Еремина Ольга Николаевна
, учитель русского языка и литературы МБОУ «Бавленская средняя школа» Кольчугинского района Владимирской области
Правила пунктуации: инструкция по применению

О формах организации работы, обогащающих детские стратегии
Лучше гор могут быть только горы, На которых еще не бывал. В. Высоцкий Лучше учения может быть только учение, организованное самим учеником, организованное сознательно, вдумчиво, целенаправленно. Обучаться у учителя наши школьники умеют, а вот организовать свою деятельность, определяя желаемый результат, анализируя этапы, необходимые для достижения этого результата, отыскивая возможные пути решений, у них получается редко, и потому что педагог не всегда создает подобную учебную ситуацию на уроке, и потому что «идти ЗА учителем» гораздо проще, чем «идти ВМЕСТЕ С учителем». Это другой уровень организации учебного процесса, другая высота. Многократно методистами отмечалось, что орфография у школьников обычно «выписывается» к 9 классу и пальму первенства ошибок держат, так сказать, пунктограммы. Наши ученики, хотят они того или нет, все равно читают и параграфы, и упражнения – слова откладываются в памяти, а вот грамматические связи и синтаксические хитрости в предложениях зачастую проходят мимо них. В диктанте, да еще предложенном родным учителем, ребята практически безошибочно научились слышать паузы и интонацию и ставить знаки препинания. А вот на экзамене они один на один остаются с той формой работы, которая не всем оказывается по силам. Ведь по сути своей в заданиях ЕГЭ, в заданиях ОГЭ спрашивают одно – поставить и объяснить знаки препинания, но учащиеся почему-то не всегда успешны в этих заданиях, хотя пунктуационный разбор присутствует практически на каждом уроке. Пунктуационные правила уже в первом полугодии 9 класса изучены практически все. Интересно, что, если предложение будет сложным, с разными видами связи, большинство учеников с расстановкой знаков препинания справится, но, стоит одну из частей осложнить, начинают путаться. Воспринять пунктуацию в системе, научить в знаке препинания видеть не отражение паузы, а смысловые отношения, научить замечать в самом предложении подсказки – в этом и есть задача учителя. С нынешними десятиклассниками, работая в технологии «Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников», в прошлом году мы выявили эффективную стратегию постановки знаков препинания. Не секрет, что порой методика страшно далека от
реальных учеников. В индивидуальной стратегии указаны «очень ученические» шаги, может быть, не всегда укладывающиеся в методику, но понятные каждому ребенку. В приведенной стратегии отражены операции, без которых ученик не успешен. 1. Читаю предложение, карандашом намечая грамматическую основу. 2. Проговариваю его про себя, представляя основные мысли в виде шаров. 3. Нахожу в каждом «шаре» главный предмет и его действия или характеристики – это грамматическая основа. 4. Перечитываю предложение, делая акцент на главных членах предложения. Перечитаю основы, проверю, понятен ли, не искажен ли смысл предложения. 5. Нахожу или не нахожу союза между частями. 6. В сложном предложении, если союз И, обращаю внимание на начало предложения. Общее обстоятельство места или времени? Подставлю его к каждой части. Получилось? Запятую не ставлю! 7. Другие сочинительные союзы? Ставлю запятую. 8. Передо мной СПП? Мысленно задам вопросы от части к части, определю зависимость частей. При однородном подчинении не поставлю запятую. 9. Нет союза? Восстанавливаю его по смыслу. Знаю союзы и слова, которые помогают поставить знак в БСП. 10. Работаю с частями. 11. Есть слова с суффиксами ущ (ющ), ащ (ящ), ом, ем, им, вш, т? Отмечаю их, выделяя суффиксы, задаю от них вопрос к другим словам, стрелками показываю зависимые слова – причастный оборот. Какое слово определяет причастный оборот? Отмечаю главное слово. Если оборот в постпозиции, выделяю запятыми. 