МБОУ Таволжанская ОШ

«Формирование творческих способностей в про-

цессе обучения на уроках биологии »

Оглавление

Введение – с.3-4

1. Психолого-педагогические положения творческих способностей

1.1 Характеристика творчества в учебно-воспитательном процессе - с.5

1.2 Психологические особенности способностей – с.6-7

1.3 Типы способностей, психические процессы, влияющие на формирование

творческих способностей – с.8-11

2. Основные направление и содержание работы учителя по формированию

творческих способностей учащихся

2.1 Методы и приемы преподавания, влияющие на формирование творческих

способностей учащихся. –с.12-22

2.2 Проблемное обучение в формировании творческих способностей учащих-

ся –с.23-29

Заключение –с.30

Список литературы –с.31

2

Введение

Изменения в окружающем мире, обществе, быстрые темпы роста объема ин-

формации, разнообразные средства доступа к ней и умение ориентироваться в

потоке информации, предъявляют повышенные требования к интеллектуаль-

ным качествам личности, ее творческим способностям. Решающее значение

для адаптации человека к сложным реалиям современного общества имеет не

только объем накопленных знаний, но их системность и умение применять зна-

ния в практической деятельности. Это требует определенного стиля мышления,

которое обычно называют научным, способного увидеть новые связи между ве-

щами и создать новое, как в материальной, так и в духовной сфере. Способ-

ность к созданию нового, значимого для личности и общества как раз и являет-

ся творчеством. Творческая личность может обеспечить себе не только достой-

ное место в обществе, но и способствовать прогрессу самого общества.

Одними из наиболее сложных вопросов решения задачи формирования твор-

ческих способностей учащихся являются вопросы практической реализации

теоретических результатов, полученных в психологии и педагогике.

Школьное образование служит базой для дальнейшего непрерывного обучения

и самообразования в современных условиях. Поэтому наряду с решением типо-

вых задач школа призвана вооружить учащихся знанием методов творческого

подхода к выполнению действий, когда исходные данные начала решений не

определены. Формирование и развитие творческой деятельности учащихся в

курсах биологии и химии остается актуальной проблемой.

Определение индивидуальных путей интеллектуального развития учащихся яв-

ляется в настоящее время одним из основных условий повышения эффективно-

сти учебно-воспитательного процесса в школе.

Свой неоценимый вклад в методологическую базу сделали: В.Н. Терский (он

определил задачу самодеятельности как процесс воспитания активных, само-

стоятельных, инициативных тружеников, способных к творчеству в созидатель-

3

ной деятельности), А.Н. Лук (определил творческие способности, творческий

климат и мотивы творчества как условия успешного развития личности) а также

И.П. Волков (эффективность использования межпредметных связей на уроках,

творческие уроки), В.Я. Брагин (формирование творческих способностей уча-

щихся с помощью метода проектов).

Применение различных методов и приемов обучения, направленных на акти-

визацию деятельности учащихся, формирует у них творческие способности.

4

1. Психолого-педагогические положения творческих способностей

1.1 Характеристика творчества в учебно-воспитательном процессе

Творческие способности заложены и существуют в каждом ребенке. Творчество

скорее не вид, а стиль деятельности. Творчество – это деятельность, порождаю-

щая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинально-

стью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для

человека, т.к. всегда предполагает творца – субъекта творческой деятельности;

в природе происходит процесс развития, но не творчества. В жизни человека

прикладное искусство осуществляется в предметах быта, созданных по законам

красоты. Это вещи, сделанные не только как полезные, но и как прекрасные,

имеющие свой стиль и художественный образ, который выражает их назначе-

ние и несёт обобщенную информацию о типе жизни и миросозерцании приро-

ды.

Чтобы сформировать умение творческой работы, требуется постоянный целе-

направленный учебный труд. Только тогда, когда человек достигнет определен-

ного уровня навыков , получит багаж знаний, он сможет воплотить творческие

идеи . Таким образом, знание теории, трудовые навыки, не должны отрываться

от решения творческих задач.

Творческий замысел – это еще не существенный образ, возникающий в созна-

нии человека. А на сознание влияет воспитание, воображение, память, знания,

уровень жизни, общественные отношения в среде, круг друзей, функциональ-

ная, нравственная, эстетическая оценка предмета. Детское творчество – это эф-

фективное средство воспитания, целенаправленный процесс обучения и разви-

тия творческих способностей учащихся в результате создания материальных

объектов с признаками полезности и новизны, основная цель детского художе-

ственно-прикладного творчества – формирование творческого мастерства.

5

1.2 Психологические особенности способностей

Способности – это такие психологические способности человека, от которых

зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к

наличию этих знаний и умений не сводятся. По оценке на экзамене, ответу у

доски, удачно или неудачно выполненной контрольной работе невозможно сде-

лать окончательное заключение о способностях человека. Способности челове-

ка являются лишь возможностью для приобретения знаний и умений. А будут

или не будут приобретены эти знания и умения, превратится ли возможность в

действительность, зависит от множества условий.

В число условий входят, например, следующие: будут ли окружающие люди (В

семье, в школе) заинтересованы в том, чтобы человек овладел этими способно-

стями, знаниями, умениями, как его будут обучать, как будет организована тру-

довая деятельность, в которой эти умения и навыки понадобятся и закрепятся.

Способность – это возможность, а не необходимый уровень мастерства в том

или ином деле – это действительность. Выявившиеся у ребенка способности ни

в коей мере не являются гарантией того, что ребенок будет художником. Для

того, чтобы это произошло, необходимо специальное обучение, настойчивость,

проявленные педагогом и ребенком, хорошее состояние здоровья и многие дру-

гие условия, без которых способности могут заглохнуть, так и не развившись.

Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может осуще-

ствиться без наличия этих способностей. Нельзя говорить о способностях к ри-

сунку у ребенка, если его не пытались обучать рисовать, если он не приобрел

никаких навыков, необходимых для изобразительной деятельности. Только в

процессе специального обучения рисунку и живописи может выполняться рабо-

та.

Серьезной ошибкой являются скоропалительные, без серьезной проверки утвер-

ждения, что у данного школьника нет способностей, на таком лишь основании,

6

что ребенок не овладел ещё необходимыми прочными знаниями. Известно не-

мало случаев, когда в детстве человек не встречал со стороны окружающих

признания тех способностей, дальнейшее развитие которых принесла ему за-

служенную славу.

Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях, навыках, как таковых, а в

динамике их приобретения, то есть в том, насколько при прочих равных услови-

ях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знания-

ми и умениями, существенно важным для данной деятельности.

Говоря о способностях, необходимо охарактеризовать их качественные и коли-

чественные особенности. Для педагога в равной мере важно знать, к чему обна-

руживает способности ученик, а следовательно, какие индивидуальные особен-

ности его личности вовлекаются в процесс деятельности, как обязательное

условие её успешности, и в какой мере способен ученик выполнять требования,

предъявляемые деятельностью, насколько быстрее, легче и основательнее он

овладеет навыками, умениями и знаниями по сравнению с другими.

Рассматриваемые со стороны качественных особенностей, способности высту-

пают как сложный комплекс определенных свойств человека, обеспечивающих

успех деятельности. В основе одинаковых или в чем-то сходных достижений

при выполнении какой-либо деятельности могут быть сочетания различных

способностей личности: широкие возможности компенсации одних свойств

другими, которые человек развивает у себя трудясь упорно и настойчиво.

В целом качественная характеристика способностей позволяет ответить на во-

прос, в какой сфере трудовой деятельности человеку легче найти себя, обнару-

жить большие успехи и достижения.

Качественная характеристика способностей неразрывно связана с количествен-

ной характеристикой.

Способности не существуют вне конкретной деятельности человека, а фор-

мирование их происходит в процессе обучения и воспитания.

Следующий способ определения способностей – это выявление динамики успе-

хов ребенка в процессе обучения, т.к. с помощью взрослых ребенок приобрета-

7

ет необходимые знания и умения.

Способности представляют собой совокупность определенных качеств лично-

сти, имеющих сложную структуру. Структура как способность, в конечном сче-

те, определяется требованиями конкретной деятельности и является различной

для разных видов деятельности.

Структура математических способностей включает ряд частных способностей:

способность к обобщению математического материала, способность к сверты-

ванию процесса математического рассуждения и соответствующих математиче-

ских действий, гибкость мыслительных процессов при решении математиче-

ских задач.

Структура литературных способностей предполагает высокий уровень развития

эстетических чувств, наличие ярких наглядных образцов памяти, чувство языка,

богатую фантазию. Специфический характер имеет строение музыкальных, пе-

дагогических, конструкторских и других способностей.

Изучая конкретно характеристику различных способностей можно выделить

более общие качества, которые отвечают требованиям не одной, а многим ви-

дам деятельности и специальные качества, которые отвечают более узкому кру-

гу требований данной деятельности. В структуре способностей некоторых ин-

дивидов эти общие качества могут быть исключительно ярко выражены, что

дают возможность говорить о наличии у людей разносторонних способностей.

Структура каждой конкретной способности отличается значительной сложно-

стью, включая в себя комплекс качеств, среди которых есть ведущие и вспомо-

гательные, общие и специальные.

1.3 Типы способностей, психические процессы, влияющие на формирова-

ние творческих способностей

К общим способностям относятся необходимые для всякой деятельности: на-

блюдательность, воображение, хорошая память и т.д. Эти качества необходимы

для учебной работы и для овладения различными видами деятельности. В зави-

симости от преобладания тех или иных общих особенностей, школьников

подразделяют на 3 типа:

8

1) мыслительный - хорошо развиты умственные способности;

2) художественный - особенно хорошо развиты художественные способности;

3) средний – примерно в равной степени развиты те и другие способности.

Специальными называются способности, необходимые не для всякой, а для

лишь определенной деятельности: технические, математические, спортивные,

музыкальные и другие. Есть ученики, у которых наблюдается быстрое развитие

только одной какой-то способности, у других учеников могут одновременно

развиваться различные способности. Они легко усваивают и физику и литерату-

ру, увлекаются спортом и музыкой.

Большую роль в формировании и развитии творческих способностей личности

играют психофизиологические процессы (воображение, мышление, внимание и

др.) Воображение – психический процесс создания образа предмета, ситуации

путем перестройки имеющихся у человека представлений; или по-другому: во-

ображение - мысленное воспроизведение чего-либо, кого-либо, фантазия. Вооб-

ражение приходит в действие на том этапе познания, когда очень много неиз-

вестного, оно порождено трудовой деятельностью человека и развивается на её

основе.

Воображение бывает двух видов: репродуктивное (воссоздающее) и творческое.

Воссоздающее воображение обеспечивает передачу информации от одного лица

к другому и его можно отнести к конструктивным видам деятельности. Творче-

ский процесс носит «расходящийся» характер. Лица творческих профессий дви-

жутся в своем поиске в разных направлениях – в соответствии со своим опытом

и творческой индивидуальностью. Творческое воображение – это характер но-

визны создаваемого им продукта. С психологической точки зрения творческий

акт – это решение остропроблемной задачи при напряжении умственных

способностей. Творческая деятельность учащихся имеет иные масштабы, иной

уровень, чем творческая деятельность взрослых. Все, что происходит в окружа-

ющем мире, оно происходит в пространстве, поэтому любой зрительный образ

является пространственным. Пространственное воображение может возникать

9

при восприятии наглядной информации и при восприятии словесной информа-

ции.

Человеческое сознание обладает высокой динамичностью, это проявляется в

непрерывной сменяемости его содержания. За одной мыслью следует другая,

один образ сменяется другим, все это иногда может происходить непроизволь-

но. Поэтому очень важно развивать у учащихся способности пространственно-

г о

в о о б р а ж е н и я

в процессе

обучения.

Мышление – процесс опосредованного и обобщенного познания окружающего

мира. Мышление проявляется в разных качествах: предметно-действенном, на-

глядно-образном, абстрактном и владеет различными мыслительными операци-

ями: сравнение, анализ, синтез, обобщение, конкретизация, абстрагирование.

Под вниманием понимается направленность психической деятельности и со-

средоточенность её на объекте, имеющем для личности определенную значи-

мость. Внимание – элемент сознания, которое характеризуется объемом, рас-

пределением,

концентрацией,

устойчивостью

и

переключением.

