Иванова Е.Ю., заместитель директора по УВР, учитель математики

Особенности обучения математике обучающихся со сложным дефектом

(расстройствами аутистического спектра и нарушением интеллекта)

Основной

целью

обучения

математике

является

подготовка

обучающихся

со

сложным дефектом (расстройствами аутистического спектра и нарушением интеллекта,

далее – РАС) к жизни в современном обществе и переходу на следующую ступень

получения образования.

Исходя из основной цели, задачами обучения математике являются:

- формирование доступных обучающимся с РАС математических знаний и умений,

необходимых для решения учебно-познавательных, учебно-практических, житейских и

профессиональных

задач

и

развитие

способности

их

использования

при

решении

соответствующих возрасту задач;

-

коррекция

и

развитие

познавательной

деятельности

и

личностных

качеств

обучающихся с РАС средствами математики с учетом их индивидуальных возможностей;

-

формирование

положительных

качеств

личности,

в

частности

аккуратности,

настойчивости,

трудолюбия,

самостоятельности,

терпеливости,

любознательности,

умений планировать свою деятельность, доводить начатое дело до конца, осуществлять

контроль и самоконтроль.

Актуальность данной темы обусловлена тем, что знакомство с новым материалом,

новой формой деятельности, в частности решение арифметических задач, является для

учащихся с РАС ситуацией, способной вызвать неадекватные поведенческие проявления:

вспышки гнева, самоагрессию, двигательное и речевое возбуждение и – напротив – уход в

себя, отключение от действительности. Школьная ситуация может переживаться ребенком

как агрессия, как угроза его стабильности.

Например, ученик 4 класса Иван. В начале обучения испытывал страх перед любой

задачей, отказывался от деятельности: «я не могу, не решу не знаю», «это трудно, я не

смогу, лучше примеры решать буду».

Иногда

дети-аутисты

демонстративно

игнорируют

предложенную

для

решения

задачу. В подобных случаях настоятельные требования только усугубляют ситуацию и

могут привести к отказу от деятельности в целом. С тактической точки зрения лучше не

заострять на этом внимание, и, как правило, через некоторое время ребенок начинает сам

работать. Аутичному ребенку требуется время, чтобы «принять» этот вид задания.

Работа

с

аутичным

ребенком

требует

постоянного

педагогического

поиска,

гибкости

в

применении

различных

методов

обучения

и

воспитания.

Можно

заранее

составить план урока, но действовать придется в зависимости от ситуации и реакции

ребенка.

Вместе

с

тем,

задачи

должны

отражать

конкретные,

хорошо

понятные

и

привычные

детям

жизненные

ситуации.

Если

понимание

условия

задачи

затруднено,

необходима иллюстрация условий задачи с помощью предметов, проигрывание сюжета

вместе с ребенком. Визуальная поддержка освобождает детей с РАС от их основных

проблем: абстракции и последовательности событий во времени.

В некоторых случаях задача формулируется так, что вопрос может включать в себя

часть условия, или вся задача излагаться в форме вопроса. Например, «Сколько подарков

было

сначала в мешке у деда Мороза, если он раздал детям 5 подарков, а в мешке

осталось

3

подарка?».

Такие

задачи

представляют

для

детей-аутистов

значительны

трудности, могут вызвать негативные реакции. Педагогу следует отказаться от подобных

формулировок на начальном этапе работы и изменить условие так, чтобы оно включало

формулировки и обороты, к которым ребенок привык: «Дед Мороз раздал детям 5

подарков. В мешке у него осталось 3 подарка. сколько подарков было у деда Мороза

сначала?».Усложнять формулировки задач нужно постепенно, по мере развития речевых

возможностей ребенка и его социализации.

Принцип использования алгоритма для решения задач широко распространен в

педагогической практике при работе с различными категориями учащихся. Учащимся

школы VIII вида необходим детально прописанный алгоритм с обязательной помощью

со стороны учителя. А для детей-аутистов алгоритм необходим, в первую очередь, для

снижения

тревоги

и

страха

перед

проблемами,

которые

могут

возникнуть

при

выполнении работы, за счет структуризации деятельности. При этом данная категория

детей не требует такой развернутой поддержки со стороны учителя, как дети со

сниженным интеллектом.

