МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ДЕТСКИЙ САД №16»

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ПО ТЕМЕ:

«ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНО - СМЫСЛОВОГО (МУЗЫКАЛЬНОГО)

ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЕЙ ПЯТОГО ГОДА ЖИЗНИ ПОСРЕДСТВОМ

МУЗЫКАЛЬНО – ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР»

АВТОР – СОСТАВИТЕЛЬ: КОВЧЕГОВА И.В.

2020г.

1

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

1 глава. Теоретические аспекты проблемы развития музыкального

восприятия у детей 4-5 лет посредством музыкально-дидактических игр.

1.1.

Особенности развития музыкального восприятия детей дошкольного

возраста……………………………………………………………………..5

1.2.

Методы, приёмы и формы работы, используемые для развития

музыкального восприятия детей дошкольного возраста………………..9

1.3.

Совместная деятельность музыкального руководителя и воспитателя в

развитии музыкального восприятия детей………………………………14

1.4.

Роль музыкально-дидактических игр в развитии восприятия

детей………………………………………………………………………..18

1.5.

Педагогические условия, способствующие развитию у детей музыкального

восприятия в процессе музыкально – дидактических

игр…………………………………………………………………………..21

2 глава.

Экспериментальное исследование.

2.1. Цель, задачи и содержание констатирующего этапа………..…………..23

2.2. Цель, задачи и содержание формирующего этапа………..……………..25

2.3. Цель, задачи и содержание контрольного этапа………..……………. ...28

Заключение…………………………………………………………………...35

Список литературы…………………………………………………………..36

ВВЕДЕНИЕ

2

В соответствии с требованиями нормативного документа (ФГОС ДОО)

содержание

образовательной

области

«Художественно-эстетическое

развитие»

предполагает

развитие

предпосылок

у

дошкольников

ценностно-смыслового

восприятия

и

понимания

произведений

искусства

(словесного,

музыкального,

изобразительного),

мира

природы;

становление

эстетического

отношения

к

окружающему

миру;

формирование

элементарных

представлений

о

видах

искусства; восприятие и реализацию самостоятельной творческой деятельности

детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной, и др.).

Актуальность изучения данной проблемы заключается в том, что всестороннее

развитие личности занимает одно из ведущих мест в содержании воспитательного

процесса

дошкольного

образовательного

учреждения.

Художественно-

эстетическое

развитие

-

это

организация

жизни

и

деятельности

детей,

способствующая

развитию

эстетических

чувств

ребенка,

формированию

представлений и знаний о прекрасном в жизни и искусстве, эстетических оценок и

эстетического отношения ко всему, что нас окружает. По мнению А.Н. Леонтьева

ценностно-смысловое

восприятие

произведений

искусства

это

способность

к

переживанию,

пониманию

и

оценке

социальной

и

личностной

значимости

художественных

образов

в

качестве

выразителей

нравственных

ценностей

и

смыслов.

Для

гармонически

развитой

личности

ребенка

огромное

значение

имеют

разнообразные

художественные

деятельности

-

изобразительная,

музыкальная, художественно-речевая, игровая. Важной задачей в формировании

ценностно-смыслового восприятия дошкольника является формирование у детей

эстетических

интересов,

потребностей,

а

также

эстетического

вкуса

и

способностей.

Музыка

и

различные

виды

деятельности

обладают

специфическими

возможностями

воздействия

на

формирование

личности

человека. В силу того, что музыка воспринимается эмоционально, она имеет

огромное значение в развитии чувств ребенка.

Цель исследования: поиск эффективных педагогических условий развития

музыкального

ценностно-смыслового

восприятия

у

детей

пятого

года

жизни

посредством музыкально-дидактических игр.

Объект исследования: формирование ценностно-смыслового восприятия

детьми старшего дошкольного возраста произведений музыкального искусства.

Предмет исследования: педагогические условия формирования музыкального

ценностно-смыслового

восприятия

детьми

среднего

дошкольного

возраста

произведений музыкального искусства в условиях ДОУ. Для достижения цели

исследования необходимо решить следующие задачи:

1.

Охарактеризовать

понятие

«музыкальное

восприятие»

детей

среднего

дошкольного возраста.

2.

Отбор

музыкально-дидактических

игр

по

развитию

музыкального

ценностно-смыслового восприятия детей пятого года жизни.

3.

Обосновать

педагогические

условия

формирования

музыкального

ценностно-смыслового

восприятия

детьми

среднего

дошкольного

возраста

произведений музыкального искусства в условиях ДОУ.

3

4.

Провести

опытно-экспериментальную

работу

по

формированию

музыкального

ценностно-смыслового

восприятия

детьми

среднего

дошкольного возраста произведений музыкального искусства в условиях ДОУ.

Гипотеза: Развитие и формирование музыкального ценностно-смыслового

восприятия детей пятого года жизни посредством музыкально-дидактических

игр

будет

более

эффективным,

если

создать

следующие

педагогические

условия:

1.

Отбор

музыкально-дидактических

игр

и

содержание

музыкального

репертуара будет доступно детям данного возраста.

2.

Содержание занятий будет представлено в систему от простого к сложному.

3.

Ребёнок будет выступать активным субъектом музыкальной деятельности.

Методы обучения:

1.

Анализ материалов по данной теме.

2.

Беседы.

3.

Использование наглядного материала, интернет ресурсов.

4.

Рассказ взрослого.

5.

Использование художественного слова.

6.

Свободное

использование

музыкально

–

дидактических

игр

в

повседневной жизни под контролем воспитателей.

Теоретическую основу исследования составили труды В.Н. Шацкой, В.Д.

Остроменского, Е.В. Назайкинского, Н.А. Ветлугиной. В работах этих авторов

собран большой научный, теоретический материал, касающийся различных

граней

ценностно-смыслового

восприятия

музыкальных

произведений,

его

психологических механизмов и педагогических методов развития его у детей.

1

глава.

Теоретические

аспекты

проблемы

развития

музыкального

восприятия у детей 4-5 лет посредством музыкально-дидактических игр.

4

1.1.

Особенности развития музыкального восприятия детей дошкольного

возраста.

Первичным, ведущим видом музыкальной деятельности детей является

восприятие

музыки.

Этот

вид

деятельности

доступен

ребёнку

с

момента

рождения.

Колыбельная матери – первое его знакомство с музыкой. Разнообразные

музыкальные впечатления, которые ребёнок получает в процессе

восприятия

музыки

накладывают

отпечаток

на

всю

последующую

музыкальную

деятельность. Яркие музыкальные впечатления, накопленные в раннем детстве,

сопоставимы с восприятием речи взрослого в период, когда ребёнок сам не может

говорить. Отсутствие речевого окружения делает не возможным усвоение языка,

это же относиться и к музыкальному языку.

Таким образом, восприятие музыки осуществляется уже тогда, когда ребёнок

не может включиться в другие виды деятельности, когда он ещё не в состоянии

воспринимать другие виды искусства.

Восприятие музыки – ведущий вид деятельности во всех возрастных периодах

дошкольного детства. Слышать и воспринимать музыку – это значит различать

образа: сменой интонации, построений. Известный музыкант - психолог Е. В.

Назайкинский

предлагает

различать

два

термина:

восприятие

музыки

и

музыкальное восприятие – в зависимости от того, состоялось ли оно.

Музыкальным восприятием он называет состоявшееся восприятие –

прочувствованное и осмысленное.

Музыкальное восприятие есть восприятие, направленное на постижение и

осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая

форма отражений действительности, как эстетически художественный феномен.

В противоположном случае музыка воспринимается как звуковые сигналы,

«как

нечто

слышимое

и

действующее

на

орган

слуха».

Важно

формировать

именно

музыкальное

восприятие,

«адекватное

музыке,

её

художественному

смыслу».

Музыкантами – психологами доказан факт неоднозначности музыкального

восприятия: каждый человек воспринимает музыку в силу своего жизненного

опыта, опыта слушания музыки, богатства творческого воображения. У каждого

человека

образуется

«личный

запас

ассоциаций

и

образов

–

своеобразный

тезаурус»

Для качества восприятия имеет значение и тип нервной системы человека,

наличие способностей длительного сосредоточения. Конечно, в зависимости от

художественного, мыслительного или среднего типа высшей нервной системы (по

И. П. Павлову) музыка воспринимается детьми по разному, но развитию подлежат

даже

такие

особенности

функциональной

деятельности

центральной

нервной

системы, как подвижность нервных процессов и быстрота образования временных

связей.

В

любой

исполнительской

музыкальной

деятельности

формируются

специальные

способности,

в

основе

которых

лежат

особые

анатомо-

физиологические задатки. Движущими силами музыкального развития являются

5

как

воздействие

воспитания

и

обучения,

так

и

качественные

изменения

в

психических процессах, вызываемые музыкальными переживаниями ребёнка.

Воспринимает окружающую действительность, не тот или иной орган чувств,

а человек определённого пола и возраста, со своими интересами, взглядами,

направленностью личности, жизненным опытом. Глаз, ухо, рука и другие органы

чувств обеспечивают процесс восприятия. Поэтому восприятие зависит напрямую

от психических особенностей личности.

Человек воспринимает не всё, что бросается ему в глаза, а вычленяет наиболее

важное

и

интересное

для

себя.

Восприятие,

внимание,

мышление

и

речь

объединяются

в

единый

процесс

умственной

деятельности.

Музыкальное

сознание

поднимается

на

более

высокий

уровень,

если

у

ребёнка

появился

интерес к музыкальной деятельности, дана установка на восприятие музыки, если

произведение исполняется так, что затрагивает чувства, вызывает сопереживания

музыки,

если

ребёнок

способен

дать

оценку

прозвучавшему

произведению,

высказать своё, пусть пока ещё элементарное суждение.