Объем внимания – количество элементов, которые учащийся может воспринять

в ограниченное время в связи с задачей. Степень сосредоточения на предмете и

виде деятельности, называют концентрацией внимания. Важным показателем

концентрации внимания является его устойчивость, то есть длительное сосре-

доточивание. Большое значение для концентрации внимания имеет интерес к

в ы п о л н я е м о й

р а б о т е ,

в о л е в ы е

к а ч е с т в а .

Распределение внимания необходимо для успешного выполнения работы, зада-

ния, для развития умений и навыков. Различают три вида внимания: непроиз-

в о л ь н о е ,

п р о и з в о л ь н о е

и

п о с л е п р о и з в о л ь н о е .

Непроизвольное внимание возникает без волевых усилий со стороны учащихся

и действует, пока есть сильный раздражитель, оно держится на интересе.

Произвольное внимание возникает в результате волевого усилия и отличается

целенаправленностью, организованностью, устойчивостью. Для развития вни-

м а н и я

у

у ч а щ и х с я

и м е е т

ч е т к о

п о с т а в л е н н а я

з а д а ч а .

Когда работа начинает захватывать учащихся, они все больше погружаются в

10

нее, увлекаются, начинают работать творчески. Появляется непроизвольное

внимание, вызванное сознательно поставленной целью и не требующее воле-

вых усилий. Послепроизвольное внимание относится к высшему виду внима-

ния, оно вызвано творческим отношением к делу. Произвольное внимание мо-

жет легко переходить в послепроизвольное, поэтому очень важно развитие у

у ч а щ и х с я

в с е х

в и д о в

в н и м а н и я .

Внимание обычно вызывается интересным началом инструктажа, показом но-

в ы х

п р и ё м о в

и

с п о с о б о в

в ы п о л н е н и я

з а д а н и й

и

т . д .

Красивые таблицы, рисунки являются благоприятными условиями для разви-

т и я

в н и м а н и я , т в о р ч е с к и х

с п о с о б н о с т е й.

Сопоставления, сравнения, анализ при решении практических заданий требуют

от учащихся поиска ответов, новых данных, развивает творческое мышление.

11

2. Основные направления и содержание работы учителя по формированию

т в о р ч е с к и х

с п о с о б н о с т е й

у ч а щ и х с я

2.1 Методы и приемы преподавания, влияющие на формирование творче-

с к и х

с п о с о б н о с т е й

у ч а щ и х с я

Формирование творческих способностей в процессе обучения является важной

задачей по привитию учащимся практических навыков. Школьникам важно

научиться вносить в работу элементы фантазии, возможное разнообразие своих

т в о р ч е с к и х

м ы с л е й .

Для более активной мыслительной деятельности учащихся применяется один

из различных методов обучения – беседа. При беседе ставятся вопросы для об-

суждения предстоящей работы, уточняются и дополняются ответы учащихся.

Часто в процессе выполнения учащимися трудовых заданий применяется инди-

видуальное собеседование для выяснения степени осмысливания школьником

отдельных приемов работы, так и всего задания, или причины ошибок. Беседа

может носить характер свободной дискуссии, развивает самостоятельность су-

ж д е н и я

т в о р ч е с к о г о

з а м ы с л а .

Замысел является основой творчества, высшим уровнем человеческого созна-

ния, преображающего мир; условием стимулирования и формирования творче-

ских

способностей

у

школьников,

свободой

сознательной

деятельности.

Подготовка сберегает время для исполнения, поэтому учащимся нужно приви-

вать серьёзное отношение к подготовке, тогда будет успех в осуществлении за-

мысла. Исключительную роль в достижении успеха при исполнении играет

владение школьниками необходимыми умениями, навыками, привычными дей-

ствиями, которые они получают в процессе практической или теоретической

деятельности.

Для того, чтобы учащиеся сознательно усваивали знание и трудовые навыки,

творчески, с полной отдачей сил использовали их в труде, чтобы у них фор-

мировались творческие способности, чтобы развивалась творческая личность,

в процессе беседы для воплощения замысла в реальность следует при менять

различные группы приемов: мотивационные, оказания помощи, стимулирую-

12

щие.

К мотивационным приемам относятся такие приемы: постановка целей, показ

практической значимости деятельности и результатов труда. Результаты труда

можно увидеть и проанализировать на проводимых творческих выставках ра-

бот учащихся. За каждое выполненное задание ученикам выставляется оценка,

значит этой же оценкой можно оценить замысел и творческие способности уча-

щихся.

Следующая

группа

приемов

связана

с

выполнением

учебного

задания.

Иногда на занятиях встречаются ситуации, когда учащиеся по различным при-

чинам затрудняются выполнить ту или иную работу. С этой целью используют-

ся приёмы оказания помощи. Все учащиеся имеют различный уровень сфор-

м и р о в а н н ы х

з н а н и й ,

н а в ы к о в ,

у м е н и й ,

с п о с о б н о с т е й .

Некоторых из них парализует мысль о том, что «все равно ничего не получит-

ся». К приёмам оказания помощи относятся: напоминание, конкретизация, по-

с т а н о в к а

н а в о д я щ и х

в о п р о с о в .

Приём напоминания применяется, если необходимые знания или способы дей-

ствия не удерживаются в памяти учеников к моменту их использования, и до-

пущенная в самом начале ошибка может повлиять на дальнейший ход работы.

Конкретизация обеспечивает правильное осознание учащимися задания. Она

позволяет использовать примеры, представление о которых уже сформирова-

л о с ь

у

ш к о л ь н и к о в .

Суть приема наводящих вопросов заключается в том, что в затруднительных

для учащихся случаях задаются вопросы, направленные на развитие способно-

стей при проблемной ситуации. Наводящий вопрос выполняет роль «посредни-

ка»

между

известным

и

неизвестным

для

учащихся.

Использование

этого

приёма развивает техническое мышление школьников, творческие способно-

с т и ,

п р и н я т и е

п р а в и л ь н о г о

р е ш е н и я .

С целью активизации в формировании способностей учащихся используются

приёмы, воздействующие на эмоционально-волевую сферу: убеждение, одобре-

ние, поощрение. Убеждение применяется тогда, когда учащийся не уверен в

13

своих силах, слабо концентрирует в своей деятельности волевые усилия. Наи-

большее воздействие оказывает приём одобрения на нерешительных учащихся,

которые сомневаются в правильности выполнения задания. При этом учащиеся

з а р а ж а ю т с я

э м о ц и о н а л ь н о - в о л е в ы м и

у с и л и я м и .