12. Есть слова, оканчивающиеся на ая, яя вши, в? Задаю к ним вопрос. (Что делая?, что сделав?) Деепричастие. Задаю от него вопрос. Стрелками рисую зависимость слов. Есть? Передо мной деепричастный оборот, выделяю его запятыми. 13. Есть слова, к которым мысленно нельзя задать вопрос? Вводные слова. Пробую прочитать без них. Получилось? Выделяю запятыми. 14. Есть ли союзы внутри «шара»? Однородные члены. Перед А, НО, ЗАТО, ОДНАКО ставлю запятую сразу. Повторяющиеся союзы? Ставлю запятую. Одиночные? Не ставлю. Однородные члены с обобщением? Двоеточие после него, тире перед ним. 15. Перечитываю предложение, делая паузы на знаках препинания. Красиво? Я справился. Перед нами стратегия ученика с хорошей теоретической базой, и она больше похожа на памятку «О чем бы не забыть, расставляя знаки препинания». Данная стратегия интересна, на мой взгляд, тем, что ее автор ведет диалог сам с собой. Вопросно – ответная
форма ему близка и понятна как повторение стереотипа наводящего вопроса. Для данного ученика указанный в стратегии порядок действий был эффективен. Обновление содержания образования неуклонно нас приводит к мысли о необходимости новых форм и методов преподавания. «Обучая других, обучаюсь сам» - всем известный афоризм. Как утверждают психологи, 80% информации усваивается человеком, если он усваивает ее в процессе деятельности. Мне показалось интересным организовать деятельность учеников не только как обучающихся, но и как обучающих. Я решила предложить десятиклассникам выступить помощниками в организации работы по освоению и систематизации пунктуационных правил в 9 классе. Я предложила ученикам 10 класса закончить фразу «Расставляя знаки препинания, попробуй сделать так…» и в этой памятке отразить (назвать свои, вспомнить, как действует товарищ, придумать) как можно больше возможных вариантов действия. (Когда учитель предлагает подобную памятку в готовом виде, она тоже эффективна, поскольку экономит время на уроке, и, если ученики не так давно работают на уроках, построенных по технологии ЦРПС, еще и помогает в формулировке их действий.) Интересным показалось, что ребята, уже выстроившие свою эффективную стратегию, не только называли свои действия, но и придумывали другие возможные шаги для выполнения предложенного задания. Предложенные варианты действий были разные: от разумных и лаконичных до почти фантастических. Польза от проделанной работы оказалась большой прежде всего для тех, кто придумывал возможные шаги. Собрав «рационализаторские идеи», я тут же предложила выполнить пунктуационный разбор предложений не просто сложных, но и с разными видами связи, с осложнением частей. Не допущено ни одной ошибки! Почему? Полагаю, что при выборе нужного ответа из перечня возможных действий так и срабатывает –
выбери,
а выбрав, делай. И редко мы даем на уроке возможность ученику попробовать ВСЕ предложенное, потренироваться во ВСЕХ действиях. Предложенное упражнение заставляет ученика мысленно быстро пробежать все возможные варианты действий, тем более, что он их придумал сам, - вот и результат. Но интересно, что при анализе подобной работы, при попытке систематизировать все предложенные варианты действий, не возникло необходимости дополнять свою стратегию, потому что ученики в основном действовали так, как и было заявлено ими в индивидуальной стратегии. Конечно, составленная памятка была предложена и ученикам 9 класса. Предложенные действия обогатили их стратегии. Второй группе учеников – помощников я предложила очно поучаствовать в уроке в 9 классе. Игра в учителя увлекла десятиклассников. «Объяснить» материал я предложила тем ученикам 10 класса, кто допускал ошибки в постановке знаков препинания в БСП.