Уровень музыкально- эстетического развития ребёнка зависит от развития

музыкальных способностей, а так же от общего развития детей.

Возможности детей в оценке музыки исследовали Н. А. Ветлугина, а. И.

Шелепенко, Н. А, Чечерина, Л. К, Комиссарова. Замечено, что некоторые знания о

музыке

помогают

детям

уяснить

произведение

средствами

музыкального

выражения, почувствовать общий характер произведения, углубляют восприятие,

способствуют мотивированной оценке.

Музыкальное

воспитание

–

это

активный,

творческий

процесс.

Эмоциональное

содержание

музыки

выражено

в

музыкальных

интонациях.

Восприятие

музыки

детьми

раннего

возраста

отличается

непроизвольным

характером, эмоциональностью. Постепенно с приобретением некоторого опыта

по

мере

овладения

речью,

ребёнок

может

воспринимать

музыку

более

осмысленно,

соотносить

музыкальные

звуки

с

жизненными

явлениями,

определять характер произведения.

Какая музыка доступна детям? Вопрос доступности содержания музыки детям

должен

рассматриваться

в

плане

возможности

восприятия

эмоционального

содержания, соответствия чувствам, которые дети способны пережить в данный

момент. Не стоит приучать детей при восприятии музыки непременно искать

опору в предметных образах. Полезно, чтобы дети слушали и не программную

музыку, различали настроения, выраженные в ней, сопереживали чувствам, При

этом важен эмоциональный опыт – способность сопереживать тем чувствам,

которые выражены в произведениях.

Психологами А. С. Выготским, Б. М. Тепловым, П. М, Якобсоном

установлено, что музыка вызывает эмоции у слушателя, она может пробудить

соответствующие

этим

эмоциям

мысли,

воздействовать

на

сознание.

Когда

музыкальное произведение осознаётся слушателем, его восприятие углубляется.

Детям уже с раннего возраста доступны для восприятия образы,. Этот факт

доказал выражающие спокойствие, радость, нежность, просветлённость, лёгкую

грусть. Предлагать для слушания произведения с ярко выраженной тревожностью,

6

мрачностью звучания не следует. Этот факт доказал своими экспериментальными

работами крупнейший физиолог В. Бехтерев. На основании опыта, он сделал

вывод, что ребёнок задолго до развития речи (буквально с первых дней жизни)

реагирует

на

звуки

музыки.

В,

Бехтерев

указывает

на

целесообразность

использования произведений, которые вызывают у детей положительные эмоции.

Наблюдения свидетельствуют о том, что дети раннего возраста с удовольствием

слушают старинную музыку И. С. Баха, А. Вивальди, музыку В. А. Моцарта, Ф.

Шуберта и других классических композиторов – спокойную, бодрую, ласковую,

шутливую, радостную. На ритмичную музыку (танцевальную, маршевую) они

реагируют непроизвольными движениями. Дети хорошо воспринимают народную

музыку с теми же движениями.

На протяжении дошкольного детства круг знакомых интонаций расширяется,

закрепляется, выявляются предпочтения, формируется начало музыкального вкуса

и музыкальной культуры в целом.

Накопление музыкальных впечатлений – важнейший этап развития

музыкального

восприятия

детей.

Поскольку

объём

внимания

дошкольников

невелик - они могут слушать музыку в течении небольшого времени (1-2 мин.) –

целесообразно отбирать небольшие произведения или яркие фрагменты.

Первоначальные формы музыкально – эстетического сознания выявляются

довольно

рано.

Примерно

до

трёх

лет

формируются

музыкальные

эмоции,

потребность в музыке, появляются простейшие суждения. С четырёх лет дети

проявляют простейший интерес к музыке, к определённым видам музыкальной

деятельности. С шестого года жизни формируется способность мотивированной

оценки, начала музыкального вкуса. Это создаёт предпосылки для осознанного

восприятия

музыки.

Охарактеризуем

некоторые

элементы

музыкально-

эстетического сознания дошкольников:

1.

Потребность в музыке – как стимулятор активности человека необходима

для любой деятельности. Она является отправной точкой формирования

эстетического отношения ребёнка к музыке.

2.

Эстетическое

переживание,

так

как

«чтобы

понять

музыкальное

произведение,

важно

его

эмоционально

пережить

и

уже

на

этом

основании поразмыслить над ним» (Б. М. Теплов)

Примерно на пятом году жизни отчётливо начинают выявлять некоторые

элементы музыкально – эстетического сознания ребёнка, интерес к музыке и

музыкальной

деятельности,

становятся

устойчивыми

реакции,

переживания,

более

глубокими

–

первичные

оценки,

ребёнок

пытается

музицировать

уже

сознательно. Эстетическое начало сознания обнаруживается с первыми оценками

музыкального произведения.

Задачи воспитания музыкальной культуры решаются через формирование

эстетического отношения детей к музыке и музыкальной деятельности. Степень

воздействия музыки на личность ребёнка и успешность его приобщения к началам

музыкальной культуры зависит от комплекса педагогических условий и методов,

от педагогического мастерства, внимания и усилий общества.

7

В среднем дошкольном возрасте дети уже имеют достаточный музыкальный

опыт,

благодаря

которому

начинают

активно

включаться

в

разные

виды

музыкальной

деятельности:

слушание,

пение,

музыкально

-

ритмические

движения, игру на детских музыкальных инструментах.

Для этого возраста проявляют большой интерес к инструментальной музыке.

В этой группе продолжают воспитываться навыки восприятия музыки. При этом

важным

является

создание

непринуждённой

обстановки

во

время

слушания

музыки.

Положительный

эмоциональный

настрой

возникает

у

ребёнка

в

том

случае, если ему интересно: он является соучастником происходящего, поэтому

педагогу следует исполнять произведения эмоционально. Разбудить фантазию и

воображение

детей

помогут

строчки

из

поэтических

произведений,

показ

иллюстраций или краткая беседа. Мастерство педагога проявляется в том, что его

слова

и

действия

должны

вызывать

у

детей

активность

при

восприятии

и

обсуждении музыкальных произведений.

Таким образом, следует заметить, что дошкольный возраст является

благоприятным для формирования музыкального вкуса.

Естественно следует подчеркнуть важность подбора музыкального репертуара,

который должен соответствовать возрастным особенностям детей дошкольного

возраста

(яркие,

образные,

эмоциональные,

не

длительные

по

времени

произведения)

и

руководство

взрослого

процессом

восприятия

музыкальных

произведений.

Таким образом, следует заметить, что дошкольный возраст является

благоприятным для формирования музыкального вкуса. По

мнению учёного –

исследователя

В, Д, Остроменского, мы будем придерживаться следующего

понятия

«ценностно-смыслового

восприятия»

–

это

сложный

художественно-

познавательный

акт,

возникающий

в

процессе

постижения

музыкального

искусства и предполагающий наличие у человека специальных способностей,

музыкальных знаний, умений и навыков к субъективно-творческому восприятию

воплощенных в музыкальных образах явлений окружающей действительности

.

Естественно следует подчеркнуть важность подбора музыкального

репертуара,

который

должен

соответствовать

возрастным

особенностям

детей

дошкольного

возраста

(яркие,

образные,

эмоциональные,

не

длительные

по

времени

произведения)

и

руководство

взрослого

процессом

восприятия

музыкальных произведений).

Для того, чтобы научить ребёнка слушать музыку, развивать его слуховое

восприятие

и

музыкальную

память,

формируя

«ценностно-смысловое

восприятие» следует широко использовать музыкально – дидактические игры.

В этом параграфе, мы проследили особенности восприятия музыкальных

произведений детьми дошкольного возраста, отношение педагогов и психологов к

изучаемой проблеме.

Далее, считаем целесообразным проследить организацию работы (методы,

приёмы и формы) по развитию музыкального восприятия детей дошкольного

возраста.

8

1.2.

Методы,

приёмы

и

формы

работы,

используемые

для

развития

музыкального восприятия детей дошкольного возраста.

Как уже выше было сказано, развитое восприятие обогащает все музыкальные

проявления

детей.

Каковы

же

методы

и

приёмы,

которыми

располагает

музыкальный руководитель для развития у детей музыкального восприятия.

Степень нарастания проблемности педагогических методов зависит от задач

воспитания

и

обучения,

возраста

детей,

накопления

ими

самостоятельных

и

творческих действий.

В младшем и среднем возрасте желательно, чтобы дети накапливали на

посильном для них материале опыт самостоятельных и творческих действий.

Педагогические методы тесно взаимосвязаны между собой, взаимно

дополняют

друг

друга.

Как?

Каким

образом?

Рассмотрим

для

наглядности

содержание

каждого

из

них

с

точки

зрения

нарастания

проблемности,

конкретизируя приёмами.

Итак, каковы методы и приёмы, которыми располагает музыкальный

руководитель?

Рассмотрим возможности каждого метода: наглядного (наглядно-слухового,

наглядно - зрительного), словесного и практического.

Наглядный метод в музыкальном воспитании имеет две разновидности:

наглядно – слуховой и наглядно – зрительный. Наглядно – слуховой метод –

основной метод, так как с его помощью осуществляется восприятие музыки.

Основное

содержание

метода

–

исполнение

музыкального

произведения

педагогом.

От

его

таланта

и

мастерства,

умения

выразительно,

ярко

художественно исполнить произведение в большой степени зависит восприятие у

слушателей.

А.

Г.

Рубинштейн

сравнивал

исполнителя

с

актёром,

называл

исполнение музыки вторым творение.

