Министерство образования и науки Республики Башкортостан

Управление образования Администрации городского округа

город Уфа Республики Башкортостан

МОУ гимназия №111Калининского района городского округа

город Уфа Республики Башкортостан

Акчулпанова Айгуль Радиковна

Организация исследовательской деятельности учащихся

при анализе лирического произведения

инновационный проект

Уфа - 2010

1

Содержание

1.

Введение.

2.

Восприятие школьниками лирики как рода литературы.

3.

Традиционные методические приемы анализа лирического

произведения.

4.

Ассоциативная визуализация при анализе лирического произведения.

5.

Заключение.

6.

Список использованной литературы.

2

Введение

Как

часто

привычное

школьное

задание

–

проанализировать

стихотворение – кажется в лучшем случае скучной обязанностью, в худшем

же – надругательством над самой поэзией, которая вся не аналитична, вся –

синтез,

неразложимое

живое

целое,

внутренне

единое

воплощение

мимолетных настроений и основополагающих воззрений на мир и свое место

в

нем,

воплощение

мгновенных

состояний

всего

вокруг

и

самых

неожиданных ассоциаций – бесконечность, сжатая до «точки». И как страшно

бывает приблизиться к этим строфам, чтобы не разрушить того бытия души,

что «здесь и сейчас» словно развертывается перед глазами.

В школьной практике мы сталкиваемся с большими трудностями,

когда предлагаем ученикам проанализировать лирическое произведение.

Современные школьники воспринимают данную учебную деятельность как

некую «повинность», принудительную часть урока, зачастую не понимая,

чего от них хотят, какого результата добивается учитель. Стихи понять сходу

под силу разве что читателям, обладающим образным восприятием,

ассоциативным мышлением, настоящим любителям и ценителям поэзии.

Задача же учителя-словесника - привить интерес к классике, которая

современна в любое время, научить чувствовать прекрасное, развить

эстетический вкус школьника.

Проблема изучения лирики в школе связана еще и с тем, что сегодня

снижен

интерес

к

чтению.

Если

раньше

Россия

была

самой

читающей

страной в мире, то сегодня мы лишь седьмые после Индии, Таиланда, Китая,

Филиппин, Египта и Чехии. Читать сегодня вообще не модно, гораздо важнее

владеть

знаниями

в

области

точных

наук,

что,

конечно,

обусловлено

социально-экономическими

потребностями,

но

по

сути

является

антимотивацией. Да и общий антиучебный мотив играет не последнюю роль

в снижении читательской активности.

3

Настоящая работа имеет целью совершенствование методики анализа

поэтического произведения. Это попытка создать такую методику, которая 1)

устранила бы проблему «сухого разбора» при анализе лирического

произведения; 2) облегчила бы понимание лирики школьниками; 3)

противостояла бы тем негативным сопутствующим факторам, о которых

было упомянуто выше. Исследование данной темы актуально, так как

навыки анализа лирического произведения необходимы при анализе любого

художественного произведения, тем более задания ЕГЭ по русскому языку и

литературе предполагают выполнение такого вида работы. Но разве только

для благополучной сдачи экзамена нужно научиться понимать лирическое

произведение? Ведь чтение способно дать истинное наслаждение: читая

художественное произведение, мы погружаемся в мир, созданный писателем,

в центре которого – человек, его жизнь, его страдания и радости. Великие

мысли великих творцов помогают нам понять самих себя, собственные

чувства, вернее оценить свои поступки, ответить на важные вопросы о том,

каким прекрасным может и должен быть человек. Чтобы ученик

проанализировал стихотворение, необходимо научить его этому,

продемонстрировать, как это надо делать, с чего начинать, какой

последовательности придерживаться в процессе анализа, обратиться к

ассоциативно-образному мышлению.

Объект исследования – процесс изучения поэтических произведений.

Предмет – усовершенствование методики анализа стихотворения.

Гипотеза

- осознанный

интерес

к

художественному

чтению,

поэтическому

слову,

исследовательская

деятельность

при

анализе

лирического произведения.

В соответствии с целью исследования нами выдвинуты следующие

задачи:

1.

Раскрыть

особенности

восприятия

школьниками

лирического

произведения.

4

2.

Охарактеризовать

существующие

методические

приемы

анализа

лирики в школе.