Эффективным

средством

для

преодоления

трудностей

принятия

алгоритма

работы над задачами является опорная карточка-план. Педагог может формировать и

видоизменять карточку, ориентируясь на уровень восприятия и усвоения учебного

материала, а так же на степень «развернутости» поддержки, необходимой каждому

ученику.

Работа над усвоением алгоритма решения задачи с использованием карточки-

опоры проводится регулярно и очень подробно, до тех пор пока учащиеся не усвоят

алгоритм

и

не

научаться

выполнять

эти

действия

самостоятельно.

Каждый

этап

сверяется с карточкой, и после окончания решения задачи проверяется: все ли пункты

были выполнены.

Для того, чтобы облегчить учащимся понимание текста задачи, в некоторых

случаях

используется

прем

«упрощения

условия»

(замены

отдельных

слов

или

предложений,

сложных

логико-грамматических

конструкций

более

простыми,

включающими понятные для детей слова).

Например, У Вити было 12 рублей. 7 рублей он истратил на мороженное.

Сколько денег осталось у Вити? В данном случае при работе над пониманием текста

задачи слово «истратил» заменяем словом «отдал» или выражением «стало меньше».

После

детального

анализа

текста

задачи,

опираясь

на

выделенные

данные,

педагог

вместе

с

детьми

составляет

краткую

запись,

таблицу

или

чертеж

(в

зависимости от типа задачи).

Для некоторых детей-аутистов важно, чтобы в краткой записи данные и вопрос

были записаны теме же цветами (на том же фоне), что и маркировка текста.

Педагогу нужно очень чутко относиться к уровню усвоения программы детьми.

Бывают случаи, когда ребенок уже успешно усвоил все этапы решения и оформления

задачи, но, следуя заданному стереотипу,

продолжает формально выполнять все

пункты,

хотя

в

этом

уже

нет

никакой

необходимости.

Например,

Максим

8

год

обучения. В этом случае при решении хорошо усвоенных типов задач педагог должен

помочь ребенку отказаться от неактуальных этапов работы и постепенно «свернуть»

алгоритм.

Так же у

детей с РАС возникают трудности при записи решения задач. Не

испытывая

видимых

сложностей

при

составлении

арифметических

примеров

по

демонстрации или с использованием иллюстративного материала, они, в большинстве

случаев,

на

протяжении

длительного

времени

без

помощи

учителя

не

способны

представить решение в виде соответствующего числового выражения. Это связано с

непониманием

смысла

предлагаемой

задачи,

слабо

развитой

функцией

контроля,

импульсивностью при выполнении заданий или недостаточным осмыслением связи

между словом «решение» и соответствующим числовым выражением.

Приведу

некоторые

примеры

различных

педагогических

приемов,

направленных

на

выработку

и

автоматизацию

у

ребенка

с

РАС

необходимой

программы

действия

при

решении

любых

типов

задач

и

на

снижение

уровня

импульсивности:

-

многократные

упражнения

по

записыванию

арифметических

примеров,

иллюстрирующих

демонстрацию

с

предметами,

проводимую

учителей

или

самими

учащимися;

- составление карточки-напоминания;

- совместное (далее самостоятельное) проговаривание каждого этапа решения и записи

решения задачи;

- пошаговая сверка записи в тетради с карточкой-напоминанием;

- нумерация каждой новой записи по ходу решения задач;

- пересчитывание количества записанных строк и сравнение результата с карточкой-

напоминанием.

При оформлении задач у детей с РАС возникает еще одна трудность - формулировка

и запись полного ответа на вопрос задачи. Часто ребенок считает, что если он назвал

число, то он дал правильный ответ.

Проблемы пояснения и наименования при решении задач во многом обусловлены

особенностями

организации

восприятия

и

мышления

детей-аутистов

и

являются

следствием недостаточности самоконтроля, фрагментарного восприятия текста задачи, а

также склонность к фантазированию или «зацикленностью» на одних и тех же образах.