Однако музыка может звучать не только в «живом» исполнении, но и в

электронном

носителе,

грамзаписи.

«Живое!

Исполнение

более

действенно;

педагог исполняет, дети воспринимают. Но в качестве приёма грамзапись может

быть

эффективна,

особенно

когда

она

звучит

в

сравнении

с

«живым»

исполнением.

Проблемные

ситуации

возникают

в

том

случае,

если

педагог

побуждает детей к сравнениям, сопоставлениям, поискам аналогий, например,

сопоставить

«живое»

звучание

с

грамзаписью,

сравнить

два

или

три

произведения, контрастных по звучанию или близких по настроению, жанровому

признаку и так далее.

Наглядно

–

зрительный

метод

в

музыкальном

воспитании

имеет

вспомогательное

значение

и

может

быть

отнесён

к

приёмам.

Зрительная

наглядность

(картины,

картинки,

цветные

карточки

и

другие

пособия)

применяются для того, чтобы конкретизировать впечатления детей, разбудить их

9

фантазию, проиллюстрировать незнакомые им явления, образы, дать изображения

музыкальных инструментов и так далее.

3рительная наглядность должна сочетаться со слуховой наглядность помогать

слуховому восприятия. Однако применяется её в зависимости от возраста детей

(более оправданно в младшего группах).

Словесный метод в педагогике имеет универсальный характер. В музыкальном

воспитании он также не заменим. Словом педагог организует внимание детей,

даёт различные сведения, разъясняющие специфику музыкального искусства.

Словесный метод, когда педагог поясняет музыкальное произведение, приёмы

самостоятельного применения усвоенных исполнительских и творческих умений

и

навыков,

даёт

детям

определенные

знания

о

музыке,

композиторах,

исполнителях,

музыкальных

инструментах.

С

помощью

слова

углубляется

восприятие музыки: оно делается более осмысленным.

Беседа, рассказ, пояснения, разъяснения – таковы разновидности этого метода.

Особенность

словесного

метода

в

применении

к

музыкальному

воспитанию

дошкольников – не бытовая, а образная речь.

Замечательный педагог В. А. Сухомлинский писал: «Слово должно настроить

чуткие

струны

сердца…..

Объяснения

музыки

должно

нести

в

себе

что-то

поэтическое, что-то такое, что приближало бы слово к музыке».

Следовательно, педагог должен обладать речевой культурой, владеть

грамотной,

выразительной,

образной

речью

(имеется

в

виду

поэтические

сравнения

с

картинками

природы,

метафоры,

эпитеты,

позволяющие

охарактеризовать связи звуковых образов с жизнью). В беседе о музыке с детьми

важно определить её характер, настроения, выраженные в ней, понять, с помощью

каких средств музыкальной выразительности создан образ.

Другое направление беседы – характеристика эмоционально – образного

содержания

музыки:

чувств,

настроений,

выраженных

в

произведении.

Это

направление

беседы

–

важнейший

этап

для

понимания

детьми

сущности

содержания музыкального искусства. Характеристики музыки: весёлая, грустная,

нежная, тревожная, взволнованная, решительная. Эти характеристики являются

словами – образами. Они употребляются в переносном смысле.

Развитие образной речи детей на музыкальных занятиях предполагает

использование

стихотворений,

сказочных

сюжетов.

Стихотворение

может

предварять

прослушивание

музыкального

произведения,

если

оно

близко

по

настроению и характеру музыки.

Если говорить о проблемности словесного метода (избежать его можно

разъяснениями, пояснениями, рассказом), его можно активизировать вопросами в

ходе занятия, побуждениями к сравнениям, самостоятельным высказываниями о

характере музыки, жанровой принадлежности произведения, нахождении связи

10

характера

музыки

со

средствами

музыкальной

выразительности,

с

помощью

которых он создан, предпочтением одного произведения другому.

Не менее важен в музыкальном воспитании детей практический метод – показ

педагогом

исполнительских

приёмов

в

(пении,

музыкально

–

ритмических

движениях, игре на детских музыкальных инструментах) и освоенииих детьми.

Чтобы ребёнок глубже почувствовал характер музыки, активно пережил свои

впечатления,

необходимо

сочетать

восприятие

музыки

с

практическими

действиям, помогающими ему как бы «пропустить музыку через себя», выразить

во

внешних

проявлениях

свои

переживания.

Б.

М.

Теплов

доказал

факт

сопровождения восприятия музыки двигательными реакциями (вокализациями,

мелкими

движениями

пальцев

и

так

далее).

Поэтому

движения

успешно

используются в качестве приёмов, активизирующих осознания детьми характера

мелодии,

качества

звуковедения

(плавного.

чёткого,

отрывистого),

средств

музыкальной выразительности (акцентов, динамики, взлётов и падений мелодии,

ритмического рисунка и так далее). Эти свойства музыки можно моделировать с

помощью

движений

рук

(что

доступно

уже

детям

младшего

возраста),

танцевальных

и

образных

движений.

Для

осознания

плавности

мелодии,

его

спокойного,

напевного

характера

или,

наоборот,

задорного

т

отрывистого

эффективно использовать подпевание.

Обучая детей пению, музыкально-ритмическими движениями, игре на детских

музыкальных

инструментах,

педагог

с

помощью

практического

метода

(в

сочетании со словесным и наглядным), показывает приёмы на развитие дикции,

дыхания,

звукообразования,

добивается

правильной

посадки,

выразительных

движений, учит путём показа способам и приёмам игре на ДМИ.

Как и другие методы музыкального воспитания, практический метод также

может

содержать

в

себе

элементы

проблемности.

Правда,

иногда

требуется

прямой показ способов действия, передача практического опыта. Так, подражая

действиям

педагога

(в

сочетании

со

словесным

методом),

ребёнок,

играя

на

металлофоне, учиться правильно, держать музыкальный молоточек, правильным

приёмам удара по пластинкам, чтобы получилась нужная окраска звука, учиться

выразительности выполнения музыкально - ритмических движений, исполнения

мелодии.

…..В чём ценность проблемных ситуаций на занятиях? Приведённые примеры

показывают:

у

детей

приобретается

опыт

самостоятельных

действий,

формируются творческие навыки и умения. Заметим, что процесс формирования у

детей

навыков

и

умений

не

должен

быть

самоцелью,

это

одно

из

средств

музыкальных способностей. Методы музыкального воспитания тесно связаны

между собой. Так, наглядно-слуховой метод развития музыкального восприятия

во всех приведённых приёмах сочетается с другими методами.

…..Остановимся на характеристике некоторых приёмов, в которых это сочетание

прослеживается наиболее ярко.

11

Известно, что приём сравнения активизирует процесс восприятия ( в том

числе

музыкального),

делает

его

более

дифференцированным,

осмысленным,

глубоким. При развитии музыкального восприятия этот приём может сочетать в

себе различные методы (наглядно-зрительный, словесный, практический).

Приём контрастного сопоставления музыкальных произведений позволяет в

проблемной

форме

показать

музыкальные

произведения,

обостряет

слуховое

внимание,

заинтересовывает

детей.

Для

сравнения

можно

использовать

контрастные

произведения

одного

жанра,

пьесы

с

одинаковым

названием,

контрастные произведения в пределах одного настроения.

…..Объединение различных видов искусств (музыка, поэзия, живопись) всегда

желательно. Важно только точно и тонко подбирать произведения для сравнения.

Чаще

всего

используется

чтение

стихотворений,

показ

репродукций

картин,

иллюстраций

близких

по

настроению

к

исполняемой

музыке.

Иногда

детям

предлагается

выполнить

рисунок,

передающий

характер

музыки.

Прослушать

произведение и нарисовать. Главное, чтобы они не просто рисовали на заданную

тему,

а

старались

использовать

те

средства

выразительности,

которые

соответствовали бы характеру музыки, поняли, что цвет в рисунке имеет большое

выразительное значение: светлые тона часто соответствуют светлому, нежному,

спокойному настроению музыки; тёмные – тревожному, таинственному; яркие,

сочные краски – весёлому, радостному характеру музыки. Такое объединение

называется синтезом искусств.

……Каждый музыкальный руководитель, конечно, задумывается о том, какие

новые методы, приёмы и формы он может использовать в своей работе. Важно

использовать

разнообразные

формы

организации

музыкальной

деятельности

детей. Музыкальное восприятие развивается не только на занятиях, проводятся

тематические концерты, включаются слушания музыки в сценарии праздничных

утренников, слушание знакомых произведений в группе во второй половине дня в

записи. Можно включать музыку и в час тихих игр, свободного рисования. При

такой свободной форме восприятия музыки ребёнок может лишь эпизодически

активно её слушать, «включаться», когда его привлекла наиболее понравившаяся

мелодия,

увлёк

ритм

музыки.

Но

и

фрагментарное

восприятие

обогащает

музыкальные впечатления детей, помогает накапливать интонационный опыт.

……Разработана

новая

форма

работы,

как

специализация

в

музыкальном

воспитании. Все виды деятельности на музыкальных занятиях разделили на две

части: первая – пение, слушание, музыкальная грамота; вторая – ритмика и

пластика, танец; элементы психгимнастики и аутотренинга. Причём каждую часть

занятия ведёт отдельный педагог. Такая узкая специализация даёт возможность

глубже изучить «свой предмет», вникнуть в его особенности.

……Таким образом, использование различных форм, методов и приёмов работы

для развития музыкального восприятия детей способствует развитию основных

музыкальных способностей. Но нельзя забывать, что выбор методов и приёмов

12

зависит, во-первых, от возрастных особенностей детей, во-вторых, определяется и

этапом работы над музыкальным произведением.