Примечательно, что они сначала пытались объяснить материал так, как слышали от учителя, так, как он предложен в учебнике. Текущий контроль показал, что подобные объяснения принесли немного пользы. Отчаявшись быть понятными в изложении теории как учителя, десятиклассники попытались рассказать о том, что они делают как ученики, выполняя пунктуационный разбор. Но и здесь было не все так просто, обучающие столкнулись с проблемой: они вынуждены были свою стратегию не только презентовать, они должны были ее объяснить, разукрупняя некоторые шаги для того, чтобы быть понятыми. Я просила десятиклассников записать стратегии в обоих случаях: и после того, как объясняли «по учебнику», и после того, как объясняли, как действуют сами. Разница велика. Объяснение «по учебнику» Презентация собственной стратегии 1. Нахожу грамматические основы в БСП. 2. Определяем границы предложений, мысленно указывая грамматическую зависимость слов друг от друга. 3. Перечитываем предложение. Находим смысловые отношения между частями. 4. Е с л и п е р еч и с л я ю т с я я в л е н и я , предложения следуют один за одним, то подставим союз И, и поставим запятую. Если части распространены, то точку с запятой. 5. Если отношения п р и ч и н н о с т и , уточнения или пояснения, то поставим двоеточие. 6. Если отношения между частями следования, противопоставления во второй части БСП или времени и условия в первой части, то поставим тире. 1. Вспоминаю, какие знаки препинания могут стоять в БСП. 2. Прочитаю предложение выразительно. 3. Представлю картинки, о которых говорит автор. 4. Мысленно разделю предложение н а самостоятельные части. 5. Произнесу их про себя, как самостоятельные п р е д л о ж е н и я . П о с т а в л ю г р а н и ц ы предложений. 6. Найду действия в первом предложении – это сказуемое. 7. Найду того или то, кто или что выполняет это действие. Это подлежащее. 8. Прочитаю отдельно только грамматические основы. Убеждаюсь, что смысл понятен. 9. Подставляю по смыслу союзы. потому что а именно ставлю двоеточие что следовательно значит ставлю тире а и ставлю запятую или точку с запятой 10. Карандашом вставляю галочку между
частями и подписываю подошедший союз. 11. Прочитываю после каждой подстановки про себя, проверяю, не нарушается ли смысл. 12. Восстанавливаю знак, который заменяет союз. 13. Прочитываю предложение выразительно. Сверяю интонацию перечисления с запятой, причинности и пояснения - с двоеточием, следования – с тире. «Помощь» нынешним девятиклассниками оказалась очень полезной и тем, кто ее оказывал. Произошел прирост, и качественный, и количественный, их собственных стратегий. Вот пример изменившейся стратегии десятиклассницы, курсивом выделены шаги, приобретенные в процессе «помощи». 1. Возможно, в этом предложении есть знаки препинания. Буду внимательна к предложению: знаки препинания выражают на письме то, что в речи будет выражено интонацией или жестом. 2. Читаю предложение так много раз, пока не могу его повторить выразительно. 3. На месте паузы намечаю карандашом запятые. 4. Интонация перечисления? Выделения? (можно ли из выделенного голосом фрагмента сделать самостоятельное предложение?) 5. Нахожу главные члены предложений. Слово, которое отвечает на вопрос ЧТО? само выполняет действие – подлежащее. Его действия – сказуемое. 6. Если одна группа главных членов – простое предложение. Проверяю – мысленно задаю вопросы к каждому слову. (Карандашом рисую зависимость слов друг от друга). 7. Если несколько грамматических основ, ставлю скобки, нахожу связывающие союзы. Проверяю: читаю каждую часть отдельно про себя. Представляю с точкой. (Помню: в ССП может быть общий второстепенный член предложения или общее придаточное.) Внимание на стечение союзов! В БСП определяю смысловые отношения путем восстановления союза. 8. Указываю части речи главных членов предложения. Если они одинаковы и между ними нет сравнительного союза или частицы НЕ, ставлю тире. 9. Нахожу обособленные члены предложения. Пробую прочитать предложение без них, чтобы убедиться, что верно выделила их границы.
