведения и т.д. То есть в ходе

педагогической

деятельности

у

ребенка

формируется

представление

о

том,

что

за

определенное поведение он получит определенные условные поощрения: например, его

будут приглашать в театр, в гости, к нему будут хорошо относиться одноклассники и т.д.

Однако такие знания не формируют у детей так называемой привычки выполнять все

действия, т.е. умения не переходят на уровень навыков и не переходят в социальное

поведение. С точки зрения поведенческого анализа причиной этого является зависимость

формируемых навыков от постоянного условного поощрения. Чаще всего происходит

постоянное утрированное контрастное выражение одобрения или неодобрения педагогом,

предоставление

выраженного

условного

поощрения

за

выполнение

определенных

действий облегчает формирование навыка. Однако такое поощрение не обеспечивает

генерализации этого навыка, его переноса в естественную обыденную жизнь потому, что в

этой жизни не предоставляется таких утрированных и условных поощрений. Большинство

детей

со

сложными

нарушениями

в

развитии

находятся

в

большой

зависимости

от

взрослого. Поэтому педагогу необходимо формировать навыки социального поведения

таким образом, чтобы утрированное условное поощрение со стороны педагога перевести в

естественное поощрение, т.е. то поощрение, которое предоставляет среда. Для этого

планируются мероприятия по переводу поощрения из условного в естественное. Кроме

того

обязательно

необходимо

спланировать

следующую

работу

по

генерализации

формируемого

навыка:

-

систематическую

работу

всех

окружающих

(как

близких

взрослых, так и других педагогов и ,по возможности, сверстников) по формированию

конкретного навыка; - работу по расширению условий применения этого навыка на

каждом из этапов его формирования не только в специально организованных условиях

(например, в конкретном помещении), но и в других условиях, предназначенных для этой

же

цели

(например,

в

других

помещениях,

в

кафе,

в

торговом

центре

и

т.п.).;

-

деятельность по применению формируемого навыка в другое время (например, заправлять

постель утром и после дневного сна); - работу по обучению применению формируемого

навыка в похожих ситуациях (например, здороваться при входе в класс, кабинет врача, в

квартиру при походе в гости). 21 Как в отечественной, так и в зарубежной педагогике и

психологии существуют списки социальных навыков, становление которых у ребенка с

нормативным

развитием,

протекает,

казалось

бы,

самопроизвольно

(Приложение

5).

Ребенок, копируя социально одобряемое поведение других людей, в первую очередь,

близких,

обучается

распознавать

социальные

ситуации,

адекватно

реагировать

на

изменения

окружающей

его

обстановки.

У

многих

детей

с

нарушениями

развития,

особенно со сложными нарушениями, становление таких навыков требует специально

организованной деятельности не только педагогов, но и других взрослых и сверстников.

5. ПОДБОР И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОДКРЕПЛЕНИЯ В РАБОТЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ

НАВЫКОВ

СОЦИАЛЬНОГО

ПОВЕДЕНИЯ

У

ДЕТЕЙ

С

ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ЗДОРОВЬЯ

И

ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ

Е.

П.

Ильин

подчеркивал

значимость мотивации в структуре и результате любой человеческой деятельности.

При

формировании навыков социального поведения у ребенка с нарушениями в развитии

важную роль как в процессе, так и в результате коррекционной работы играет мотивация

ребенка

к

такого

рода

деятельности.

Усиление

любого

поведения,

в

том

числе

и

социального, имеет следующие механизмы: 1) если выполнение чего-либо приводит к

получению хороших последствий (позитивное усиление поведения), люди, как правило,

стараются повторить данное поведение для получения дополнительных положительных

результатов; 2) если выполнение чего-либо приводит к избеганию или предупреждению

неприятных

последствий

(негативное

усиление

поведения),

люди

также

стараются

повторить данное поведение для получения дополнительных положительных результатов.

Так, в первом варианте ребенок будет все чаще использовать слово «пожалуйста!» при

просьбе, если он при этом быстрее получает то, что он просит, например, игрушку. При

втором

варианте,

ребенок

все

чаще

будет

использовать

слово

«пожалуйста!»

при

избегании неприятной ситуации, т.е. для того, чтобы избежать выполнения какого-либо

действия или задания, только в том случае, если при использовании этого слова ребенок

действительно избегает неприятного для него стимула. Например, «Я не буду есть суп, ну,

пожааалуйста!». Любой человек делает что-то или работает ради поощрения – ребенок

поцелует маму, чтобы получить в ответ мамину радость, мамино внимание, взрослый

человек работает, чтобы получить зарплату и удовлетворение от результата деятельности.

В поведенческом анализе существует такой закон: поведение или действия, которые мы

производим часто, служат подкреплением реже происходящих действий или поведения.

Таким образом, слово подкрепление мы будем использовать как синоним поощрения. В

практике педагогической деятельности, в зависимости от этапа работы, возраста ребенка,

имеющегося нарушения, используются следующие поощрения: - пищевое поощрение; -

непищевое

материальное

поощрение;

-

социальное

поощрение

взрослым:

похвала,

одобрение;

-

социальное

самопоощрение;

-

комбинированное

поощрение;

25

-

самостоятельный

выбор

места

для

деятельности

и

определение

последовательности

осуществления деятельности. Пищевое поощрение представляет собой различного рода

витаминки (по разрешению родителей и врача), маленькие конфетки типа m&m`s, кусочки

мармелада

и

т.п.

В

прикладном

поведенческом

анализе

выделена

такая

особенность

пищевого поощрения, как быстрая насыщаемость ребенка положительными эмоциями от

поощрения

и,

следовательно,

необходимость

замены

поощрения.

Грамотное

и

своевременное

применение

такого

типа

поощрения

также

мотивирует

ребенка

к

максимально частому применению определенного типа поведения. Например, получение

конфеты при просьбе: «Угости меня, пожалуйста» или «поделись конфеткой» является

ничем иным как пищевым поощрением социального коммуникативного навыка обращения

в виде просьбы. В то же время, неверное или неумелое применение пищевого поощрения

может

быть

и

позитивным

подкреплением

для

нежелательного

поведения:

ребенок

нападает на сверстника, отбирая у него конфету, а взрослый говорит «да отдай ты ему

конфету, я тебе новую дам». В этом случае получение конфеты является поощрением для

такого проблемного поведения ребенка как драка. В качестве непищевого материального

поощрения

могут

использоваться

наклейки,

стикеры,

смайлики,

солнышки,

листики,

звездочки, снежинки и т.п. Такой вид поощрения более желателен для использования в

работе по формированию навыков социального поведения в связи с тем, что возможно его

отсроченное

применение:

например,

в

конце

занятия

или

после получения

определенного количества жетонов (фишек). К непищевому материальному поощрению

также относится предоставление ребенку какой-либо любимой игры или деятельности.