Распространенным средством в формировании способностей учащихся являет-

ся поощрение. Оно может быть направлено на оценку различных сторон их ра-

боты, настойчивости и выполнения задания и т.п. Поощрение может выражать-

с я

п о х в а л о й

и

в ы с т а в л е н и е м

п о л о ж и т е л ь н о с т и

о ц е н к и .

Похвала – выражение учителем удовлетворения не только процессом труда, но

и

р е з у л ь т а т а м и

р а б о т ы

у ч е н и к а .

При

использовании

этих

приёмов

лучше

выявляются

творческие

задатки

школьников,

тренируются,

формируются

и

развиваются

способности.

Игровые приемы н а

у р о к а х

Увеличение умственной нагрузки на уроках заставляет задуматься над тем, как

поддержать интерес у учащихся к изучаемому материалу, их активность на

протяжении всего урока. В связи с этим ведутся поиски новых эффективных

методов и методических приемов, которые активизировали бы мысль школьни-

ков,

стимулировали

бы

их

к

самостоятельному

приобретению

знаний.

Возникновение интереса к химии у значительного числа учащихся зависит в

большей степени от методики ее преподавания, от того, насколько умело будет

построена учебная работа. Надо позаботиться о том, чтобы на уроках каждый

ученик работал активно, и использовал это как отправную точку для возникно-

вения и развития любознательности, глубокого познавательного интереса. Это

особенно важно в подростковом возрасте, когда еще формируются, а иногда и

только определяются современные интересы и склонности к тому или иному

предмету. Именно в этот период нужно стремиться раскрыть притягательные

с т о р о н ы

б и о л о г и и

и

х и м и и .

Немаловажная роль здесь отводится дидактическим играм - современному и

признанному методу обучения и воспитания, обладающему образовательной,

развивающей и воспитательной формами, которые действуют в органическом

14

единстве.

Сказывалось отсутствие методических разработок по данному вопросу и по-

стоянная нехватка личного времени учителя для создания и режиссуры дидак-

тических игр, требующих повышенного методического и профессионального

мастерства. Думается, что именно поэтому учителя не так уж часто допускают

игру на уроке. Между тем, опытные учителя выступают за привлечение в учеб-

н ы й

п р о ц е с с

э л е м е н т о в

и г р ы .

Современная дидактика, обращаясь к игровым формам обучения на уроках,

справедливо усматривает в них возможности эффективной организации взаи-

модействия педагога и учащихся, продуктивной формы их общения с присущи-

ми им элементами соревнования, непосредственности, неподдельного интере-

са.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов

и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования уча-

щ и х с я

к

ф и з и ч е с к о й

д е я т е л ь н о с т и .

а) Техника безопасности. Первое занятие каждый учебный год начинается с

правил ТБ, заполнения журнала по технике безопасности. Это все можно про-

вести в игровой форме. Учащимся 8 класса можно предложить следующее за-

дание: В таблице зеленым карандашом закрасить то, что можно, а красным ка-

рандашом- то, что делать нельзя. Учащимся 9 класса - разобрать предложен-

н ы е

с и т у а ц и и .

б) Приемы ведения нетрадиционного опроса («Ответы по кубикам», «Цве-

ток»). Примеры, о которых говорится ниже, помогают разнообразить формы

опроса. «Кубики». Это обычные кубики из детского набора, на гранях которых

находятся задания (обозначения биологических понятий, рисунки, схемы, гра-

фики, части формулы т.п.), учащийся берет вначале один кубик, кидает его на

стол и отвечает «по изображению», оказавшемуся на верхней грани; потом опе-

рация со вторым кубиком, третьим и т.д. Чтобы проще было следить за отве-

том,

удобно

фиксировать

результат

на

детских

демонстрационных

счетах.

«Цветок». Ученику дается карточка с изображением цветка. Преподаватель

15

считает занятия с того, что в центре цветка проставляет биологический про-

цесс. Вызванный ученик или группа в лепестках цветка должны написать поня-

тия,

относящиеся

к

данному

процессу,

или

его

смысл,

характеристики.

Использование дидактических игр дает наибольший эффект в классах, где

преобладают ученики с неустойчивым вниманием, пониженным интересом к

предмету,

для

которых

биология

и

химия

кажутся

скучными

науками.

Создание игровых ситуаций на уроках повышает интерес к предмету, вносит

разнообразие и эмоциональную окраску в учебную работу, снимает утомление,

развивает внимание, сообразительность, чувство соревнования, взаимопомощь.

Систематическое использование дидактических игр на разных этапах изучения

различного по характеру физического материала является эффективным сред-

ством активизации учебной деятельности школьников, положительно влияю-

щим на повышение качества знаний, умений и навыков учащихся, развитие ум-

ственной деятельности. Словом, дидактические игры заслуживают право отно-

ситься

к

нетрадиционным

формам

обучения

и

воспитания

школьников.

Для повторения и систематизации пройденного материала очень удобно поль-

зоваться приемом под названием «дерево». На доске, таблице или кодограмме

изображается дерево – ель. На ее стволе учитель делает надпись, обозначаю-

щую название темы. Вызываемые по очереди ученики должны написать на вет-

вях название основных входящих в нее понятий и «повесить на ветки» соответ-

ствующие им елочные игрушки – это, значит, нарисовать елочные шарики,

украшенные

относящимися

к

ветвям

формулами.

Кроме

того,

требуется

обозначить нужным образом в связи с логикой темы «корни дерева» и «солн-

це».

Работа

с

«деревом»

может

производиться

различными

способами.

Первоначально преподаватель демонстрирует рисунок в готовом виде, предла-

гает его обсудить и перечертить в тетрадь. При повторении его можно исполь-

зовать в качестве опорного конспекта для отбора и изложения основного содер-

жания пройденного. Можно поступить иначе: дать тематику «дерева», названия

«ветвей» и предложить украсить их «игрушками». А можно дать силуэт «дере-

ва» и объявить лишь его тему; название же «ветвей» и вид игрушек ученики

16

должны придумать сами. В двух последних случаях заполнения «дерева», от-

метки учащимся ставятся в зависимости от степени их участия в работе. Такая

форма повторения обеспечивает хорошую подготовку к контрольной работе, за-

чету, экзамену. Естественно, что всегда проводится анализ взаимосвязи элемен-

т о в ,

с о с т а в л я ю щ и х

« д е р е в о » .