…..В

этом

параграфе,

мы

проследили

методы,

приёмы

и

формы

работы,

используемые

для

развития

музыкального

восприятия

детей

дошкольного

возраста.

Далее считаем, целесообразным проследить особенности совместной

деятельности музыкального руководителя и воспитателя, так как от этого зависит

эффективность данного направления работы.

1.3.

Совместная деятельность музыкального руководителя и воспитателя в

развитии музыкального восприятия детей.

Функции музыкального руководителя и воспитателя могут быть рассмотрены

в опоре на педагогические функции. Педагог, учёный, А. И. Щербаков называет

13

восемь

функций:

информационную,

развивающую,

мобилизационную,

ориентационную,

конструктивную,

организаторскую,

коммуникативную,

исследовательскую

разделяя

их

на

две

группы.

Первые

четыре

функции

педагогические,

остальные

общетрудовые.

Успех

учебно-воспитательной

деятельности педагога зависит от его готовности выполнять свои функции и от

умения

устанавливать

внутренние

связи

между

ними,

определяя

содержание

своих действий и метода их реализации.

Рассмотрим деятельность музыкального руководителя и воспитателя по

музыкальному воспитанию детей, опираясь на восемь выше указанных функций.

Чтобы успешно выполнять информационную функцию, педагог должен иметь

глубокий

знания

своего

предмета,

уметь

преподнести

их

детям,

обладать

культурой речи.

В деятельности музыкального руководителя содержание этой функции

специфично.

Музыкальную

информацию

педагог

передаёт,

прежде

всего,

исполняя

музыкальные

произведения.

Слушатель

воспринимает

музыку,

созданную

композитором,

только

через9маесчччча

исполнителя.

Поэтому

исполнение музыкальных произведений для детей – основное умение педагога –

должно быть профессиональным, ярким.

Музыкальный руководитель должен знать методические приёмы, эффективные

для определённой возрастной группы детей, уметь творчески их применять.

Информационные функции музыкального руководителя и воспитателя, не

имеющего музыкального образования, неодинаковы.

Воспитатель, как правило, не умеет играть на фортепиано, поэтому он

использует грампластинки или магнитофонную запись, ну а сейчас и интернет

Грамзапись даёт возможность не только слушать музыку, но и выполнять под неё

некоторые виды упражнений (ходьба, бег, подскоки, плавный шаг), игры и пляски.

Музыкальный руководитель (при участии воспитателя) проводит музыкальные

занятия,

праздники,

развлечения.

Воспитатель

общается

с

детьми

в

быту

–

руководит самостоятельной деятельностью, организует игры, слушание музыки и

так

далее.

Большую

часть

работы

по

музыкальному

воспитанию

детей

он

осуществляет

под

руководством

музыкального

руководителя

или

при

его

непосредственном участии.

Воспитатель может закрепить музыкальные впечатления детей, прослушивая с

ними в грамзаписи произведения, звучащие на музыкальных занятиях.

Воспитатель обогащает музыкальные впечатления, используя игры,

инсценировки разучиваемых песен, предлагая повторить фрагменты праздничных

утренников, наиболее понравившихся им.

Воспитатель слушает с детьми фрагменты классических произведений,

народную

музыку.

Он

отбирает

произведения

вместе

с

музыкальным

руководителем и согласует с ним методику проведения беседы.

Знания и умения музыкального руководителя, имеющего специальное

музыкальное образование, и воспитателя отличаются по качественному уровню.

Воспитатель должен постоянно повышать свою музыкальную культуру – слушать

14

музыку,

совершенствовать

исполнительские

умения,

быть

в

курсе

новинок

и

методической литературы.

В деятельности музыкального руководителя развивающая функция

предполагает

общение

детей

через

музыкальные

впечатления,

развитие

их

музыкальных способностей, творчества.

Создание проблемных ситуаций, побуждающих детей к активному их

проявлению

(сравнивать,

обобщать,

придумывать

варианты),

стимулируют

их

творческую деятельность.

Для

развития

у

дошкольников

музыкальности

важно

использовать

высокохудожественный репертуар в профессиональном исполнении.

Музыкальный руководитель должен уметь применять все формы организации

музыкальной

деятельности

детей:

разнообразные

досуги,

развлечения,

праздничные утренники.

В деятельности воспитателя эта функция проявляется в тесном контакте с

музыкальным руководителем, под его руководством.

Мобилизационная функция педагога предполагает умение воздействовать на

эмоционально-волевую сферу личности ребёнка наиболее рациональным путём.

Музыкальный руководитель должен быть сам увлечён музыкой, которую

исполняет,

о

которой

рассказывает.

В

деятельности

воспитателя

эта

функция

также предполагает увлечённость самого педагога музыкой, знание музыкального

репертуара,

интересных

сведений

о

музыке,

нахождения

индивидуальных

подходов к каждому ребёнку.

Ориентационная функция предполагает формирование устойчивой системы

ценностных ориентаций.

Ориентация на определённые ценности может возникнуть только в результате

их предварительного

признания (положительной оценки – рациональной или

эмоциональной).

Одна

из

главных

задач

в

деятельности

музыкального

руководителя – формировать у детей отношение к музыкальному искусству как к

культурной ценности (духовной и интеллектуальной), заинтересовать их музыкой,

разбудить

и

развить

эстетические

чувства,

ощущение

и

понимание

красоты

музыки. Воспитатель, чтобы успешно реализовать эту функцию, должен обладать

музыкальной

культурой,

знать

разнообразный

музыкальный

репертуар,

интересные детям

Сведения о музыке, уметь передать своё увлечение музыкой.

Конструктивная функция предполагает знание музыкального репертуара, умение

его

отбирать,

составление

перспективного

плана,

умелое

использование

наглядности, ТСО, разработка развлечений, праздников.

Для выполнения организаторской функции музыкальный руководитель и

воспитатель

должны

знать

теорию

и

методику

музыкального

воспитания

на

современном уровне развития, внедрять новые достижения и практики.

Коммуникативная функция подразумевает умение общаться с детьми,

устанавливать доброжелательные отношения с ними. Большое значение имеют

ценностные качества музыкального руководителя (воспитателя): любовь к детям,

терпение,

справедливость,

доброжелательность,

уравновешенность,

а

также

15

глубокие

профессиональные

знания,

способность

творчески

применять

их

в

работе.

Важно

находить

подходы

к

каждому

воспитаннику,

учитывать

его

интересы, уровень

развития музыкальных способностей; оказывать внимание

каждому ребёнку; быть заботливым; сохранять чувство юмора; уметь переключать

внимание детей, когда возникают конфликтные ситуации.

Исследовательская

функция

предполагает

творческое

отношение

музыкального

руководителя

и

воспитателя

к

своей

работе,

стремление

к

самосовершенствованию.

Участие воспитателя в музыкальном занятии зависит от возраста детей,

музыкальной подготовленности детей и конкретных задач данного занятия.

Особенно важно участвовать воспитателю в работе с детьми младших групп,

где ему принадлежит главная роль в игре, в пляске, песне. Чем младше дети – тем

активнее приходиться быть воспитателю – оказывать помощь каждому ребёнку,

следить, чтобы дети не отвлекались, были внимательными, наблюдать, кто и как

проявляет себя на занятии. Воспитатель должен уметь петь песни, показывать

любое упражнение, игру или танец, знать музыку для слушания из детского

репертуара. Во время музыкальных занятий воспитатель следит за осанкой детей,

произношением слов в песне, качеством усвоения материала.

Роль воспитателя меняется в зависимости от содержания музыкальных

занятий, если в плане занятия намечено дать новую песню, спеть её может

воспитатель, если предварительно разучит её с музыкальным руководителем.

Допускается и такой вариант: первый раз песню исполняет музыкальный

руководитель, повторно – воспитатель. Музыкальный руководитель и воспитатель

могут исполнять песню вместе. На следующем занятии воспитатель поёт запев, а

дети припев. Воспитатель следит, все ли дети активно поют, правильно ли они

передают

мелодию

песни,

выговаривают

слова,

поскольку

музыкальный

руководитель находиться возле музыкального инструмента, он не всегда способен

заметить,

кто

из

детей

спел

то

или

иное

слово

неправильно.

Если

занятие

посвящено

слушанию

музыки,

воспитатель

может

рассказать

о

содержании

музыкальной пьесы, которую будет исполнять музыкальный руководитель, во

время исполнения следить за тем, как дети воспринимают музыку. Когда дети

мало

высказываются

по

поводу

услышанного,

но

падают

реплики

во

время

исполнения,

воспитатель

помогает

им

при

анализе

наводящими

вопросами

(следует

отметить,

что

детей

нужно

учить

дослушивать

музыкальное

произведение

до

конца).

Присутствуя

на

занятиях,

активно

участвуя

в

них,

воспитатель не только помогает детям, но и сам усваивает материал. Необходимо,

чтобы на занятиях поочерёдно присутствовали оба воспитателя, зная репертуар,

они могут включать те или иные пьесы, песни, игры в повседневную жизнь детей.

Особые

обязательства

налагает

на

воспитателя

отсутствие

в

саду

музыкального руководителя, ибо процесс музыкального воспитания ни в коем

случае не должен приостанавливаться. Его осуществляет воспитатель в полном

соответствии

с

задачами

и

содержанием

программы.

Обычно

музыкальные

занятия в отсутствии музыкального руководителя проводятся с использованием

вокальной музыки. Для этого воспитателю совершенно не обязательно иметь

16

хорошие певческие данные – достаточно обычного голоса, но песни должны

исполняться интонационно и ритмически точно, выразительно.