Деятельность или игра, которая используется именно для поощрения, должна быть, в

первую очередь, интересна ребенку. Так в качестве поощрения для мальчика, который

увлекается бакуганами, будет игра или рассматривание карточек именно с бакуганами, а

не

игра

с

машинками,

ракетами

и

роботами.

Похвала,

одобрение,

как

социальное

поощрение ребенка взрослым, постоянно используется на логопедических занятиях. К

сожалению, иногда педагог недостаточно использует похвалу при правильном выполнении

действий или поведении, принимая это как должное, что не формирует у детей мотивации

к

максимально

частому

осуществлению

этого

действия

или

поведения,

к

его

максимальной

«правильности».

Наблюдая

за

речью

педагога

в

специальном

(коррекционном) дошкольном образовательном учреждении можно отметить, что большая

часть его речи носит директивный и оценивающий характер. Кроме того, можно отметить,

что педагог часто использует замечания и фиксацию ребенка на негативном поведении или

неправильном действии («не так, попробуй еще раз», «надо по-другому», «так не ведут

себя большие мальчики» и т.д.), нежели на попытках сделать что-либо самостоятельно или

приближенно

к

социально

приемлемому

поведении

или

действию.

А

ведь

именно

индивидуальное 26 социальное поощрение усиливает социально приемлемое поведение

ребенка, его частоту или интенсивность. Слова «молодец», «умница» часто не являются

для ребенка сильным социальным поощрением, т.к. оценивают положительно его самого,

а не выполнение задания или его старание в социально приемлемом поведении. Для

многих детей, особенно с ограниченными возможностями здоровья, более эффективным

социальным поощрением будет эмоционально окрашенная похвала, разъясняющая то, за

что

ребенка

поощряют.

Например:

«Как

ты

хорошо

повесил

полотенце!

Мне

очень

нравится!»,

«Ты

так

хорошо

и

спокойно

сидишь

на

стуле,

молодец!».

Социальное

самопоощрение

представляет

собой

«самопохвалу»

ребенка,

иногда

оформленную

во

внешней речи, но чаще всего оно представляет собой внутреннюю речь. Социальное

самопоощрение возникает на основе социального поощрения ребенка взрослым, которое

взрослый начинает применять значительно реже, чем ранее. Комбинированное поощрение

включает

в

себя

различные

виды

поощрений.

И

в

поведенческом

анализе,

и

в

отечественной коррекционной педагогике существуют перекликающиеся между собой

правила

подкрепления

нужного

поведения

или

формируемого

навыка.

Обобщая

исследования Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Е. П. Ильина, Б. Ф. Скиннера, Л. К.

Чендлера и др., можно выделить следующие правила подбора поощрений: 1) Поощрение

должно быть подобрано индивидуально, т.к. тогда оно будет обладать максимальной

эффективностью

и

способствовать

усилению

действия

или

поведения.

Неэффективно

использовать то поощрение, которое педагогу удобнее предоставлять, или то, которое

педагог привык использовать. У каждого ребенка свой список поощрений. Для разных

детей

одно

и

то

же

последствие

поведения

или

действия

является

поощрением,

безразличным предметом или даже наказанием. Разберем пример: педагог гладит ребенка

дошкольного возраста по голове за хорошо выполненную поделку. Для одного ребенка –

это поощрение, для другого – безразличное последствие, для него было бы поощрением

обсуждение того, как он делал эту поделку, для третьего – неприятный стимул, наказание,

т.к.

для

него

прикосновение

к

волосам

очень

неприятно.

2)

Поощрение

не

должно

вызывать

быстрого

насыщения.

Предоставляемое

поощрение

действует

эффективнее

тогда,

когда

оно

предоставляется

маленьким

порциями,

т.е.

сохраняется

потребность

получения этого поощрения снова и снова. В этом аспекте к группе риска относятся

пищевые поощрения, т.к. невзирая на их силу, они быстро вызывают чувство насыщения,

и

ребенок

не

будет

стремиться

применять

определенные

навыки

или

поведенческие

реакции

при

получении

этого

поощрения.

27

3)

Предоставление

поощрения

при

формировании

навыков

социального

поведения,

да

и

просто

при

обучении

любым

навыкам

ребенка

должно

контролироваться

взрослым.

Если

ребенок

имеет

доступ

к

поощрению в любое время, оно перестают быть желанным. Наступает насыщение. 4)

Поощрение должно как можно быстрее переводиться из условного в естественное, т.е.

такое поощрение, которое определенное поведение или действие ребенка встретит в

реальной

жизни.

Никто

не

будет

предоставлять

ребенку

пищевое

или

материальное

поощрение (например, крутить волчок) каждый раз за выполнение задания в школе или за

правильно произнесенную фразу. 5) Специально подобранные поощрения должно быть

сменяемы, чтобы они не наскучили ребенку. Использование одного и того же поощрения,

даже, казалось, бы максимально мотивационно насыщенного, постепенно приводит к

насыщению, что ведет к уменьшению его мотивационной значимости. Неэффективно

применение одного или нескольких поощрения (например, печенья, пазлов или похвалы

«молодец!») постоянно для разных действий, разных поведенческих реакций. У любого

ребенка, в том числе и с ограниченными возможностями здоровья, постоянно появляются

новые предпочтения, желания, потребности. Поэтому целесообразнее осуществлять поиск

новых поощрений, постепенно переводя их в есетственные. 6) Поощрения не должны

предоставляться

таким

образом,

чтобы

они

вызвали

зависимость

поведения

или

деятельности от того, будет или нет предоставлено поощрение и какое именно. Для этого

необходимо

постепенно

снижать

поощрение

действия

или

поведения.