Одним из способов проверки знания школьниками физических формул может

с л у ж и т ь

п р и е м

« з м е й к а » .

«Змейка». Ученики

путем

коллективного

творчества

выстраивают

цепочки

формул, в которых каждая последующая начинается с той буквы, которой за-

к а н ч и в а е т с я

п р е д ы д у щ а я .

О с о б е н н о с т и

п р о в е д е н и я

н е т р а д и ц и о н н ы х

у р о к о в

Старший школьный возраст – это пора поисков и открытий. Старшеклассники

любят исследовать и экспериментировать, творить и создавать новое, ориги-

нальное. Целесообразно использовать такие формы обучения, как: блицтур-

нир,

аукцион

знаний,

урок-зачет,

урок-семинар,

уроки

творчества,

уроки

пресс-конференции, уроки путешествий. Все эти виды уроков относятся к не-

традиционным. Они открывают ряд возможностей: максимально приближают

обучения к реальным жизненным и производственным условиям; обеспечива-

ют широкую самостоятельность учащихся, создают на уроке обстановку со-

ревнований, способствуют развитию инициативы учащихся, развивают комму-

никативные навыки, искореняют такие негативные явления, присущие тради-

ционному обучению, как списывание, обману, боязнь плохих отметок и др. Ин-

терес появляется на уроках с большей степенью, где используются биологиче-

ские карты, биологические лабиринты, дидактические карточки-задания, аль-

бом-задачник.

“Биологические карты” предназначены для самостоятельной работы учащихся.

Особенно эффективно их использование в группах. Карты помогают учащимся

не только лучше запомнить изучаемый материал, но и осуществлять взаимный

контроль в процессе игры. Наблюдая за игрой, учитель может легко выявить

проблемы в знаниях. В процессе игры дети учатся общаться в коллективе, чув-

17

ствуют себя более непринужденно и хорошо воспринимают информацию, полу-

чают возможность определить уровень своих знаний. Игру можно проводить по

1-2 урокам или по целой теме. На каждой карте записан вопрос и краткий ответ

на него.

“Биологический лабиринт” – это тесты, содержащие 20 тезисов по изучаемой

теме. Принцип работы несложен. Каждый тезис записан в прямоугольнике, ко-

торому присвоен порядковый номер (от 1 до 20). От прямоугольников отходят

стрелки “да” и “нет”. Тезисы могут быть верными и неверными.

Правила работы:



прочитайте тезис № 1 и решите, согласны вы с ним или нет. Если вы со-

гласны, то двигайтесь по стрелке “да”, если нет – то по стрелке “нет” к

следующему тезису. Последовательность прохождения тезисов и их коли-

чество будут зависеть от правильности ответов.



задание считается выполненным, если учащийся попал на последний те-

зис.



особенность лабиринта в том, что, если ученик отвечает неправильно, то

он отклоняется от верного направления движения, но, ответив на следую-

щий тезис верно, вновь возвращается на правильный путь. Если ученик

делает 2-3 ошибки подряд, то он попадает в тупик. В этом случае ему

придется пройти весь путь сначала.



по мере продвижения по лабиринту, учащийся записывает порядковые но-

мера тезисов. Например, 1-2-6-8…-20. Главное условие – начать с цифры

1 и закончить на цифре 20.



выполнив работу, ее сдают на проверку. Опыт работы с лабиринтом пока-

зывает, что:



для решения теста необходимо 10-15 минут;



тесты позволяют быстро определить уровень знаний и внести корректи-

вы;

18



пособие можно использовать как при индивидуальной работе, так и при

работе в парах;



ученики, не обладающие хорошими коммуникативными способностями,

успешно справляются с заданиями.

В процессе работы с лабиринтами у учеников развивается алгоритмическое

мышление, способность правильно и самостоятельно ориентироваться в разно-

качественной информации, вырабатываются навыки работы в парах, появляется

возможность самостоятельно привлекать учебную и справочную литературу.

Руководящая роль учителя сводится к минимуму и развивается самостоятель-

ность учащихся.

“Дидактические карточки-задания” предназначены для индивидуальной само-

стоятельной работы учащихся. По ним также быстро можно определить уро-

вень

знаний

учащихся.

Особенно

эффективно

их

использование

во

время

фронтальных опросов.

Карточки составлены на разные уровни сложности. Учащиеся об этом преду-

преждены. Они сами выбирают себе оценку по карточке.

Например, карточка на оценку “4”.



Назови самую большую и самую маленькую планеты Солнечной систе-

мы.



Чем планеты отличаются от звезд?

Карточка на оценку “3”



Опиши животный и растительный мир Австралии.



Где встречается кувшинка виктория – регия?

Также учащиеся могут брать несколько карточек и из них выбирать по одному

вопросу трех уровней сложности. Получатся три разных вопроса с разной слож-

ностью.

Вопросы на повышенный уровень могут быть следующими, например:

19



Опиши экологические проблемы своей местности.

Экологическая проблема Способ ее решения



К какой природной зоне Земли относится Ульяновская область.

На одном уроке можно использовать все перечисленные виды заданий. Напри-

мер, часть класса играет в карты, другая занимается разгадыванием лабиринтов,

третья решает карточки. На следующих уроках вид деятельности меняется.

В своей практической деятельности я использую такие виды уроков, как урок-

лекция, урок-беседа, киноурок, урок практических работ, урок самостоятельных

работ, урок-семинар, урок контрольная работа, лекция – визуализация. Для уча-

щихся со сниженным эмоциональным компонентом, которым свойственно хо-

лодность, равнодушие, слабые отрицательные эмоции, проявляющиеся в учеб-

ной деятельности, являются особо полезными уроки-конкурсы, уроки КВН, ко-

торые вызывают непосредственное желание участвовать в уроке, осваивая необ-

ходимый учебный материал и др. Чтобы любой урок был интересным, познава-

тельным, считаю важным в планировании любой темы оставлять место неиз-

вестному,

загадочному,

чтобы

каждый

урок

был

маленьким

окошечком

в

большой мир науки. Для этого в любое задание включаю элементы, связанные с

развитием логики, выявлением причинно-следственных связей. И здесь самое

сложное – отбор информации для заданий, чтобы они носили не репродуктив-

ный характер, а развивающий, причем независимо от типа урока, даже в зачет-

ный урок включаю задания – «изюминки», которые не только обучают, но и

с п о с о б с т в у ю т

р а з в и т и ю

т в о р ч е с к о г о

м ы ш л е н и я .