Кроме пения, воспитатель может включать в занятия слушание музыки с

использованием

различных

народных

и

детских

музыкальных

инструментов,

технических средств, которые позволяют ознакомить детей с лучшими образцами

русской и западной классической музыки, народным музыкальным творчеством,

слушать произведения в неоднократном исполнении на рояле, баяне, скрипки.

Знания, полученные на занятиях, дети переносят в самостоятельную

музыкальную

деятельность.

При

этом

музыкальный

руководитель

вместе

с

воспитателями должен принимать музыкальный уголок, чтобы дети, не мешая

друг

другу,

могли

свободно

подходить

и

пользоваться

музыкально

–

дидактическими играми, музыкальными инструментами.

Организация музыкального воспитания в дошкольном учреждении зависит от

тесного взаимодействия всего педагогического коллектива.

Таким образом, проследив особенности построения работы воспитателя и

музыкального руководителя, мы убедились теоретически, что при совместном

руководстве

организаций

развития

восприятия

музыки

детей

в

повседневной

жизни ребёнка огромную роль играет воспитатель при непосредственном участии

музыкального

руководителя.

Их

деятельность

должна

носить

совместный

характер для достижения эффективных результатов работы.

1.4.

Роль музыкально-дидактических игр в развитии восприятия детей.

Как выше было сказано, в музыкальном воспитании дошкольников

применение наглядных средств имеет особое значение. Сложность и своеобразие

музыки,

особенность

её

восприятия

требуют

привлечения

вспомогательных,

«внемузыкальных» средств. На это обратили внимание видные советские педагоги

– музыканты, психологи. Б. М. Теплов отмечал, что музыка, взятая сама по себе,

может

только

выражать

эмоциональное

содержание,

но

вместе

с

другими

17

внемузыкальными

средствами

познания

познавательное

значение

музыки

развивается до широчайших пределов».

Основное значение музыкально-дидактических игр – формировать у детей

музыкальные способности, в доступной игровой форме помочь им разобраться в

соотношении

звуков

по

высоте

развить

у

них

чувство

ритма,

тембровый

и

динамический слух, побуждать к самостоятельным действиям с применением

знаний, полученных на музыкальных занятиях. Музыкально- дидактические игры

обогащают

детей

новыми

впечатлениями,

развивают

у

них

инициативу,

самостоятельность, способность к восприятию, различению основных свойств

музыкального звука. Музыкальные задания, выполняемые с помощью наглядных

пособий,

значительно

активизируют

деятельность

ребёнка,

развивают

самостоятельную музыкальную деятельность, которая приобретает творческий

характер.

Многообразные задачи, которые детям приходиться решать в музыкально -

дидактических играх, требуют от них не только умственных, но и волевых усилий

– организованности, выдержки, умения соблюдать правила игры, подчинять свои

интересы интересам коллектива развивают внимание, находчивость, инициативу.

Педагогическая ценность музыкально –дидактических игр в том, что они

открывают перед ребёнком путь применения полученных знаний в жизненной

практике.

Известный специалист в области музыкального воспитания дошкольников Н.

А, Ветлугина тоже считает, что в музыкальном воспитании детей необходимо

применять вспомогательные наглядные средства, музыкально – дидактические

игры и пособия, которые поясняют содержание музыки.

Использование наглядных пособий в музыкальном воспитании детей

позволяет

в

простой

и

доступной

форме

дать

представление

о

музыке,

её

выразительных возможностях; научить различать разнообразную гамму чувств,

настроений, переданную музыкой.

Дети с ранних лет проявляют эмоциональную отзывчивость, если материал

доступен и интересен, поскольку малыши обладают непроизвольным вниманием.

Весь процесс обучения надо организовать так, чтобы он воздействовал на

чувства и интересы детей. Методика работы строиться на игре. Этому требованию

отвечают

музыкально

–

дидактические

игры,

которые

дают

возможность

в

игровой форме активизировать умственные процессы, развивать музыкальный

слух, воспитывать нравственные качества личности.

Условно можно отметить некоторые наиболее характерные виды и структуры

игр в связи с развёртыванием действий и постановкой дидактических задач.

Первый вид напоминает известные дидактические настольные игры по своему

спокойному, сосредоточенному характеру, предполагая спокойное музицировали,

и носит характер музыкального звучания, при этом имеются в виду не только

раннее опоминавшиеся игры – пособия (нотное лото, музыкальные шкатулки,

музыкальные лесенки и так далее), но и игры с пением и движением. Игры эти

отличаются и по своим игровым действиям, и по сенсорным заданиям. Возможна

различная степень доминирования то первых, то вторых (игра «Громко – тихо

18

запоём»), где дети должны произвольно усиливать и ослаблять звучание пения в

зависимости от развития игровых действий.

Большинство игр этого требует от детей внимание, сосредоточенности.

Многие из них построены как соревнование: в качестве ритмических хлопков

(«Кулачки и ладошки»), в угадывании различных музыкальных загадок («Чей

домик?»; «Кто это?»; «На чём граю») и так далее.

Второй вид музыкально – дидактических игр по своей структуре приближен к

подвижным играм. Музыкально – дидактическая игра всегда требует слуховой

сосредоточенности,

поэтому

в

тех

из

них,

которые

отличают

подвижным

характером,

элементы

соревнования

должны

быть

по

времени

несколько

отодвинуты от момента выполнения музыкальных заданий. Тогда внимание детей

привлекается последовательно к выполнению действий, различных по характеру

(игра «Охотники и зайцы»).

Наконец, третий вид игр по характеру похож на хороводные. Они имеют черты

народных

игр,

им

присуща

вариативность,

есть

элементы

импровизации

движений,

встречается

нечто

вроде

рефрена,

всё

время

повторяющегося.

В

музыкально – дидактических играх такого типа сочетается движения коллектива и

действия водящего («Догадайся, кто поёт» «Бубен с погремушкой»). Но часто

хороводные движения в этих играх выполняется всеми детьми. Обычно дети

делаться на две группы и между ними начинается перепляс, либо вместо этого

дети демонстрируют, кто лучше из них выполнит в какой – то игровой форме

сенсорные задания («Ребята и слонята»)

Таким образом, структура дидактических игр значительно отличается от

зависимости

от

её

типа

характера

игровых

действий

и

их

соотношений

с

сенсорными заданиями.

Все музыкально- дидактические игры условно разделяются на три группы.

К

первой

группе

относятся

такие

пособия,

которые

дают

представление

о

характере музыки (весёлая, грустная), музыкальных жанрах (песня, марш, танец).

Это такие музыкально - дидактические пособия, как: «Солнышко и тучка»,

«Песня – танец – марш», « И смех и слёзы».

Во вторую включены пособия, цель которых – дать представление о

содержании музыки, о музыкальных образах. Это музыкально – дидактические

пособия: « Выбери инструмент», «Подбери картинку» и другие.

Третью

группу

составляют

пособия,

которые

формируют

у

детей

представления

о

средствах

музыкальной

выразительности.

Это

пособие:

«Лесенка», «Кто как идёт», «Угадай инструмент», «Тихо –громко.

А.

П.

Усова

в

своих

последних

работах

по

теории

сенсорного

воспитания

называет дидактические игры и игрушки ведущими дидактическими средствами.

Их назначение – ввести ребёнка в понимание свойств и качеств чувственно

воспринимаемых явлений. Дидактические игры как бы выражают и завершают

процесс сопоставления и отделения собственно сенсорного опыта ребёнка по

восприятию свойств, качеств явлений от общественно принятых эталонов. В

процессе

игры

происходит

ознакомление

с

этими

эталонами,

которые

легко

принимаются детьми, так как они основаны на имеющемся у них опыте.

19

Таким образом, изучив методическую литературы, мнения и высказывания

специалистов, можно сделать вывод, что использование вспомогательных средств,

музыкально

–

дидактических

игр

и

пособий,

имеет

большое

значение

для

всестороннего развития ребёнка.

1.5.

Педагогические

условия,

способствующие

развитию

у

детей

музыкального восприятия в процессе музыкально – дидактических игр.

Степень воздействия музыки на личность ребёнка и успеваемость его

приобщения

к

началам

музыкальной

культуры

зависит

от

комплекса

педагогических условий и методов, от педагогического мастерства, внимания и

усилий общества.

Музыкальный руководитель должен ввести ребёнка в мир музыкальных

образов,

развить

музыкальность

и

художественный

вкус,

привлечь

к

20

увлекательной

и

доступной

музыкальной

деятельности,

вызвать

и

воспитать

любовь к музыке, разбудить творческие устремления. Сделать все это может

только

квалифицированный

педагог

–

музыкант,

понимающий

всю

важность

музыкально – эстетического воспитания личности ребёнка.

Ответственность задач музыкально - эстетического воспитания детей требует

от

музыкального

руководителя

требует

от

музыкального

руководителя

систематического

труда,

повышения

уровня

его

знаний

и

исполнительских

возможностей.

Музыкальный руководитель строго планирует свою работу с детьми, отбирает

содержание

музыкальных

произведений

согласно

возрасту,

придерживаясь

общепринятых в педагогике дидактических принципов.

Музыкальный репертуар, используемый в работе с детьми, должен

удовлетворять

одновременно

двум

требованиям

–

художественности

и

доступности.

В дошкольном возрасте у ребёнка ещё не сложились принятые в обществе

стереотипы вкусов, мышления. Поэтому важно воспитывать детей на шедеврах

мирового искусства, расширять их представления о музыке всех времён и стилей.

Б.

В.

Асафьев

подчёркивал,

что

в

музыке

разных

времён

существует

свой

«интонационный словарь эпохи».