Существуют

расписания подачи поощрений. Так, достаточно часто в начале обучения новому базовому

навыку социального поведения правильное действие или поведение поощряется взрослым

каждый раз, когда его ребенок производит. Кроме того, существует поощрение через

конкретный интервал времени, поощряем через определенное количество правильных

ответов, поощряем без четкой зависимости от времени. Ребенок точно знает, что получит

поощрение, но не знает точно, когда именно. И в конце концов взрослый переходит к

такому расписанию, когда поощрение выделяется через 2 – 1 – 3 – 2 и т. д. действий или

эпизодов

поведения,

при

этом

у

ребенка

остается

потребность

в

поощрении

и

он

стремится

все

чаще

использовать

это

действие

или

поведение.

Кроме

того,

так

предупреждается

зависимость

деятельности

и

поведения

ребенка

от

поощрения.

Недопустимо использовать в обучении навыкам социального поведения бытовой прием

«если сделаешь так, то получишь это». Такая форма не является поощрением, поведение

усиливается для того, чтобы избежать санкций – неполучения чего-либо. При этом очень

быстро

формируется

зависимость

поведения

или

действий

ребенка

от

получения

материальных последствий. Ребенок очень быстро копирует этот «прием» и начинает

использовать его в виде 28 шантажа взрослого. Целесообразнее использовать стратегию

«сначала делаем это, потом то» с интонацией простой констатации факта, а не выдвигания

условий.

В

этом

случае

используется

не

шантаж,

а

стратегия

планирования

последовательности

действий.

Существует

эффективная

методика

позитивного

подкрепления

социального

поведения

методом

постепенного

формирования

реакций

(Shaping).

Этот

метод

формирования

реакции

заключается

в

том,

чтобы

постепенно

привести ребенка к выполнению желаемой реакции, усиливая приближенные формы

реакции. Например, если на начальном этапе ребенок не может произнести просьбу: «Дай

мне мяч, пожалуйста», а может только произнести «ааа», то он получает мяч, который он

просил. И это получение мяча становится для ребенка поощрением. На следующем этапе

взрослый дает подсказку «мммяч», и ребенок произносит «ать», то он опять же получает

мяч. При этом не стоит просить ребенка повторить еще раз его просьбу. Но теперь он не

будет получать мячик на произнесение «ааа». Происходит постепенное (веьсма быстрое

при правильном обучении) угасание «ааа» и закрепление «ать». На следующем этапе в

зависимости от артикуляторных возможностей ребенка взрослый будет поощрять или

слово «мять», или «мяч», но не поощрять произнесение «ать». И на следующем этапе

постепенно перейдет к поощрению только реакции «дай мяч». Все остальные, ранее

произносимые ребенком «слова» не будут поощряться взрослым, т.е. он не будет давать

ребенку мяч, но будет давать правильную подсказку!

Изучив и проанализировав психологические особенности детей с ограниченными

возможностями здоровья, я пришла к выводу, что ограничение возможностей не является

чисто количественным фактором (т. е. человек просто хуже слышит или видит, ограничен

в движении и пр.).

Это интегральное, системное изменение личности в целом, это «другой» ребенок,

«другой» человек, не такой, как все, нуждающийся в совершенно иных, чем обычно,

условиях

образования

для

того,

чтобы

преодолеть

ограничение

и

решить

ту

образовательную задачу, которая стоит перед любым человеком. Для этого ему необходимо

не только особым образом осваивать собственно образовательные (общеобразовательные)

программы,

но

и

формировать

и

развивать

навыки

собственной

жизненной

компетентности (социального адаптирования):



навыки

ориентировки

в

пространстве

и

во

времени,

самообслуживание

и

социально-бытовую ориентацию, различные формы коммуникации, навыки сознательной

регуляции собственного поведения в обществе, физическую и социальную мобильность;



восполнять недостаток знаний об окружающем мире, связанный с ограничением

возможностей;



развивать

потребностно

-мотивационную,

эмоционально-волевую

сферы;

формировать и развивать способность к максимально независимой жизни в обществе.

Для того, чтобы ребёнок с ограниченными возможностями здоровья почувствовал

себя

полноценным

членом

общества

необходимо

создать

условия

для

преодоления

ограничений, возникших в его жизни, предоставить ему равные со здоровыми людьми

возможности участия в жизни общества.

Основоположником базовых идей, к которым апеллирует сегодня интегрированное

обучение, может считаться Л.С. Выготский В его трудах отмечалось единство общих и

особенных черт специальной и массовой школ, что позволило ему установить «общность

социальных целей и задач школ при разных формах и методах обучения» [Выготский Л.С.,

1983, с. 34-49]. Он считал, что для преодоления «социального вывиха» и приобретения

«социальной

полноценности»,

необходимо

использовать

«обходные

пути»

с

целью

компенсации дефекта и культурного развития ребенка. Выготский писал, что «при всех

достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она

замыкает своего воспитанника – слепого, глухого, умственно отсталого ребенка – в узкий

круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к

дефекту ребенка, все фокусирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в

настоящую жизнь».

Одной из форм оптимального развития ребенка с ОВЗ, по мнению ученого, должен

стать коллектив. Подчеркивая превалирующую роль коллектива в процессе развития и

воспитания, автор выдвигает требование насыщения коллектива разными по степени

интеллектуального недоразвития детьми.

Сегодня стало понятно, что школа сама должна измениться для того, чтобы стать

ориентированной на любого ребенка с любыми образовательными потребностями. Это

сложный

процесс,

требующий

организационных,

содержательных,

ценностных

изменений. Изменений не только формы организации обучения, но и способы учебного

взаимодействия учеников.

Инклюзивное

образование

приводит

к

тому,

что

ребенок

с

особыми

образовательными потребностями оказывается включенным во многие социальные связи.

Дети с ОВЗ приобретают информацию, доступную их сверстникам, они учатся вступать в

равноправные отношения с разными людьми. У них есть возможность для освоения

разных социальных ролей, способов сотрудничества с разными людьми. В результате

этого облегчается их бесконфликтное включение в социум.

Таким

образом,

под

влиянием

новых

ценностных

ориентацией

общества

и

государства,

а

также

в

связи

с

переходом

системы

специального

образования

на

качественно новый этап развития, возникла необходимость переосмыслить соотношение

образовательных достижений ребенка и достижений в области социальной компетенции,

переосмысления

роли

и

места

личностного,

социализации

ребенка

с

ограниченными

возможностями здоровья.

Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья изначально заложена

в стратегию

развития

инклюзивного

образования.

Ее цель —

приобщить

«особых»

учеников

к основам

культуры

и цивилизации,

обесечить

включение

в общество,

подготовить

к активному

участию

в социальной

жизни.