Активизировать познавательную активность, способствовать развитию творче-

ского потенциала каждого ученика и наладить процесс сотрудничества с учени-

ками мне помогают нестандартные формы уроков. Выделю следующие группы

нестандартных уроков:

1.Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, деловая игра,

в и к т о р и н а ,

р о л е в а я

и г р а ,

д у э л ь

и

т . д .

2. Уроки, основанные на формах и методах работы, известных в общественной

20

практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, коммента-

р и й ,

м о з г о в а я

а т а к а ,

и н т е р в ь ю ,

р е п о р т а ж ,

р е ц е н з и я .

Немаловажное значение для организации урока принадлежит выбору методов и

приемов обучения. Мной применяются методы, стимулирующие познаватель-

ную деятельность: эвристическая беседа, проблемное обучение, выполнение

п р о г н о с т и ч е с к и х

з а д а н и й

т и п а

« Ч т о

б у д е т ,

е с л и … » .

Развитие творческих способностей учащихся будет эффективным лишь в том

случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе

которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на дости-

ж е

к о н е ч н о й

ц е л и

.

Основным направлением моей педагогической концепции стало: «Создание

условий для развития у учащихся практических навыков, знаний, умений и

ценностей, которые позволят им принимать индивидуальные и коллективные

решения». Сам процесс образования я рассматриваю не просто как процесс и

результат усвоения систематических знаний, умений и навыков, а, главным об-

разом, как продуктивную встречу поколений, как сохранение и обновление вы-

с о к о й

д у х о в н о й

к у л ь т у р ы .

Для реализации данной концепции мною выбрана и применяется смешанная

модель образования, которая представляется наиболее перспективной. Основ-

ные

задачи,

которые

я

решаю

на

уроках

и

внеклассных

мероприятиях:

развитие

творческих

способностей

учащихся

и

химического

мышления;

формирование разносторонней личности, способной к исследовательской дея-

тельности;

воспитание эстетического и нравственного отношения к среде жизнедеятельно-

сти человека, умения вести себя в ней в соответствии с общечеловеческими

н о р м а м и

м о р а л и .

На своих уроках использую следующие приемы педагогической техники: для

контроля за уровнем усвоения учебного материала применяю такие формы

опроса: дидактические карточки, словарный марафон, словарный и кодирован-

ный диктант, опрос по цепочке, взаимоопрос, беседа. Изучая новую тему, я ста-

21

раюсь использовать не только традиционные формы и методы (рассказ-объясне-

ние, лекция, эвристическая беседа), но и не традиционные «лови ошибку»,

«удивляй», «привлекательная цель», «практичность теории», «карта сознания»,

« с в е т о ф о р » ,

« д а - н е т к а » .

Чтобы способствовать развитию творческих способностей учащихся необходи-

мо и изменить формы и методы ведения урока, разнообразя их, сделает ученика

активным участником учебного процесса. Совместная работа учителя и ученика

на уроке делает этот урок интерактивным. Таким образом, новые, нестандарт-

ные (интерактивные) формы обучения, личностный подход к учащимся - это

пути совершенствования учебных занятий, нацеленных на эффективное реше-

ние образовательных и воспитательных задач, активизацию познавательной де-

ятельности учащихся, развития творческих способностей каждого ученика.

2.2 Проблемное обучение в формировании творческих способностей

учащихся

22

В процессе формирования творческих способностей нередко возникает явление

психологической

инерции

действия.

Инерция

действия

является

как

бы

крайним воплощением приёма переноса готового решения в новые условия и

приводит

учащихся

к

затруднениям,

иногда

к

невозможности

разрешения

проблемы в целом. Формирование приёмов, обеспечивающих преодоление при-

вычных представлений, сложившихся установок – важное условие создания

г и б к о г о ,

п л а с т и ч н о г о ,

т в о р ч е с к о г о

м ы ш л е н и я .

Эффективность использования технологии проблемного обучения определяется

значительным объемом предварительной работы педагога. Во-первых, надо по-

нимать, что проблемное обучение применимо при освоении учащимися единиц

знания высокого уровня обобщенности. Либо это понятия, законы, теории, либо

некоторые самые общие способы деятельности (что реже встречается на уроках

биологии). Поэтому первым шагом организации такой работы должно стать вы-

деление тех понятий курса, качественное освоение которых является основой

дальнейшего успешного обучения по данному предмету. Далее важно проду-

мать последовательность освоения этих понятий так, чтобы они образовывали

некоторую иерархию вложения от самого общего к частным. Например, в курсе

"Человек. Культура здоровья” (8 класс) это могут быть понятия живого организ-

ма как саморегулирующейся системы, гомеостаза как постоянство показателей

внутренней среды, саморегуляции как процесса автоматического поддержания

этого постоянства и т. д.

Во-вторых, эффективность проблемного обучения напрямую зависит от

системности его применения и возраста учащихся. Системность применения

проблемного обучения совсем не означает, что его должно быть как можно

больше. С одной стороны однообразие деятельности быстро надоест учащимся,

с другой – будет затрачено неоправданно много времени. Все зависит от напол-

ненности курса общими понятиями, законами. Проблемных заданий может

быть достаточно много в разделах "Живой организм”, "Общебиологические за-

кономерности”, "Физиология человека”, но они практически отсутствуют при

рассмотрении систематики живых организмов. Методы проблемного обучения

23

надо использовать каждый раз, когда требуется освоение базовых знаний, поня-

тий, законов, теорий, объясняющих широкий круг явлений и фактов в живой

природе. Скажем в теме "Введение в экологию” проблемные задания предъяв-

ляются для формулирования определений таких понятий как "биогеоценоз”

"экологическая система”, "пищевая цепь”. В то время как определения более

частных понятий ("пастбищная пищевая цепь”, "хищники”, "симбиоз” и др.)