Получая с детства разнообразные музыкальные впечатления, ребёнок

привыкает к языку интонаций народной, классической и современной музыки,

различной по стилю, постигает «интонационный словарь» разных эпох. В связи с

этим

необходимо

рассмотреть

другое

требование,

которое

предъявляется

к

музыкальным произведениям – требование доступности. Оно рассматривается в

двух

аспектах:

доступность

содержания

музыкальных

произведений

и

доступность для воспроизведения их детьми.

Доступность содержания иногда понимается как использование программно –

изобразительных

образов,

близких

детям

(природа,

игрушка,

сказка,

образы

животных и птиц и так далее), дающих опору на внешние предметные образы.

Вопрос же доступности содержания музыки гораздо шире.

Не

мало

важным

педагогическим

условием,

является

организация

развивающей среды: музыкальные уголки в группах, музыкально – дидактические

игры, наличие ТСО, музыкальных инструментов, пособий, атрибутов.

В зале для проведения музыкальных занятий должно быть место для хранения

ТСО, музыкальных инструментов и различных пособий. В музыкальном кабинете

должно быть место для подготовки музыкального руководителя к занятиям. Здесь

же

находятся

шкафы

для

хранения

нотной

и

методической

литературы,

музыкальных

инструментов,

игрушек,

музыкальных

дидактических

игр

и

пособий, костюмов, декораций, образцов праздничных оформлений зала, ТСО,

грампластинок, магнитофонных записей, озвученных диапозитивов и фильмов.

В групповых

музыкальных уголках выделяются места для свободного

музицирования

детей. Здесь должны находиться музыкальные произведения,

которые

используются

в

музыкально

–

дидактических

играх,

музыкальные

инструменты (доступные детям определённой возрастной группы), настольные

21

музыкально – дидактические игры, музыкальные игрушки ( в том числе с немой

клавиатурой),

костюмы

для

инспирирования.

Педагоги

должны

следить

за

состоянием дидактического материала, музыкальных инструментов и по мере

необходимости обновлять.

В обязанности музыкального руководителя входят также регулярные занятия –

консультации с воспитателями зависит от свободной заинтересованности их, в

общем, для них деле и результатах музыкального воспитания детей.

2. глава. Экспериментальное исследование.

2.1. Цель, задачи и содержание констатирующего этапа

исследования.

Исследовательская работа проводилась на базе МДОУ №16 «Белоснежка» с 1

января 2019 года по 1 апреля 2019 года. В исследовании принимало участие 20

детей пятого года жизни.

22

Исследовательская

работа

включает

все

три

этапа

исследования:

констатирующий, формирующий, контрольный.

Цель констатирующего этапа исследования: выявить уровень восприятия

музыки детей пятого года жизни.

Исходя из цели констатирующего этапа исследования, мы определили задачи

констатирующего этапа исследования:

1.

Выявить исходный уровень развития восприятия музыки детей пятого года

жизни по средствам восприятия произведения.

2.

Определить эмоциональную отзывчивость на прослушанное музыкальное

произведение.

Для реализации задач экспериментального исследования, нами была

использована диагностика «Развития музыкальных способностей и показателей

музыкальной

деятельности

дошкольников»

составленная

Е.Ю.Уточкиной

для

выявления

уровня

развития

восприятия

музыки,

детей

пятого

года

жизни

в

которой мы выявляли следующие способности.

1.

Восприятие

музыки

(эмоциональная

отзывчивость

при

восприятии

музыки):

Задание №1: Прослушать песню, определить характер музыки.

Задание №2: Прослушать инструментальную пьесу, охарактеризовать.

2. Музыкальный слух (звуковысотный и тембровый виды слуха):

Задание

№1:

Определить

направление

мелодии

с

применением

наглядности

(лесенка и матрёшка, либо фланелеграф).

Задание №2: Определить по звучанию тембра инструмента (дидактические игры

на развитие тембрового восприятия «Узнай по голосу», «Узнай инструмент» и

другие).

Критерии оценки:

Низкий (1,0-1.6) «1б» – эмоциональная реакция отсутствует,

внимание

рассеянно,

вербальные

характеристики

отсутствуют;

задание

не

выполняет.

Средний (1,7-2,4) «2б» - внимание устойчиво в начале

прослушивания, к концу – рассеивается, эмоциональная реакция слабая, музыку

характеризуют односложно; задание выполняет с помощью взрослого.

Высокий (2,5-3) «3б» - внимание устойчиво, сосредоточенно,

эмоциональная

реакция

адекватная,

словесные

характеристики

развёрнуты;

самостоятельно выполняет задание

Результаты исследования уровня развития восприятия музыки у детей

пятого жизни на констатирующем этапе исследования. (Приложение №1).

Количественный анализ: По данным таблицы №1, в результате исследования,

выявлено:

20%(4ч.)

–

имеет

высокий

уровень

развития

восприятия

музыки,

50%(10ч.) – имеют средний уровень развития восприятия музыки, 30%(6ч.) –

имеют низкий показатель развития восприятия музыки.

Качественный анализ: Исходя из результатов таблицы №1, выявлено, что дети

пятого года жизни имеют более высокие показатели на развитие музыкального

слуха

во

втором

задании,

связанного

с

определением

по

звучанию

тембра

23

инструмента. Средние показатели имеют дети при выполнении задания №1,на

восприятие музыки, связанного с прослушиванием инструментальной музыки и

определением характера данного произведения. Вызвали сложность задания №1,

на

развитие

восприятия

музыки,

связанного

с

определением

направления

мелодии.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по теме курсовой

работы, мы пришли к выводу, что на данный момент существует необходимость

целостного

подхода

к

развитию

музыкального

восприятия.

Задача

развития

музыкального

восприятия

выступает

как

приоритетная,

определяющая

постановку

задач

музыкального

развития,

отбор

музыкального

содержания,

средств, форм и методов организации обучения музыкального воспитания. При

этом очевидно, что наиболее эффективным средством развития музыкального

восприятия, является использование музыкально-дидактических игр.

Нами была исследована развивающая среда МДОУ №16 «Белоснежка» по

музыкальному воспитанию и было выявлено следующее: развивающая среда не

соответствует

возрастным

особенностям

детей

и

не

имеет

надлежащий

эстетический вид.

Необходимо обновить музыкально-дидактические игры и музыкально-

дидактический

материал,

увеличить

количество

новых

игр

при

помощи

привлечения педагогов по изготовлению музыкально-дидактического материала.

Таким образом, по результатам констатирующего этапа исследования мы

выявили, дети имеют затруднения с определением характера инструментальной

музыки. Большие затруднения вызывали задания с определением характера и

определением направления мелодии.

Следовательно, определив особенности восприятия детей пятого года жизни

на констатирующем этапе исследования, мы пришли к выводу, что необходима

работа на формирующем этапе исследования.

2.2.

Цель,

задачи

и

содержание

формирующего

этапа

исследования.

Цель: Создание условий для развития музыкального восприятия музыкальных

произведений у детей пятого года жизни по средством музыкально-дидактических

игр.

Задачи формирующего этапа исследования:

24

1. Формировать навыки культуры слушания музыки, продолжать развивать у

детей интерес к музыкальным произведениям, желание её слушать, вызывать

эмоциональную отзывчивость.

2. Развивать восприятие музыки как одну из форм приобщения к музыкальной

культуре, активизируя чувства и мысли ребёнка.

3. Развивать звуковысотный слух, учить чувствовать характер инструментальной

музыки, высказывать свои впечатления. Развивать умения определять направление

мелодии с применением наглядного материала.

Методы обучения:

1.

Беседа.

2.

Использование наглядного материала.

3.

Рассказ взрослого.

4.

Использование художественного слова.

5.

Свободное использование музыкально-дидактических игр в повседневной

жизни под контролем воспитателей.

Особенность построения формирующего этапа заключается в том, что эта

работа

прослеживается

в

поэтапной

работе,

где

на

начальных

этапах

предлагаются детям более простые задания, не требующие особого произвольного

внимания

и

мыслительных

действий.

На

этом

этапе

ребёнок

может

воспользоваться помощью друга или воспитателя, для решения нужного и верного

ответа на вопрос педагога. На последующих этапах работа будет требовать от

ребёнка произвольного внимания, опыта предыдущих занятий, для получения

верного ответа на поставленные вопросы.

Занятия проводятся 2 раза в неделю. Каждое занятие включает в себя этюды,

игры, упражнения. Они коротки, разнообразны, доступны детям по содержанию.

В дошкольном возрасте внимание детей ещё не неустойчиво, дети отличаются

большой

подвижностью

и

впечатлительностью,

нуждается

в

частой

смене

заданий.

Занятия длятся от 15-20 минут. Продолжительность его зависит от качества

внимания, поведения детей. Процесс проведения занятий предполагает гибкость и

творчество. Задания можно дополнять. Виды занятий, составляющих занятие,

могут повторяться, усложняться, упрощаться, группироваться в зависимости от

проблем и успехов детей, составляющих группу.

Использование наглядных пособий в музыкальном воспитании детей

позволяет

в

простой,

доступной

детям

игровой

форме

дать

представление

о

музыке,

её

выразительных

возможностях;

научить

различать

разнообразную

гамму

чувств,

настроений

переданную

музыкой.

Благодаря

применению

наглядных

пособий

у

детей

активнее

развиваются

музыкально-сенсорные

способности,

а

так

же

общие

музыкальные

способности

-

развивается

музыкальное восприятие, ладовый слух, чувство ритма. Музыкальные задания

выполняемые

с

помощью

наглядных

пособий,

значительно

активизируют

умственную деятельность ребёнка. Развивает его самостоятельную музыкальную

деятельность, которая приобретает творческий характер.