Дети

с ОВЗ

могут

успешно

усвоить и реализовать навыки общения, нормы/правила поведения, ценности, установки,

характерные

обществу

здоровых

людей.

Они

способны

стать

решительными,

жизнестойкими личностями, умеющими бороться с невзогдами, имеющими лидерские

позиции,

активно

взаимодействующими

с людьми.

Но для

этого

нужна

постоянная

целенаправленная работа всех структур и участников системы образования, родителей,

сверстников и позитивный настрой самих «особых» детей

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, развитие психики и формирование личности ребенка с ОВЗ,

усваивающего социальный опыт, происходят не автоматически, а путем активного

взаимодействия со средой, в процессе обучения и воспитания, и основным фактором,

способствующим этому процессу, является инклюзивное образование.

Основным

направлением

деятельности

общеобразовательных

учреждений

в

аспекте

сопровождения

детей

с

ограниченными

возможностями

здоровья

и

детей

инвалидов

является

создание

условий

для

их

успешной

социальной

адаптации

и

интеграции

в

общество.

Для

детей-инвалидов,

детей

с

ограниченными

возможностями

здоровья,

особенно для детей со сложными нарушениями развития такая социальная адаптация

возможна

при

обучении

их

бытовым

и

социальным

навыкам

и

умениям,

навыкам

самообслуживания и коммуникации. Общеизвестно, что социальные компетенции любого

человека

направлены

на

реализацию

его

общей

жизненной

стратегии

и

решение

повседневных

личных

и

профессиональных

задач.

Основу

социальных

компетенций

любого человека можно описать, как определенные знания, умения и личностные навыки.

Формирование

навыков

социально-адаптированного

поведения

у

детей

с

ограниченными

возможностями

здоровья

имеет

большое

значение

для

их

социальной

адаптации

и

интеграции.

Как

отмечает

А.Н.

Леонтьев,

личность

представляет собой такого рода образование, которое не может быть выведено из

приспособительного

адаптивного

поведения.

Данное

утверждение

в

полной

мере

правомерно в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья. Все это

определяет актуальность по формированию навыков социального поведения у детей-

инвалидов.

Основной

целью

нашей

работы

является

раскрытие

особенностей

коррекционно-развивающей

работы

по

формированию

базовых

компонентов

компетенций, а именно: формирование бытовых, социальных, коммуникативных

навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов.

Согласно Л.С.Выготскому, недостаточная готовность детей с ОВЗ к успешнй интеграции

в общество связана не с их биологическим неблагополучием, а с «социальным вывихом»,

нарушающим связь ребенка с социумом и культурой, как источниками развития.

Исправление «вывиха» происходит через освоение «особыми» детьми многообразия

социальных ролей, их сущности, функциональных характеристик, использования

в реальных ситуациях. Для этого необходимо выполнение главного условия социализации

детей с ОВЗ — участия в жизни группы здоровых сверстников, воспитанных в духе

толерантности. Поэтому только детские сады и общеобразовательные школы могут

обеспечить им социальную реабилитацию, социальную адаптацию и личностное развитие.

Социализация детей с ограниченными возможностями происходит на следующих уровнях:

Структурный. Умение правильно вести себя в социуме, используя навыки общения

и выполняя правила школьной дисциплины. Ценностный и морально-нравственный.

Умение оценивать происходящие в мире события. Учебный. Умение осознавать,

планировать и реализовывать собственные образовательные задачи. Личностное развитие.

Принятие ответственности за решение своих социальных проблем. Духовное развитие.

Принятие культурно-исторических ценностей и соответствие им в желаниях и поведении.

Механизмом социализации особых детей является деятельность, как способ, условие

и форма выражения культурно-исторического воспроизведения социального опыта. В том

числе: Учебная деятельность: базовое школьное и дополнительное образование.

Предметно-практическая деятельность. Самообслуживающий труд. Использование

бытовых устройств. Использование ассистивных (помогающих) устройств, например

звуковое управление освещением, кроватью. Художественно-прикладной труд. Творческая

деятельность. Спорт.

Поэтому для включения «особых» детей в жизнь общества нужно решить следующие

задачи: Разработать специальные программы социальной адаптации. Создать

многочисленные центры социальной адаптации, ресурсной поддержки. Разработать

и внедрить технологии обучения, развивающие интегративные качества личности, в том

числе самостоятельность. Обеспечить гуманистический стиль общения в учебных

заведениях. Для успешного формирования навыка социально –адаптированного

поведения и активного взаимодействия с окружающим миром у «особых» воспитанников

педагогу следует поставить перед собой следующий перечень задач, последовательно

и комплексно решая их вместе с родителями и тьюторами. 1. Естественно-культурные:

Познакомить с представлениями об эталонном строении организма здорового человека.

Обеспечить физическое развитие: двигательную активность, координацию движений,

силовую активность. Обучить навыкам здорового образа жизни: своевременно

использовать лекарственно-медицинские препараты, выполнять физические упражнения,

соблюдать режим учебы, труда и отдыха, выполнять посильные виды деятельности. 2.

Социально-культурные: Создать и стимулировать мотивы к познавательной и учебной

деятельности. Развить познавательные процессы: память, внимание, речь, логическое

мышление. Научить оценивать свои навыки и способности. Воспитать чувство

уверенности в своих возможностях Помочь освоить базовый уровень теоретических

знаний об окружающей действительности.

3. Морально-нравственные и ценностно-смысловые. Заложить фундамент морально-

нравственных качеств. Воспитать толерантное отношение к социуму. Создать и помогать

реализовывать ценностно-смысловые ориентиры. Сформировать адекватную жизненую

позицию. Разъяснить и помогать выполнять принципы нормального существования

в современном обществе. 4. Социально-психологические. Организовать обучение как

последовательное решение личностно-значимых задач. Помочь интеграции в коллектив

сверстников через творческую активность, созидательность, конкурентноспособность.

Сформировать самоосознание, самоопределение, самоактуализацию и самоутверждение

личности. Повысить самоуважение, самооценку и уровень притязаний. Сформировать

положительную реальную Я-концепцию. Показателем успешной социализаци детей с ОВЗ

является адаптация личности в новой социальной среде с повышением ее социального

статуса, уверенность в себе и психологическая удовлетворенность жизнью.