могут быть взяты уже из учебника.

Третий важный момент успешной организации проблемного обучения –

это конструирование проблемных заданий, которые необходимы для выхода на

проблемные вопросы. Например, в теме "Сенсорные системы” мы сначала зна-

комимся с различными классификациями рецепторов (по положению, функци-

ям). Затем ученикам предлагается объяснить, почему терморецепторы кожи не

называют органом чувств, а глаз или ухо можно так назвать. На первый взгляд,

очень простое задание, но после нескольких высказываний ребята приходят к

выводу, что для объяснения им не хватает точного определения понятия "орган

чувств”. Вот этот вопрос о сути понятия "орган чувств” и является проблем-

ным. Он отражает внутреннее субъективное противоречие между тем объемом

знаний, которые имеются у ребят и недостаточностью этих знаний для объясне-

ния предложенного факта. Возникает необходимость в поиске дополнительного

знания – познавательная мотивация. И когда поиск завершается на основе этого

нового определения можно уже выполнить первоначальное задание, которое и

является проблемным.

И конечно, очень важно, чтобы на таких уроках была добрая положитель-

ная в плане эмоций атмосфера, атмосфера взаимного уважения, доверия. Поло-

жительная эмоциональная окрашенность таких уроков обеспечивается, во-пер-

вых, благодаря наличию внутренней мотивации учащихся ("мне интересно”, "я

хочу разобраться”). Во-вторых, принимается к обсуждению каждое мнение по

рассматриваемому вопросу, в целом всеми соблюдаются нормы человеческого

общения, ведения дискуссии. В-третьих, успеха достигает практически каждый

учащийся, в-четвертых, достижение этого успеха обеспечивается гибкостью ме-

24

тодов проблемного обучения. В ходе урока в зависимости от состояния и воз-

можностей учащихся можно переходить на метод более низкого или высокого

уровня проблемности, а соответственно и самостоятельности учеников.

Таким образом, соблюдение названных принципов организации проблем-

ного обучения, позволяет достигать значительных образовательных результатов.

И эти результаты будут выражаться не столько в объеме полученных знаний,

сколько

в

приобретении

школьниками

качеств,

навыков,

умений,

способов

мышления, познания, которые позволят им быть успешными как минимум в

учебной деятельности.

Планируя проблемный урок, необходимо выделять цель, ради достижения

которой применяется данная технология. А затем проводить анализ результа-

тивности урока для каждого учащегося с точки зрения выделенной цели. В со-

ответствии с целями применения проблемного обучения можно выделить и

типы проблемных уроков. В курсе биологии наиболее часто встречаются уроки,

на которых учащиеся осваивают научные понятия, законы, теории, как инстру-

ментарий для познания. А вместе с тем создаются условия овладения обще-

учебными навыками и способами мышления. Вся технология проблемного обу-

чения предполагает выполнение школьниками (сначала в содружестве с учи-

телем, а затем и самостоятельно) таких учебных действий как анализ собствен-

ного опыта и знаний, вычленение проблем, ориентация в структуре учебного за-

дания, выделение вопроса, условий, известного и неизвестного, построение

предположений о возможных причинах и последствиях, динамике явлений, вы-

движение гипотез. Школьники открывают для себя новое знание и учатся ис-

пользовать его для познания окружающего мира. Проблемный урок, как прави-

ло, делится на два блока: проблемное введение нового материала и воспроизве-

дение субъективно новых знаний. Первый блок подразделяется на два эта-

па: постановка учебной проблемы и поиск решения этой проблемы.

В чем состоит суть проблемной ситуации? В ней содержится неизвестное

(это может быть новое усваиваемое отношение, способ или условие действия).

Думается, что сам факт столкновения с трудностью, невозможностью выпол-

25

нить предложенное задание с помощью имеющихся знаний и способов дей-

ствия рождает потребность в новом знании. Эта потребность и является основ-

ным условием возникновения проблемной ситуации.

В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяются ин-

теллектуальные возможности учащегося в анализе условий поставленного зада-

ния и усвоении (открытии) нового знания. Ни слишком трудное, ни слишком

легкое задание не способствуют возникновению проблемной ситуации. Степень

трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью имеющихся знаний и

способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было

бы достаточно для самостоятельного анализа содержания и условий выполне-

ния задания.

Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью активизирую-

щих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту

и другие отличительные качества объекта познания. Проблемные ситуации мо-

гут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закрепле-

нии, контроле. Подобрать подходящий способ предъявления проблемы возмож-

но при изучении любой темы курса. Этот выбор определяется содержанием

обучения, психологическими особенностями возраста учащихся, уровнем под-

готовки класса, средствами, имеющимися в распоряжении учителя.

Приемы создания проблемной ситуации.

Проблемные ситуации могут быть с удивлением и с затруднением. Не слу-

чайно Луи де Бройль сказал: «Знания - это дети удивления и любопытства».

Проблемную ситуацию можно создать разными приемами.

Учитель может предъявить классу противоречивые факты, научные теории или

взаимоисключающие точки зрения. Так на уроке биологии в 8 классе по теме

«Форменные элементы крови» привожу такие данные: « Всем клеткам живого

организма нужны питательные вещества и кислород. Кислород поступает через

органы дыхания в кровь, а потом к каждой клетке. Потребность организма в

кислороде не всегда одинакова. Когда человек сидит, он потребляет за 1 час 10-

12 литров кислорода, а во время усиленной работы-60-100 литров. Известно,

26

что в 5 литрах воды может раствориться 0,1 л кислорода. В нашем организме 5

л крови. В состав кровяной плазмы входит 90% воды. Стало быть, в таком

объеме крови может раствориться примерно 0, 1 л кислорода. Налицо явное

противоречие: минимальное потребление кислорода в 100 раз больше того, ко-

торое

содержится

в

крови.

Каким

образом

организм

обеспечивается

столь

большим количеством кислорода?»

Учитель сталкивает разные мнения своих учеников, а не предлагает детям чьи-

то чужие точки зрения. Для этого классу предлагается вопрос или практическое

задание на новый материал. На уроке в 8 классе при изучении темы «Поведение

и психика» предлагается следующая задача: «Известный литературный герой

Маугли вырос среди зверей. При этом он был высокоразвитым мыслящим су-

ществом: руководил стадами диких животных, умел разговаривать на языках

разных зверей и обладал всеми человеческими качествами. Оцените реальность

описанного Киплингом облика Маугли с позиций современной науки».