25

Музыкальные занятия строятся нами с учётом общих задач музыкально-

эстетического воспитания детей и проводятся по заранее намеченному плану.

Так же нами составлен план использования музыкально-дидактических игр на

занятиях.

(Приложение

№2).

При

этом

принимается

во

внимание

то,

что

содержание

и

структура

должны

быть

вариативными

и

интересными,

с

использованием

разнообразных

приёмов,

помогающих

детям

воспринимать

музыкальное произведение, понять элементарные основы музыкальной грамоты.

Применение музыкально-дидактических игр на занятии даёт возможность

провести его более содержательно.

Методика применения пособий на музыкальных занятиях такова. Педагог

знакомит детей с каждым пособием, объясняя задание. Оно может выполняться

как

одним

ребёнком,

так

и

всей

группой

(при

соответствующем

количестве

пособий).

Систематическое применение пособий вызывает у детей активный интерес к

музыке, к самим заданиям, а так же способствует быстрому овладению детьми

музыкального репертуара.

Многие музыкально-дидактические игры впервые разучиваются детьми на

музыкальных занятиях. Чтобы игра была успешно усвоена детьми, музыкальный

руководитель

объясняет

игру

воспитателю.

Роль

воспитателя

в

детской

игре

велика: он тактично направляет её ход, следит за взаимоотношениями играющих,

сохраняет самостоятельный и творческий характер игровой деятельности детей.

Ещё А.С.Макаренко писал: «И я как педагог должен с ними играть. Если я буду

только приучать, требовать, настаивать, я буду посторенней силой, может быть

полезной, но не близкой, Я должен обязательно немного играть, и я этого требовал

от всех своих коллег».

Для того чтобы развить в детях самостоятельность, умение творчески

мыслить, применять знания, полученные на музыкальных занятиях, воспитатель

сам должен знать музыкальный репертуар, объём умений и навыков детей своей

группы. Поэтому в начале года намечается план работы с педагогами по развитию

музыкальной деятельности детей.

Нами была проведена консультация для воспитателей на тему: «Роль

музыкально-дидактических

игр

в

организации

самостоятельной

музыкальной

деятельности детей». Для развития самостоятельной музыкальной деятельности в

средней

группе

оборудован

музыкальный

уголок,

где

есть

необходимое

оборудование, в том числе и музыкально-дидактические игры.

К изготовлению и оформлению музыкально-дидактических игр были

привлечены воспитатели группы среднего возраста. Ими были изготовлены новые

музыкально-дидактические

игры

соответствующие

возрастным

особенностям

данной группы:

1. «Разноцветные птички» (игра для развития звуковысотного слуха).

2. «И смех и слёзы» (игра для определения характера музыки).

3. «Весёлая матрёшка» (игра для развития ритмического слуха).

4.«Музыкальные лесенки» (игра на различения высоты звуков и направления

движения мелодии).

26

На музыкальный кабинет тоже было изготовлено:

1.Экологическое

панно

с

изображением

деревьев

(музыкально-дидактическое

пособие).

2. «Нотный стан – музыкальный домик» (музыкально-дидактическое пособие для

развития звуковысотного слуха и направления движения мелодии).

3. Обновлены имеющиеся игры.

Был проведён смотр средней группы и музыкального кабинета по оснащению

музыкально-дидактическим

материалом,

по

итогам

которого

была

поставлена

оценка «хорошо».

Таким образом, на формирующем этапе исследования, мы проследили

совместную работу воспитателей и музыкального руководителя: консультация для

педагогов; разработка плана по использованию музыкально-дидактических игр на

музыкальных

занятиях;

изготовление

музыкально-дидактических

игр

воспитателями

средней

группы;

изготовление

музыкально-дидактических

пособий музыкальным руководителем.

2.3.

Цель, задачи и содержание контрольного этапа.

Цель контрольного этапа исследования: выявить уровень восприятия музыки

детей пятого года жизни по средством музыкально-дидактических игр после этапа

формирующей работы.

Исходя из цели контрольного этапа исследования, мы определили задачи

контрольного этапа:

27

1.

Выявить уровень развития восприятия музыки детей пятого года жизни по

средством музыкально-дидактических игр, после этапа формирующей

работы.

2.

Определить умение эмоционально отзываться на прослушанное

инструментальное произведение, с помощью слов, после этапа

формирующей работы.

На контрольном этапе исследования, мы применили такую же диагностику, что

и на констатирующем этапе исследования.

Диагностика Е.Ю.Уточкиной «Развитие музыкальных способностей и

показателей музыкальной деятельности детей».

1. Восприятие музыки (эмоциональная отзывчивость при восприятии):

Задание №1. Прослушать песню, определить характер музыки.

Задание №2. Прослушать инструментальную пьесу, охарактеризовать.

2. Музыкальный слух (звуковысотный и тембровый виды слуха):

Задание №1. Определить направление мелодии с применением наглядности.

Задание №2. Определить по звучанию тембр инструмента (дидактические игры).

Результаты исследования уровня развития восприятия музыки детей

пятого года жизни на контрольном этапе исследования.

Количественный анализ: по данным таблицы №2, в результате исследования

выявлено: 80% (16ч.) – имеют высокий уровень развития восприятия музыки, 20%

(4ч.) – имеют средний уровень развития восприятия музыки, детей с низким

уровнем развития восприятия музыки на контрольном этапе исследования не

выявлено.

Качественный анализ: исходя из результатов таблицы №2, выявлено, что дети

пятого года жизни имеют более высокие показатели при выполнении заданий на

контрольном этапе исследования в сравнении с констатирующим этапом

исследования. Показатели при выполнении задания №1 на восприятие, связанного

с прослушиванием песни и определением её характера возросли на 6,3%.

Показатели при выполнении задания№1 на восприятие музыки, связанного с

прослушиванием инструментальной пьесы и определением её характера возросли

на 6,2%. При выполнении задания №2 на развитие музыкального слуха,

связанного с определением направления мелодии показатели изменились на 6%.

При выполнении задания №2 на развитие музыкального слуха, связанного с

определением по звучанию тембра инструмента показатель изменился на 5,7%.

Таким образом, по результатам контрольного этапа исследования мы выявили,

что дети, имевшие более низкие показатели на констатирующем этапе

исследования при восприятии музыкального произведения на контрольном этапе

имеют сравнительно более высокие результаты.

Следовательно, определив верно особенности восприятия детей пятого года

жизни на констатирующем этапе исследования, на формирующем этапе

исследования были учтены все особенности, для повышения уровня развития

восприятия музыки в процессе совместной деятельности музыкального

28

руководителя и воспитателя. Следовательно, выдвинутое в начале

исследовательской деятельности гипотетическое предположение верно.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1

Результаты уровня развития музыкального восприятия детей пятого года

жизни в процессе совместной деятельности музыкального руководителя и

воспитателя на констатирующем этапе исследования.

Таблица №1

29

ИМЯ

РЕБЁНКА

Задания на

развитие уровня

восприятия

музыки детей 5

года жизни

Задания на

развития

музыкального

слуха

Общий

балл

Средний

балл

Уровни

развити

я

№1

№2

№1

№2

1.

Катя Б.

3

2

3

2

10

2,5

В

2. Саша В.

3

2

1

3

9

2,3

С

3. Илья Л.

1

2

2

3

8

2

С

4. Катя М.

2

1

1

1

5

1,3

Н

5. Катя С.

3

3

3

3

12

3

В

6. Майя С.

2

2

1

2

7

1,8

С

7. Максим С.

2

3

2

3

10

2,5

В

8. Ксюша П.

1

1

2

1

5

1,3

Н

9. Саша Л.

2

1

3

2

8

2

С

10. Дима У.

2

2

1

1

6

1,5

Н

11. Диана П.

2

2

1

2

7

1,8

С

12. Карина К.

1

2

2

2

7

1,8

С

13. Максим Л.

2

2

3

3

10

2,5

В

14. Олеся Г.

2

1

2

2

7

1,8

С

15. Илья О.

1

2

1

2

6

1,5

Н

16. Толик Д.

2

3

2

1

8

2

С

17. Серёжа Р.

1

2

1

1

5

1,3

Н

18. Карина Ш.

2

2

2

3

9

2,3

С

19. Юлия М.

2

3

2

2

9

2,2

С

20. Даша Т.

1

1

2

1

5

1,3

Н

30

ПРИЛОЖЕНИЕ № 2

Перспективный план по

использованию музыкально-дидактических игр

на музыкальных занятиях. ( На два месяца).

31

МЕСЯЦ

НАЗВАНИЕ

ИГР

ЦЕЛЬ

ЛИТ-РА

МУЗ.РЕПЕРТУАР

ФЕВРАЛЬ

ИГРА

настольная:

1

.«Птица и

птенчики»

2. «Качели»

игра с движ-ем:

3. «Кто как идёт»

Формировать

звуковысотный

слух,

развивать

восприятие

октавы.

Формировать

звуковысотный

слух,

развивать восприятие

септимы.

Развивать умение определять

н а п р а в л е н и е

д в и ж е н и я

мелодии.

Л.Н.Комиссарова,

Э.П.Костина

«Наглядные

средства в муз. вос-и

дош-в»(с.49).Нотное

приложение(117-118)

Тот

же

источник

(с.50).Нотное

приложение (с.118)

«Птички» А.Серова

«Зайчики» Ломовой

«Медведь» Ребикова

МАРТ

игры

настольные:

1.«Музыкальная

лесенка и матрёшка

«Фланелеграф»

2.«Лесные

зверюшки»

(барабан,

бубен, погремушка)

3.