Детский сад должна готовить ребенка к самостоятельной жизни и деятельности в

естественном

социальном

окружении,

к

реалиям

окружающего

мира,

сделать

его

полноправным и активным тружеником, который наравне со всеми людьми сможет в

процессе трудовой и общественной деятельности приносить пользу обществу.

Следовательно, их надо воспитывать так, чтобы их самостоятельное поведение в

жизни соответствовало существующим в обществе социальным нормам. И здесь

большое значение имеет соблюдение норм культуры поведения, общения, соблюдение

культурно-гигиенических

норм.

Соблюдение

этих

норм

обеспечивается

общественным одобрением, а несоблюдение вызывает в обществе санкцию в виде

общественного осуждения.

Таким

образом,

воспитание

норм

культуры

поведения,

культуры

общения,

формирование

навыков

самообслуживания

позволяет

обеспечить

детям

с

нарушениями в интеллектуальном развитии полноценную социальную адаптацию в

обществе.

Наличие интеллектуального дефекта существенно затрудняет эту работу и вероятность

отклонений в поведении человека. Но накопленный десятилетиями опыт показывает, что

люди с нарушениями в развитии интеллекта обладают возможностями и потребностями в

приобщении

их

к

разнообразным

формам

образования,

труда,

культуры.

Также

Л.С.

Выгоцкий

писал,

что

умственная

отсталость

–

это

первичное

ядерное

поражение

головного мозга, на него наслаиваются вторичные признаки умственной отсталости такие

как

нарушения

характера

поведения.

Они

не

являются

обязательными

ядерными

и

поддаются

педагогической

коррекции.

В

абсолютном

большинстве

случаев

эти

отклонения возникают в результате неправильного взаимодействия ребенка с окружающей

средой.У детей с нарушениями в развитии интеллекта часто наблюдаются негативизм,

упрямство,

агрессивность,

двигательное

психическое

беспокойство,

которые

также

создают трудности их воспитания. Эти отрицательные черты – обычно следствие не

только органических особенностей ребенка, но и условий неустройства быта, беспорядок

требований,

плохой

пример,

отсутствие

четкого

режима.

Поэтому

для

детей

с

нарушениями в интеллектуальном развитии очень важно создание спокойной обстановки,

систематичность требований. Воспитание культуры поведения у детей с интеллектуальной

недостаточностью является весьма трудным, но вместе с тем совершенно необходимым

делом. В ходе повседневной кропотливой работы у детей с проблемами в развитии

интеллекта формируются соответствующие умения и навыки, а также привычки.

Большой положительный опыт воспитания и обучения детей показывает, что дети с ОВЗ

могут

достичь

такого

уровня

развития,

который

позволяет

большинству

из

них

по

окончании школы трудиться и быть полезными обществу.

Вступив в самостоятельную жизнь, выпускники вспомогательных школ будут проявлять

степень

своей

воспитанности.

Умение

обратиться

с

просьбой,

поздороваться,

попрощаться, правильно войти и выйти из помещения, умение вести себя за столом, в

общественных местах – все эти навыки очень пригодятся детям с проблемами в развитии

интеллекта за пределами школы.

Целенаправленное формирование жизненно необходимых навыков поведения для детей с

ОВЗ имеет особое значение.

Большинство таких детей посещают детский сад, где обычно закладываются основы

правильного поведения. В семье с детьми, как правило, над этими вопросами не работают.

Если детский сад не поможет воспитанникам восполнить этот пробел, то дети, по всей

вероятности, окажутся не в состоянии приобрести самостоятельно необходимые привычки

и навыки культурного поведения. Практика показывает, что от своевременного начала

таких занятий зависит успех всей воспитательной работы. Известно, что детский возраст

является наиболее благоприятным для укрепления каких-либо привычек. Проведенные

психологами многочисленные исследования утверждают, что интенсивная коррекционно-

воспитательная работа с первых дней появления ребенка в школе помогает добиться

довольно значительных успехов. Часто дети не следуют правилам культуры поведения,

потому

что

взрослые

не

придерживаются

единства

в

тех

требованиях,

которые

предъявляются

детям.

Разнобой

в

требованиях

бывает

значительный.

Не

одинаковые

требования предъявляет семья и детский сад. Поэтому ребенок не всегда выполняет

обязательные правила, а приспосабливаются к требованиям разных взрослых. Большое

значение

в

воспитании

культуры

поведения

имеет

личный

пример

родителей.

Дети

наблюдают за взрослыми, их поведением, взаимоотношениями, манерами Следовательно,

воспитывая

культуру

поведения

у

детей,

мы

взрослые

должны

постоянно

строго

и

придирчиво следить за своим поведением, быть образцом для детей.

Осуществляя

систему

воспитательных

воздействий,

воспитатель

должен

проявлять

уважение

к

личности

ребенка,

быть

приветлив

и

вежлив.

Только

в

этом

случае

направленные на воспитание культуры поведения усилия будут успешными.

Необходимо, используя все познавательные возможности детей, развить у них жизненно

необходимые навыки, чтобы став взрослыми, они могли самостоятельно себя

обслуживать, выполнять необходимую работу, жить в семье и в трудовом коллективе.

Социальное поведение – это процесс присвоения и реализации ребенком социальных

норм, правил поведения в условиях взаимодействия с окружающим миром.

Дети с ОВЗ отличаются рядом особенностей: неадекватностью поведения, отсутствием

умения устанавливать отношения со взрослыми, сверстниками, скудостью представлений

об окружающем мире.

Все это способствует социальной дезадаптации, затруднениям в самообслуживании,

общении, обучении.

Следовательно основой социального воспитания детей является нравственное воспитание,

знакомство с окружающим миром, развитие коммуникативности. Это обязательное

условие для интеграции в социум детей с ОВЗ.

В этой работе я использую следующие технологии:

1. Личностно-ориентированные технологии, индивидуальный подход.

2. Технологии кинезиологии.

3. Интегрированно-компьютерные технологии.

Главная цель использования этих технологий – установление контактов, обратной связи,

доверительных отношений, без чего невозможно воздействие на ребенка.

Формирование

навыков

социально

–

адаптированного

поведения

предполагает

социальную реабилитацию ребенка с ОВЗ в общую систему социальных отношений и

взаимодействий,

прежде

всего

в

рамках

той

среды,

в

которую

он

интегрируется.