10. Вспоминаю интонацию перечисления. Определяю, какие слова «перечисляла», проверяю: переставляю их местами. 11. Вспоминаю вводные слова, они выражают мнение автора и не связаны с мыслью предложения. Пробую прочитать без них. 12. Нахожу слова, называющие по имени, это обращения. 13. Перечитываю предложение, мысленно представляя себя на сцене. Должно получиться красиво. 14. Представляю себе жесты, какими бы сопроводила предложение. Проверяю, жест обусловлен правилом или просто мое прочтение. 15. Знак поставлен верно. Перехожу к следующему предложению. Предложенные формы работы с «инструкторами» для девятиклассников оказались эффективными. Стратегии учеников 9 класса разукрупнялись, в работах появились конкретные, выполнимые и понятные им самим действия. Например, вместо фразы «ищу обособленное дополнение», которая для многих является просто повтором термина, когда – то услышанного, но так и не очень понятого, появилась фраза «ищу оборот с предлогом кроме, перечитываю без него предложение, это обособленное дополнение» Безусловно, работа с пунктуационными правилами не может вестись обособленно от всего курса лингвистики. Поэтому я предложила своим ученикам попробовать систематизировать знания, но не так, как предлагает учебник, говоря о языке как системе систем. Я предложила ребятам ответить на вопрос «Что нужно знать, чтобы определить, какое предложение по цели высказывания, или обособить распространенное обстоятельство, или найти вводные слова...(спрашиваем о любом пунктуационном правиле)?» Свои ответы ребята отражали в схеме. Приведу пример одной схемы. При ее анализе учитель увидит грандиозную работу ученика, а уж о масштабах повторения и говорить не стоит. Кроме этого, подобная работа позволяет ученику более точно определить причинно – следственные связи разделов лингвистики, а это в свою очередь еще одно направление работы над ученическими стратегиями. Так выглядит одна из работ: Говоря о формах работы, которые позволяют разукрупнить детские шаги, иллюстрируя их практическими действиями, а не только теоретическими понятиями, нельзя не упомянуть детскую
игру «да - нет».
В этом упражнении один ученик задает вопрос о структуре предложения, не видя его, а другой ученик, предварительно осуществив пунктуационный анализ, может ответить только «да» или «нет» на поставленный вопрос. Интересно, если в паре окажутся ребята с разным уровнем теоретической подготовки. Понятно, что для «верного диагноза» предложению спрашивающий должен задать максимально понятный вопрос, чтобы быть уверенным в правильности ответа. Успех
предприятия зависит от обоих человек, при этом спрашивающий (лучше, если это более подготовленный ученик) исхитряется задать такие наводящие вопросы, что и для себя, и тем более для отвечающего находит множество подсказок к определению имеющихся в предложении синтаксических единиц и условию постановки знака препинания или его отсутствия. Интересной кажется и еще одна форма работы –
синтаксическое лото
. Игра может быть организована по-разному: как и в настоящей игре лото, учитель называет задания, а учащиеся закрывают предложения, или у учеников могут быть перед глазами фишки для закрывания предложений, на которых написаны задания. А вот задания могут быть - и должны быть! - к одним и тем же предложениям разные. Вот пример полотна с предложениями. А вот так можно сформулировать задания: Найди предложение, в котором есть слова, обозначающие предметы, стоящие в именительном падеже и соединенные союзом и. Н а й д и п ред ложе н и е с од н о р од н ы м и подлежащими, соединенными одиночным соединительным союзом. Н а й д и п р е д л о ж е н и е , г д е е с т ь о б с т о я т е л ь с т в а , в ы р а ж е н н ы е существительными с предлогами. Найди предложение, где однородные члены предложения соединены повторяющимися союзами. Найди предложение, где есть однородные Найди предложение, где слова, обозначающие
сказуемые, соединенные интонацией перечисления. действия подлежащего, соединены интонацией перечисления. Найди предложение, где однородные обстоятельства соединены противительным союзом. Найди предложение, где наречия относятся к одному глаголу и являются обстоятельством образа действия. Найди предложение, где есть однородные согласованные определения. Н а й д и п р е д л ож е н и е , гд е н е с ко л ь ко прилагательных характеризуют предмет с одной стороны. Найди неосложненное предложение. Найди предложение без однородных членов предложения. Подобных формулировок может быть достаточно много, в них варианты тех действий, которые, возможно, помогут Вашему ученику. Интересно понаблюдать, как ученик работает с одним и тем же полотном и как с одной формулировкой он справляется легко, а другая ставит его в тупик – это материал для последующей работы учителя и самого ученика. Комплекс разных упражнений, иллюстрирование эффективных стратегий в действии, выявление и обогащение собственных стратегий пусть медленно, но все же неуклонно ведут к успеху. Сейчас, глядя на своих девятиклассников, я понимаю, что те баллы, которые мы считаем, гоняясь за качеством обучения, и которыми часто и измеряем успех ученика, ничто по сравнению с радостью ребенка, который осознает, что новая вершина им взята. А если и не совсем взята, то рядом есть не скучный ментор, строго контролирующий усвоение учебного материала, а учитель, который обязательно найдет возможность научить, объяснить, растолковать. И тогда не пугают ученика пропасти, а новые вершины познания манят к себе.