Пособие:

«Солнышко и

дождик»

Развивать умение определять

н а п р а в л е н и е

д в и ж е н и я

мелодии.

Та же цель.

Р а з л и ч а т ь

т е м б р

м у з .

инструментов

Воспринимать

и

различать

разнохарактерные песни.

«Лесенка»

Е.Тиличеевой

А.И. Зимина

«Мы играем,

сочиняем».

с.26

«Музыкальный

букварь»

Е.Тиличеевой

С.2-4

ПРИЛОЖЕНИЕ № 3

Результаты уровня развития музыкального восприятия детей пятого года

жизни в процессе совместной деятельности музыкального руководителя и

воспитателя на контрольном этапе исследования.

32

Таблица №2

ИМЯ

РЕБЁНКА

Задания на

развитие уровня

восприятия

музыки детей 5

года жизни

Задания на

развития

музыкального

слуха

Общий

балл

Средний

балл

Уровни

развити

я

№1

№2

№1

№2

1.

Катя Б.

3

2

3

2

10

2,5

В

2. Саша В.

3

2

2

3

10

2,5

В

3. Илья Л.

3

2

2

3

10

2,5

В

4. Катя М.

3

3

3

1

10

2,5

В

5. Катя С.

3

3

3

3

12

3

В

6. Майя С.

3

3

1

3

10

2.5

В

7. Максим С.

2

3

2

3

10

2,5

В

8. Ксюша П.

3

1

3

2

9

2.5

В

9. Саша Л.

2

1

3

2

8

2

С

10. Дима У.

2

2

3

3

10

2,5

В

11. Диана П.

2

2

3

3

10

2,5

В

12. Карина К.

3

2

3

2

10

2,5

В

13. Максим Л.

2

2

3

3

10

2,5

В

14. Олеся Г.

2

1

2

2

7

1,8

С

15. Илья О.

3

2

3

2

10

2,5

В

16. Толик Д.

3

3

1

3

10

2,5

В

17. Серёжа Р.

3

2

2

1

8

2

С

18. Карина Ш.

3

2

3

3

10

2,5

В

19. Юлия М.

1

3

3

3

10

2,5

В

20. Даша Т.

3

2

2

1

8

2

С

33

Заключение.

Одной из важных задач всестороннего развития современной молодёжи

является воспитание музыкальной культуры.

34

На основе полученных детьми знаний в музыке у них формируется сначала

избирательное,

а

потом

оценочное

отношение

к

ней,

появляются

начальные

формы музыкального вкуса.

Однако практика показывает, что полноценное восприятие ребёнком музыки

возможно лишь в том случае, если он понимает, о чём она «рассказывает».

Поэтому необходимо научить ребёнка, разбираться в особенностях музыки.

С этой целью в педагогической практике широко используются музыкально-

дидактические пособия, которые воздействуют комплексно на ребёнка, вызывают

у него зрительную, слуховую и двигательную активность, тем самым, расширяя

музыкальное восприятие в целом.

Перед нами стояла задача: повысить уровень музыкального восприятия детей

пятого

года

жизни

по

средством

музыкально-дидактических

игр.

Степень

воздействия музыки на личность ребёнка и успешность его приобщения к началам

музыкальной культуры зависит от комплекса педагогических условий и методов,

от педагогического мастерства, внимания и усилий общества.

Мы считаем, что нам полностью удалось экспериментальное исследование так

как, было правильное педагогическое руководство и продуманная организация

музыкальной деятельности.

Необходимо отметить, что только в совместной деятельности педагогов и

музыкального руководителя, и педагогического коллектива в целом, возможно

полноценное воспитание, в том числе и музыкальное.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.

Аромштам,

М.С.

Маленькие

колокольчики

или

музыка

будущих

первоклассников / М.С. Аромштам // Дошкольное образование. - 2011. - №8.

35

2.

Асафьев,

Б.В.

Музыкальная

форма

как

процесс

/

Б.В.

Асафьев.

–

СанктПетербург: Питер, 2011.

3.

Асафьев,

Б.В.

Музыкальная

форма

как

процесс

/

Б.В.

Асафьев.

–

СанктПетербург: Питер, 2011.

4.

Бакушинский,

А.В.

Художественное

творчество

и

воспитание

/

А.В.

Бакушинский

5. Белобородова, В.Г. Музыкальное восприятие школьников / В.Г. Белобородова. -

Москва: Педагогика, 1975.

6. Ветлугина, Н.А. Методика музыкального воспитания в детском саду / Н.А.

Ветлугина. - Москва: Просвещение, 214.

7. Вопросы музыкальной педагогики. Сб. статей. Вып. 2 / Под ред. В.И. Руденко.

– Москва: Аспект пресс, 2010.

8. Выготский, А.С. Психология искусства / А.С. Выготский. – Москва: Эксмо,

2010.

9. Гаспарова, Е.М. Эмоции ребенка раннего возраста в игре / Е.М. Гаспарова //

Дошкольное воспитание. - 2011 - №10.

10.Гогоберидзе,

А.Г.

Теория

и

методика

музыкального

воспитания

детей

дошкольного

возраста

/

А.Г.

Гогоберидзе.

-

Москва:

Издательский

центр

«Академия», 2010.

11. Готсдинер, А.Л. Музыкальная психология / А.Л. Готсдинер. – Москва: Наука,

2013.

12. Гофман, Э. Мысли о высоком значении музыки / Э. Гофман // Искусство в

школе. - 2012. - №2.

13. Гродзенская, Н.Л. Слушание музыки в начальной школе / Н.Л. Гродзенская. -

Москва: Музыка, 2014.

14. Давыдова, Н. Основы музыкального воспитания / Н. Давыдова // Дошкольное

воспитание. - 2011. - №10.

15. Данилина, Т.А. В мире детских эмоций / Т.А. Данилина. - Москва: Айрис

пресс, 2014.

16.

Загвоздкин,

В.К.

Эмоциональный

интеллект

и

его

развитие

в

условиях

семейного воспитания / В.К. Загвоздкин // Управление ДОУ. – 2013. - №4.

36

17.

Кабалевский,

Д.Б.

Педагогические

размышления:

избранные

статьи

и

доклады / Д.Б. Кабалевский. - Москва: Педагогика. - 1986.

18. Кабкова, Е.П. Художественное обобщение на занятиях искусством в школе /

Е.П. Кабкова. - Москва: Ин-т художеств, образования РАО, 2004.

19.

Комиссарова,

Л.Н.

Наглядные

средства

в

музыкальном

воспитании

дошкольников / Л.Н. Комиссарова, Э.П. Костина. – Москва: Просвещение,

20.

Кузьмина,

Е.

Встречаем

музыкой

весны

/

Е.

Кузьмина

//

Дошкольное

образование. -2011. - №7.

21. Лабунская, Г.В. Художественное воспитание детей в семье / Г.В. Лабунская. -

Москва: Педагогика, 1970.

22. Леонтьев, А.Н. Осмысленность искусства / А.Н. Леонтьев. – Москва: Наука,

2011.

23. Лихачев, Д.С. Письма о добром и прекрасном / Под ред. Г.А. Дубровской. -

Москва: Дет. лит., 1989.

24. Медушевский, В.В. О законностях и сроках художественного воздействия

музыки

/

В.В.

Медушевский.

–

Москва:

НОУ

ВПО

Московский

психолого-

социальный институт, 2011.

25.

Мелик-Пашаев,

А.А.

Художественное

творчество

–

для

всех

или

для

избранных?:

Материалы

IV

Всероссийского

съезда

Российского

общества

психологов / А.А. Мелик-Пашаев, З.И. Новлянская. – Москва: , 2012.

26. Метлов, Н.А. Музыка – детям / Н.А. Метлов. – Москва: Наука, 2010.

27. Минаева, В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры / В.М. Минаева.

– Москва: АРКТИ, 2011.

28.

Михайлова,

М.А.

Развитие

музыкальных

способностей

детей

/

М.А.

Михайлова. – Ярославль: Академия развития, 2012.

29. Музыка детям. Вопросы музыкально-эстетического воспитания / Сост. Л.

Михеева. – Санкт-Петербург: Музыка, 2010.

30.

Назайкинский,

Е.В.

О

психологии

музыкального

восприятия

/

Е.В.

Назайкинский. - Москва: Музыка, 2012.

31. Неменский, Б.М. Эмоционально-образное познание в развитии человека /

Б.М. Неменский // Вопросы психологии. - 1991.

37

32.

Остроменский,

В.Д.

Формирование

музыкального

познания

/

В.Д.

Остроменский. – Кишинев: Штиинца, 1988.

33. Петрушин, В.И. Музыкальное восприятие как средство изучения личности

школьника / В.И. Петрушин // Вопросы психологии. - 2011.- №1.

34. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Д.К. Кирнарская,

Н.И.

Киященко,

К.В.

Тарасова

и

др.;

Под

ред.

Г.М.

Цыпина.

–

Москва:

Издательский центр «Академия», 2013.

35. Радынова, О.П. Слушаем музыку / О.П. Радынова. - Москва: Просвещение,

2010.

36. Ражников, В.Г. Резервы музыкальной педагогики / В.Г. Ражников. - Москва:

Знание, 2010.

37. Раппопорт, С.Х. Книга по эстетике для музыкантов / С.Х. Раппопорт. –

Москва: Педагогический поиск, 2012.

38. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов. - Москва:

Наука, 2013.

39.Федеральный

государственный

образовательный

стандарт

дошкольного

образования

40. Холопова, В.Н. Музыкальный ритм / В.Н. Холопова. – Москва: Гардарики,

2010.

41. Шацкая, В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества / В.Н.

Шацкая. - Москва, 1975.

38