Актуальность

этой

проблемы

объясняется

многими

обстоятельствами,

сложившимися

в современной России. По данным ООН, в мире насчитывается примерно 450 миллионов

человек с нарушенным психическим и физическим развитием. Они составляют почти

десятую часть жителей планеты. Это подтверждают и данные Всемирной Организации

Здравоохранения (ВОЗ), свидетельствующие, что число таких людей достигает 13 % от

общего количества населения. С недостатками интеллекта рождаются 3 % детей и 10 %

детей —

с другими

психическими

и физическими

отклонения.

Всего

в мире —

200

миллионов детей с ограниченными возможностями. Эти дети обладают гораздо меньшими

возможностями, чем их развивающиеся сверстники. Дети затрудняются самостоятельно

принимать,

осмысливать,

сохранять

и перерабатывать

информацию,

полученную

из

окружающей среды. У воспитанников значительно снижена познавательная активность,

весьма

узок

круг

интересов,

проблемы

эмоционально —

личностного

развития,

дети

подвержены любому влиянию, особенно негативному. Именно школа призвана, воспитать

у детей полезные привычки и сформировать социально-нормативные модели поведения

Духовно-нравственное

воспитание

детей

с

ограниченными

возможностями

здоровья

позволяет формировать духовный мир (ценностные ориентации) и нравственные качества

такого ребенка. Позволяет ему органично вписаться в общество, раскрывая творческий

потенциал, расширяя возможности дальнейшего профессионального выбора; формируя

прилежание

к

труду,

воспитывая

трудолюбие

(добровольное

отношение

к

труду

и

честность), что позволяет решить проблему их социальной адаптации. Ограниченная

возможность здоровья у детей связана непосредственно с нарушениями в их физическом и

психическом

развитии,

затруднениями

в

самообслуживании,

общении,

обучении,

овладении профессиональными навыками

Социально-бытовая

ориентировка

органически

входит

в

общую

систему

организации

учебно-воспитательного процесса в нашей группе. На занятиях детям дается определенная

система знаний и начинается формироваться социально-бытовые умения и навыки, в

процессе

которых

воспитанники

в

повседневной

практической

жизни

повторяют,

закрепляют и расширяют знания, полученные в ходе учебного процесса, автоматизируют

имеющие умения и организовывают у ребят полезные привычки, эталоны поведения,

оценочное отношение к различным жизненным ситуациям.

На занятиях детям:

1. прививались навыки самообслуживания, включавшие в себя: одевание, раздевание, еду,

уход за телом и т.д.;

2. развивались коммуникативные навыки общения с детьми и взрослыми;

3. систематизировались представления детей об окружающем мире,

4. анализировалось расположение различных предметов в пространстве;

Работа проводилась по следующим направлениям:

Навыки приема пищи:

1. Уметь различать и называть предметы необходимые для приема пищи (ложка, вилка,

кружка, чашка, блюдце, скатерть и т.д.).

2. Закрепить навыки: мыть руки перед едой, сервировать стол перед едой.

3. Во время приема пищи сформировать навыки пользования ложкой, вилкой.

4. Уметь есть опрятно, не разливая и роняя пищу.

5. Уметь различать, какие продукты совместимы и полезны для здоровья, а какие нет.

6. Знать, что нельзя есть зеленые, а также немытые ягоды, овощи, фрукты.

Игры и упражнения по формированию культурно-гигиенических навыков и навыков

самообслуживания:

Гигиенические навыки.

1. Учить различать и называть части тела (голова, глаза, волосы, нос, зубы, уши, руки,

ноги, пальцы).

2. Знать предметы гигиены (мыло, расческа, зубная щетка, зубная паста, душ, полотенце и

пр.).

3. Сформировать представление у детей о том, что надо быть чистым – красиво и полезно

для здоровья, а грязь способствует заболеваниям.

4. Сформировать и закрепить правила проведения утреннего и вечернего туалета: мытья

рук, лица, вытирания насухо полотенцем.

5. Знать, где следует хранить предметы туалета: мыльницу, зубную щетку, пасту, расческу

и полотенце.

Навыки опрятности:

1. учить накрывать на стол перед едой;

2. во время еды аккуратно есть пищу;

3. пользоваться салфеткой;

4. вытереть или вымыть посуду;

5. в туалетной комнате пользоваться туалетной бумагой, мыть руки с мылом после туалета,

вытирать их насухо полотенцем;

6. при раздевании – научить складывать в определенной последовательности одежду;

7. аккуратно одеваться, проверяя все застежки на одежде;

8. в игровой комнате помогать убирать на место игры и игрушки;

Навык раздевания – одевания:

1. сформировать умения различать и называть предметы одежды и обуви (трусы, носки,

колготки, майка, рубашка и т.д.);

2. закрепить навык одевания и обувания при участии педагога;

3. научить складывать одежду и обувь;

4. научить шнуровать ботинки, завязывать и развязывать шнурки;

5. различать обувь для правой и левой ноги;

6. уметь самостоятельно застегивать одежду (на пуговицы, молнии, кнопки);

7. учить следить за своим внешним видом;

8. учить пользоваться носовым платком.

Навык адекватного поведения:

1. учить здороваться и прощаться с детьми и взрослыми;

2. научить детей взаимовыручке и помощи друг другу при выполнении тех или иных

навыков самообслуживания;

3. за столом вести себя спокойно и вежливо, уметь угостить друг друга и не забыть

поблагодарить, пожелать приятного аппетита во время еды;

4. выразить вежливо просьбу и поблагодарить за оказанную помощь;

5. вместе садиться за стол и по окончанию трапезы вместе выходить из-за стола;

6. в помещении и на улице не сорить, не кричать.

Формирование навыков самообслуживания включали следующие этапы:

- создание положительно-эмоционального отношения к навыку;

- игра с куклами или другими игрушками (обыгрывание навыка с персонажем);

- демонстрация действия педагогом (показ на себя и комментирование каждого действия);

- совместные действия педагога с ребенком;

- действия ребенка по подражанию действиям взрослого;

- самостоятельные действия ребенка (планирование своей деятельности и

комментирование поэтапного выполнения действия самим ребенком).

Проведённая работа подтвердила и позволила сделать следующий вывод, что в ходе

формирования навыков социально – адаптированного поведения были определены и

обоснованы приоритетные направления социальной реабилитации детей с ОВЗ:

- комплексные занятия, включающие в себя развитие, как двигательных функций,

так и всех психических процессов;

- работа с семьей,

- развитие социально - бытовых способностей детей,

- формирование у детей с ОВЗ уверенности в своих силах и возможностях.