Другая задача на уроке, тема которого - «Пищеварительная система» (8

класс): В настоящее время широкое распространение получило вегетарианство,

то есть употребление в пищу только растительных продуктов. Как вы относи-

тесь

к

идее

вегетарианского

питания

и

почему?

Дайте

обоснованный

от-

вет». Этот прием выполняется в два шага: сначала (1шаг) учитель обнажает

житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на

ошибку». Затем - шаг 2 - сообщением, экспериментом предъявляет научный

факт. При изучении темы «Бактерии» в 7 классе ставится проблема: «Важней-

шую роль в разложении погибших животных и растений играют бактерии гние-

ния (Шаг 1). Как вы думаете, все ли трупы животных и остатки растений разру -

шаются бактериями? Ответ учеников – да, так как бактерии встречаются повсю-

ду (Шаг 2). Пояснения учителя – в очень сухой почве, например, в песке пу-

стынь, хорошо сохраняются трупы животных. Дайте объяснение этому явле-

нию». В основе рассмотрения данной проблемы лежит анализ причинно-след-

ственных связей (причина бактерии гниения - разрушители погибших живот-

ных и растений, следствие - их благоприятная среда влага). Ответ: сухой раска-

27

ленный песок пустынь безводен и является малоподвижной средой для разви-

тия бактерий гниения. Поэтому трупы животных высыхают (мумифицируются),

но не разрушаются.

Учитель дает практическое задание, с которым ученики до настоящего момен-

та не сталкивались. Так, на уроке «Наследование признаков, сцепленных с по-

лом» в 10 классе предлагаю решить генетическую задачу. «В семье здоровых

родителей рождается мальчик больной гемофилией (несвертываемость крови).

В семье паника, откуда взялась болезнь, ведь последним, кто ею болел, был пра-

дед по материнской линии». Не зная способа выполнения нового задания, уче-

ники испытывают затруднение.

Роль проблемной ситуации может выполнить «яркое пятно». В качестве

«яркого пятна» могут быть использованы сказки, легенды, фрагменты из худо-

жественной литературы, случаи из истории науки, из повседневной жизни.

Например: на уроке биологии в 8 классе на тему «Иммунитет» можно использо-

вать исторические факты: «Илья Ильич Мечников сидел один за своим микро-

скопом и наблюдал жизнь подвижных клеток в теле прозрачных личинок мор-

ской звезды. Под микроскопом видно, как собираются клетки вокруг занозы, у

них вытягиваются ложноножки, охватывают непрошеных гостей, и вскоре те

оказываются внутри клетки, как бы пожираются ею. Мечников так и назвал эти

клетки - фагоцитами, что значит клетки – пожиратели. Он обнаружил фагоциты

у самых разных животных - у червей, лягушек, кроликов и, конечно, у человека.

Вот он вводит в ткани лягушки возбудителей сибирской язвы. К месту введения

микробов стекаются фагоциты, каждый захватывает одну, две, десяток бакте-

рий. Клетки пожирают эти бациллы, переваривают их. В то же время в

80-е гг. 19 века ученые Германии по-иному расшифровали механизм иммуните-

та. Пауль Эрлих считал, что микробы, оказавшиеся в организме, уничтожаются

вовсе не клетками, а специальными веществами, находящимися в крови. Эта

теория получила название жидкостной, гуморальной. И начался спор, дискус-

сия, которая длилась 15 лет. Кто же оказался прав? Как объясняет современная

наука образование иммунитета?

28

При

изучении

темы

«Грибы»

можно

продемонстрировать

плесневый

гриб

огромных размеров, выращенный на питательном субстрате (на макаронах или

картофеле). При изучении темы «Крокодилы. Черепахи» (7-й класс) можно за-

интриговать детей таким фактом: «Эти животные за последние 200 млн. лет по-

чти не изменились. Они фантастически живучи. Некоторые виды до 5 лет могут

прожить без пищи. До 10 часов остаются живыми в атмосфере, начисто лишен-

ной кислорода. А долголетие? Могут жить до 150 лет. Одно такое создание мо-

жет преспокойно протащить на спине 4-5 человек. Догадались о ком речь?

Заключение

Формирование творческих способностей учащихся в процессе обучения опре-

деляется особенностями его содержания и организации. Применение проблем-

ного задания, направленного на активизацию творческой деятельности учащих-

ся когда учащимся предлагается на основе полученных знаний, в новой ситуа-

29

ц и и

в н е с т и

и з м е н е н и я .

Предложенные методы и приёмы обучения позволяют формировать у учащихся

творческие способности, а значит развивать личность, индивидуальность каж-

дого ученика, которая востребуется обществом в их будущей деятельности.

Формирование способностей – процесс очень сложный, имеет свои особенно-

сти на каждом возрастном этапе, тесно связан с развитием интересов ребёнка

самооценкой его успехов в той или иной деятельности. Формирование творче-

ских способностей ведет к развитию у учащихся склонностей к какой-либо дея-

тельности, которая в дальнейшем определяет у них свои жизненные планы.

Несформированные способности тормозят развитие прогрессивной самооцен-

ки, а следовательно, и склонностей, что ведет в свою очередь к недоразвитию

личности.

Таким

образом,

наиболее

существенным

фактором

личностного

развития

школьника выступают способности – как база формирования всесторонне и гар-

м о н и ч е с к и

р а з в и т о й

л и ч н о с т и .

Таким

образом,

наиболее

существенным

фактором

личностного

развития

школьника выступают способности – как база формирования всесторонне и гар-

монически развитой личности, как основа формирования индивидуальности

учащегося.

30

Список литературы

1. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М., 1998

2. Бухаркина М.Ю., Полат Е.С. «Новые педагогические и информационные

технологии»

3. Волков И.П. Учим творчеству. М.: Просвещение, 1988

4. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М.: Просвещение, 1987

5. Интерактивные методы обучения: Учитель – 2004, №5

6. Лук А.Н. Учить мыслить. М.: Знание, 1975

7. Пикасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников

в обучении М., 1990

8. Интернет ресурсы.

31