Дети и РАС испытывают трудности и при переключении с одного типа задач на

другой. Особенно ярко это проявляется в ситуации, когда необходимо решить подряд

несколько

задач

различных

типов.

Эти

проблемы

возникают,

даже

если

учащиеся

уверенно

и

практически

безошибочно

решают

задачи

каждого

типа

в

отдельности.

Основной

причиной

этого

у

аутичных

детей

является

склонность

к

стереотипиям,

стремление к «постоянству» и предсказуемости о всем.

Для преодоления подобного рода трудностей, во-первых, педагогу необходимо быть

предельно терпеливым и тактичным в общении с ребенком. Важно постараться внушить

ребенку,

что

он

сможет

справиться

с

поставленной

задачей.

Нередко

дети

сами

демонстрируют, что им необходимо, произнося различные фразы-стимуляторы.

Например,

ученик 4 класса Иван. Приступая к выполнению задания, мальчик часто произносит в

слух: «Я сейчас соберусь и сделаю»,»Я подумаю, я постараюсь».

Часто для предупреждения проблемы переключения бывает достаточно обратить

внимание ученика на то, что ему предстоит решить несколько разных задач. Они все ему

хорошо известны. Он решал их уже неоднократно и прекрасно сумеет справиться.

Важно также учитывать следующие рекомендации, выполнение которых помогает

избежать эти сложности:

1.

на начальных этапах предлагать ребенку

только

задачи двух типов или со

значительным временным интервалом;

2.

учить

детей

выбирать

из

нескольких

задач

«похожие»

(однотипные),

уметь

объяснять свой выбор (что общего в условии и вопросе) и делать вывод, что они

решаются «одинаково» (по одному алгоритму);

3.

учить

детей

делить

данные

задачи

на

две

и

более

групп

(в

зависимости

от

количества типов задач).

Наличие

различного

рода

стереотипий

(речевых,

двигательных),

«зацикливание» на определенных предметах, образах, фразах, повышенная склонность

действовать по сформировавшемуся ранее шаблону, стремление к предсказуемости во

всем, - все эти особенности способствуют возникновению еще одного типа ошибок,

которые допускают дети с РАС при решении арифметических задач. Их можно описать

как решение задачи «по условному рефлексу». Ребенок «выхватывает» из текста задачи

отдельные

слова

или

прочно

усвоенные

лексико-грамматические

конструкции

и,

опираясь на них, решает задачу, игнорируя условие и вопрос.

Например, Кирилл 4 год

обучения.

Мальчику

предлагается

решить

задачу:

«Аня

нашла

5

белых

грибов

и

несколько сыроежек. всего 8 грибов. сколько сыроежек нашла Аня?». Кирилл читает

задачу и «выхватывает из текста слово «всего». И тут же говорит ответ: «13

грибов».В ответ на мою просьбу подумать еще раз, мальчик начинает нервничать,

вскакивать со стула, доказывая свою правоту.

В таких случаях, набравшись терпения, без раздражения, успокоив учащегося,

педагог должен помочь ребенку по опорной карточке-плану решить задачу заново. Еще

раз подчеркну, что для успешного преодоления этой проблемы очень важен ровный,

доброжелательный эмоциональный настрой учителя и фиксация результатов ребенка.

Таким образом, в результате регулярной адекватной коррекционной работы

реально достичь выраженной положительной динамики в решении описанной выше

проблемы. Такие сложности как протестная реакция на данный вид деятельности, а

именно

решение

арифметических

задач,

трудности

принятия

алгоритма

решения

задачи, а также действия по алгоритму, проблема «условного рефлекса» на хорошо

усвоенные формулировки и проблемы пояснения к действиям со временем исчезают.

В целом математика как учебный предмет содержит необходимые предпосылки для

развития познавательных способностей учащихся с РАС, коррекции их интеллектуальной

деятельности и эмоционально-волевой сферы.

На уроках математики в результате взаимодействия усилий учителя и учащихся

(при направляющем и организующем воздействии учителя) развивается элементарное

математическое мышление учащихся, формируются и корригируются такие его формы,

как сравнение, анализ, синтез, развиваются способности к обобщению и конкретизации,

создаются условия для коррекции памяти; внимания и других психических функций.