Ребенок с нарушением интеллекта нуждается в специальных методах, приемах и

средствах воспитания и обучения, которые учитывают особенности его развития.

Воспитание осуществляется предельно индивидуально, с учетом всех особенностей

развития данного ребенка, в процессе сотрудничества педагога и ребенка, детей в группе.

Воспитание нераздельно связано с коррекционной работой, присутствует во всех

элементах жизнедеятельности ребенка на протяжении всего периода бодрствования в

течение дня. Оно включает в себя не только традиционную воспитательную, но и

коррекционно-педагогическую работу. Наиболее эффективными в работе с умственно

отсталыми детьми являются игровые, наглядные и практические методы обучения [21].

Наиболее доступны для детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии

практически-действенные методы воспитания. Метод приучения и упражнения

используется при формировании навыков социального поведения, навыков

самообслуживания и хозяйственно-бытовых умений, навыков самоорганизации и др. Этот

и другие практически-действенные методы (игра, воспитывающие ситуации) применяются

в сочетании информационными методами. Адекватность восприятия информации зависит

как от сложности ее содержания, так и от уровня сенсорных возможностей ребенка. На

начальных этапах воспитательные возможности бесед, рассказов, разъяснений, чтения

художественной литературы значительно ниже, чем у нормально развивающихся детей. В

этой связи большую воспитательную значимость имеют методы, которые позволяют

опираться на визуальную информацию, сопровождаемую комментариями, разъяснениями

педагога, а также эффективно использовать примеры из окружающей ребенка жизни,

личного опыта педагога. Перед общеобразовательными организациями остро стоит вопрос

о внедрении инклюзивных педагогических технологий, позволяющих осуществлять

эффективное «включение» детей с ОВЗ в общеобразовательную среду и их совместное

обучение и воспитание с детьми, не имеющими нарушений в развитии. Основу

инклюзивных технологий составляют специальные коррекционные и обучающие подходы,

методики и программы, а также традиционные методики работы, адаптированные для

детей с особенностями в развитии. Важнейшим критерием отбора и внедрения

инклюзивных технологий является их применимость и полезность как для работы с

детьми, имеющими особенности развития, так и для работы с типично развивающимися

детьми. Взаимодействие с детьми в организованной образовательной деятельности, носит

системный и конструктивный характер, реализуется через различные организационные

формы: интегрированные занятия (индивидуальные, подгрупповые, групповые), игры

(обучающие, обобщающие, познавательные, развивающие, продуктивные,

коммуникативные, творческие, предметные, сюжетные, ролевые, вербальные, подвижные

и т. д.). В рамках проводимой организованной образовательной деятельности,

рекомендуется использовать самые различные виды деятельности, методы и приемы, а

также обязательно обращать внимание на формирование умений у детей работать в макро

и микрогруппе, в паре, уметь слушать и слышать товарища, проводить оценку и

самооценку.

При организации взаимодействия с детьми на занятиях и вне их обязательно решается

триединая задача: образовательная, воспитательная, коррекционная, что является

фактором успешности обучения и социализации детей. Использовать в работе с детьми

элементы здоровьесберегающих технологий (зрительной и дыхательной гимнастики,

элементов кинезиологии, пестовальной гимнастики, массаж с использованием

специального простейшего оборудования), весь учебно-воспитательный процесс

направлен на обеспечение физического, психологического, социального и эмоционального

развития

Известно, что использование в работе разнообразных нетрадиционных методов и приемов

предотвращает утомление детей. Считается, что детям, как здоровым, так и детям ОВЗ,

компьютерные технологии помогают решить ряд проблем в организации обучения.

Занятия с использованием компьютера проводятся фрагментарно, при этом считается

обязательным соблюдение условий для сбережения здоровья ребенка, т.е. соблюдение

СанПиНов.

Одним из факторов, влияющих на успешность адаптации ребенка ОВЗ в ДОУ, является

овладение им игровыми и коммуникативными навыками. Работу по освоению

первоначальных представлений социального характера и развитию формирование

навыков, направленных на включение дошкольников с ограниченными

возможностями здоровья в систему социальных отношений, осуществляем по

нескольким направлениям:

• в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания

взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях;

• в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие

представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках;

• в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играм-

драматизациям, где воссоздаются социальные отношения между участниками,

позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и

правилам взаимоотношений;

• в процессе хозяйственно-бытового труда и в различных видах деятельности.

В работе по формированию социальных умений у детей с ОВЗ создали условия,

необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого ребенка, формируя

культурно-гигиенические навыки, потребности вести здоровый образ жизни; развивать

представления о своем здоровье и о средствах его укрепления.

- Сказкотерапию и использование фольклора в работе- потенциальная возможность найти

решение психологических, поведенческих проблем. Акцент делается на чувства других

людей, и это позволяет ребенку ОВЗ развиваться в социуме как личности. Всё это

способствует развитию произвольности, внимания, наглядно-образного мышления,

становлению личности ребенка.

- Творчество - работа с различными материалами и сюжетами дает возможность

развиваться не только мелкой моторике и точности движений, но и планированию

действий, воображению, творческому мышлению, самостоятельности.

- Взаимодействие (дружный круг) - хороводы и другие игры с движением и обращением

друг к другу, психологические игры позволяют поставить акцент на общении, развивать

уважение и внимание друг к другу, социально адаптировать детей в ситуации коллектива.

Педагоги всех образовательных учреждений обеспокоены изменениями в нравственном,

социально-коммуникативном развитии детей раннего и дошкольного возраста, их

поведении. Очень часто встречаем то, что современные дети с трудом усваивают те или

иные нравственные нормы, они стали более эгоистичными, капризными, избалованными,

зачастую неуправляемыми. Как следствие, манипулирование родителями, трудности в

общении и взаимодействии с взрослыми и сверстниками, это обусловлено комплексом

социально-психологических проблем (агрессивностью, застенчивостью,

гиперактивностью, пассивностью ребёнка).

Проблемы дошкольного детства вызываются и усугубляются в том числе неспособностью

и неготовностью некоторых семей к созданию условий для гармоничной социализации

ребёнка, ослаблением преемственных связей между семейным и дошкольным

воспитанием.

Главная задача государства и общества по отношению к детям – обеспечение оптимальных

условий для развития их индивидуальных способностей, возможности саморегуляции,

формирование у ребёнка основ уважительного отношения к окружающим, умение

общаться и взаимодействовать, приобщение к общечеловеческим ценностям а самое

главное создать систему работы по решению проблем формирования социально -

коммуникативных навыков детей, начиная с раннего возраста, особенно касается детей с

ОВЗ.

Специалисты всё чаще выражают озабоченность увеличением числа детей с трудностями

в общении, отмечают низкий уровень их коммуникативного и познавательного развития,

недостаточную произвольность поведения, эмоциональную неуравновешенность,

сложности в налаживании отношений со сверстниками и взрослыми, слабо развитую речь

и т.д.. При этом имеются в виду дети с сохранным интеллектом, нормальными

потенциальными возможностями, но по разным причинам отстающие в развитии от

сверстников.

Именно дети с ОВЗ вызывают особую тревогу у работников образования и внимательных

родителей. И это правильно, потому что такие препятствия дети сами, без специального

психолого-педагогического сопровождения, преодолеть не в состоянии. Им надо помогать.

Деятельность педагогов, работающих с детьми раннего возраста с ОВЗ в условиях

инклюзивного дошкольного образования, по обеспечению необходимых условий для

социально-коммуникативного развития детей включает:

1.

организацию предметно-пространственной среды;

2.

создание для детей ситуаций коммуникативной успешности;

3.

стимулирование коммуникативной деятельности детей раннего возраста с ОВЗ;

4.

устранение у детей коммуникативных трудностей в сотрудничестве с педагогом и

при поддержке родителей;

5.

мотивирование ребенка к выражению своих мыслей, чувств, эмоций, характерных

черт персонажей при помощи вербальных и невербальных средств общения;

6.

обеспечение гармонии между образовательной деятельностью под руководством

педагога и самостоятельной деятельностью детей;

7.

моделирование игровых ситуаций, мотивирующих дошкольника к общению с

взрослыми и сверстниками.

Специфика раннего возраста состоит в том, что социальное развитие ребёнка

осуществляется под воздействием взрослого и системы работы, который вводит ребёнка в

социум.

Ребёнок в рамках инклюзии сотрудничает со взрослыми людьми, как член общества, он

включается в систему человеческих отношений, где происходит взаимодействие между

людьми, усваивается элементарное представление о ценностях. Освоение образцов и норм

поведения, поиск правильных жизненных установок происходит у детей во

взаимодействии со сверстниками, воспитателями, родителями. Взрослые открывают детям

будущее, выступают посредниками, соучастниками по отношению к деятельности детей,

чтобы помочь детям в обретении собственного опыта.

В раннем возрасте увеличивается круг общения. Очень многое зависит от взрослого, от

того, как он будет руководить этим процессом, научит ли своего малыша с ОВЗ

необходимым средствам привлечения внимания другого человека и т.д.

От взрослого зависит так же и то, как будет восприниматься такой ребенок в кругу

сверстников – на положительной эмоциональной основе или на отрицательной. Но важно

то, что уже с раннего возраста, он хочет быть «вместе» с детьми.

Система работы по формированию социально - коммуникативных навыков у детей

раннего возраста с ОВЗ в условиях дошкольного инклюзивного образования имеет

следующие направления, которые обеспечивают:

1.

развитие социальной направленности детей уже раннего возраста и социального

восприятия, восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе в

качестве объекта взаимодействия;

2.

повышение речевой активности и коммуникативной направленности речи детей

(путем специального моделирования ситуаций общения, обучение использованию

различных типов коммуникативных высказываний);

3.

усвоение детьми способов невербального (неречевого) общения: овладение

смысловым аспектом человеческой мимики, естественных и экспрессивных жестов

(рук), использование их в практике общения;

4.

развитие диалогической речи (в процессе специальных приемов при помощи

нетрадиционных методик), имитационных движений и действий с воображаемыми

объектами;

5.

развитие понимания мотивов поведения и характеров литературных персонажей

(путем мимики и жестов, эмоционального сопереживания);

6.

развитие языковой способности (компетентности), если это возможно;

Таким образом, следует помнить, что результаты социально - коммуникативных навыков

детей раннего возраста с ОВЗ целиком и полностью зависят от профессионализма и

желания взрослых и дают возможность легко усваивать дошкольную программу и стать

успешными людьми во взрослой деятельности.

Заключение

Концепция модернизации российского образования подчеркивает, что важнейшие задачи

воспитания

—

формирование

духовности

и

культуры,

и н и ц и ати в н о с ти ,

самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе.

Основные структуры личности закладываются в первые годы жизни, а значит, на семью и

дошкольные

учреждения

возлагается

особая

ответственность

по

воспитанию

таких

качеств

у

подрастающего

поколения.

В

связи

с

этим

проблема

социально-

коммуникативного развития — развития ребёнка во взаимодействии с окружающим его

миром — становится особо актуальной на данном современном этапе. Социально —

коммуникативное развитие — это процесс, позволяющий ребенку занять свое место в

обществе в качестве полноценного члена этого общества, и осуществляется широким

набором универсальных средств, содержание которых специфично для определенного

общества, социального слоя и возраста. К ним можно отнести: формируемые бытовые и

гигиенические умения, элементы материальной и духовной культуры, стиль и содержание

общения, приобщение ребенка к разным видам и типам отношений в основных сферах

жизнедеятельности – общении, игре, познании, в разных видах деятельности. Особое

внимание педагоги должны уделять развитию у детей с ОВЗ умений управлять

своими эмоциями, контролировать и оценивать свою деятельность и поведение,

воспитанию

доброжелательности,

внимательному

отношению

к

другим

детям

и

взрослым людям. В современном обществе чувствовать себя уверенно могут лишь

социально развитые личности, обладающие интеллектуальным, психологическим и

социокультурным потенциалом. Поэтому уже с дошкольного возраста у детей с ОВЗ

необходимо

развивать

коммуникативно-речевые

умения,

самостоятельность

мышления, активизировать познавательную и творческую деятельность, учить быть

соучастниками

событий,

разрешать

споры

и

управлять

своим

эмоциональным

состоянием.

Все

это

способствует

повышению

самооценки,

адаптивных

возможностей организма, стрессоустойчивости и позволяет занимать лидирующие

позиции, как в дошкольном учреждении, так и в любом коллективе в будущем.