Обучение

математике

организует

и

дисциплинирует

учащихся,

способствует

формированию таких черт личности, как аккуратность, настойчивость, воля, воспитывает

привычку к труду, желание трудиться, умение доводить любое начатое дело до конца.

Реализация

при

обучении

математике

общеобразовательной,

коррекционно-

воспитательной и практической задач возможна лишь при осуществлении тесной связи

преподавания математики с другими учебными предметами, особенно с трудом.

Задача учителя любого учебного предмета, в том числе и математики, — показать,

что знания, полученные по какому-либо предмету, обогащают, дополняют знания по

другим учебным предметам, тогда учащиеся получат не разобщенные знания, а систему

знаний, которая может быть широко использована. На уроках математики привлекаются

знания,

полученные

учащимися

на

уроках

географии,

истории,

изобразительного

искусства, трудового обучения, физической культуры и других предметов. Сведения из

этих дисциплин смогут служить материалом для составления арифметических задач,

числовых выражений.

Например, на уроках труда учащиеся обводят и вырезают геометрические фигуры

(квадраты, прямоугольники, треугольники, круги), учатся различать и называть их. В

изготовляемых поделках из бумаги, пластилина они учатся видеть, вычленять и называть

основные геометрические фигуры и тела, учатся составлять сюжетные композиции из

геометрических фигур (снеговик, домик), орнаменты. На уроках математики учащиеся

знакомятся с такими признаками предметов, как длинный — короткий, широкий — узкий,

толстый

—

тонкий

и

др.,

а

на

уроках

труда

они

их

закрепляют

при

изготовлении

различных изделий, например при лепке предметов, игрушек (грибов, рыб, пирамидок),

при упражнениях в шитье, витье шнурка из ниток (шнур толстый и тонкий, шнур длинный

и короткий и т.д.).

Тесная

связь

осуществляется

между

уроками

математики

и

изобразительного

искусства. Органической основой этой связи является общность задач, которые решаются

на этих уроках в школе. В процессе обучения математике и изобразительному искусству в

школе ставятся задачи развития пространственных представлений и пространственного

воображения

учащихся,

развития

глазомера,

формирование

представлений

о

геометрических

формах

и

размерах

предметов.

Учащиеся

учатся

узнавать,

выделять

знакомые геометрические фигуры в окружающих предметах или предметах, которые они

рисуют.

На уроках физкультуры учащиеся закрепляют знания о величинах (длине, массе).

Величина находит здесь свое конкретное выражение особенно тогда, когда нужно пройти

на лыжах, пробежать то или иное расстояние, прыгнуть, преодолев определенную высоту

или

длину.

Уроки

физкультуры

позволяют

практически

ощутить,

осознать

взаимозависимость между временем, расстоянием и скоростью, о которых они узнают на

уроках математики.

Своеобразна связь обучения математике с русским языком. На уроках математики

учитель

решает

задачу

развития

математической

речи

учащихся,

обогащения

ее

математическим

словарем

(математическими

терминами,

выражениями).

Опыт

и

наблюдения показывают, что точность, лаконичность математической речи положительно

влияют на усвоение математических знаний, а умение описать (рассказать) ход решения

задачи,

числового

выражения

способствует

сознательному

выполнению

действий.

Учитель математики следит не только за правильностью решения задач и примеров, но и

за грамотностью письма, правильным стилем при построении предложений.

В заключение хотелось бы отметить, что обучение математик детей с РАС должно

быть организовано на практической

наглядной основе. Уроки необходимо обеспечить

системой

наглядных

пособий

для

фронтальной

и

индивидуальной

работы,

а

так

же

раздаточным дидактическим материалом для самостоятельных работ учащихся, опорными

карточками.

В процессе обучения математики необходимо предусмотреть систему таких знаний,

умений

и

навыков,

которые,

прежде

всего,

явились

бы

действенными,

практически

ценными и обеспечивали ли бы им адаптацию и социализацию к жизни, к трудовой

деятельности.