3.

Обосновать значимость нового подхода к изучению лирического

произведения – ассоциативную визуализацию.

Практическая

значимость

заключается

в

том,

что

материалы

исследования

можно

применить

в

школьной

практике

и

тем

самым

способствовать развитию навыков анализа поэтических произведений.

5

1. Восприятие школьниками лирики как рода литературы.

Восприятие

литературного

произведения

учеником

–

это

сложный

творческий процесс, который основывается на всем жизненном, эстетическом

и эмоциональном опыте читателя-школьника.

Проблеме соотнесенности процесса чтения, изучения и восприятия

литературного произведения посвящены труды психологов, методистов О.Ю.

Богдановой, В.В. Голубкова, Н.О. Корст, Н.И. Кудряшева, А.Н. Леонтьева,

В.Г. Маранцмана, Н.Д. Молдавской, О.И. Никифоровой, П.М. Якобсона.

Восприятие

художественной

литературы

имеет

ряд

особенностей,

свойственных

восприятию

человеком

окружающего

мира

во

всей

его

сложности и, в частности, восприятию произведений любого вида искусства.

Это, прежде всего, его целостность, активность и творческий характер. Акт

восприятия

объединяет

целое

и

части,

анализ

и

синтез,

чувственное

и

рациональное,

эмоции

и

теоретические

заключения,

субъективное

и

объективное,

репродуктивное

и

продуктивное.

Когда

же

речь

идет

о

восприятии произведений искусства, то важно учитывать, что оно передает

воспринимающему целостную картину мира, суждение писателя, художника

об окружающей действительности. Кроме того, познавая заключенную в нем

картину человеческой жизни, читатель или зритель познает самого себя.

Расширяя

сферу

духовной

жизни

читателя,

литература

у ч и т

самостоятельности мысли.

Восприятие является основой любого анализа, как школьного, так и

литературоведческого,

в

противном

случае

этот

анализ

не

будет

иметь

адресата. Психологи, как отечественные, так и зарубежные (М.Арнаудов,

Р.Арнхейм, Л.С.Выготский, О.И. Никифорова), особое внимание обращают

на то, что восприятие

не есть простое фотографирование, простой прием

информации. Это активная деятельность, в которой огромную роль играют

положительная мотивация, потребность и интерес.

Восприятие произведения читателем-школьником и его изучение под

руководством учителя взаимозависимы. При анализе необходимо учитывать

6

не

только

своеобразие

самого

произведения,

но

и

особенности

его

восприятия, а вернее – учет знаний слабых звеньев восприятия учащихся, их

познавательных возможностей.

В

любом

случае

важно

сохранить

в

ученическом

восприятии

не

подчиняемый

ничем

другим

элемент

наслаждения,

который

опосредован

объемом знаний и начитанностью ученика, его эмоциональностью, а также

его потребностью воспринимать произведения искусства.

Как известно, лирика – сложнейший род литературы. Неслучайно

социологические

исследования

неизменно

фиксируют

невысокий

уровень

увлечения учащихся поэзией. Но ничто так не помогает приобщиться к миру

искусства, найти отклик, созвучье своим самым сокровенным переживаниям,

как лирическая поэзия. Изучение лирики раскрывает перед юным читателем

особенно наглядно и убедительно личность автора, приобщает к гармонии и

красоте искусства, заставляет почувствовать не только емкость поэтического

слова, но и выразительность тона, которым оно произнесено, и глубину и

насыщенность

стихотворных

пауз.

Иными

словами,

изучение

лирики,

пробуждая

самые

интимные

чувства

и

мысли

юных

читателей,

совершенствует культуру восприятия художественной литературы в целом.

При изучении лирической поэзии в школе как одна из основных задач

возникает задача познакомить учащихся со спецификой лирики как особого

рода

литературы,

помочь

восприятию

таких

особенностей

лирики,

как

ассоциативность, метафоричность, выработать объективные критерии оценки

лирического произведения, вооружить учеников определенными навыками

его анализа.

Лирический

образ

–

наиболее

характерный

для

лирики

художественный

образ.

Лирический

образ

–

образ-переживание,

непосредственное отражение мыслей и чувств. Поэтому основная задача при

изучении отдельного лирического стихотворения заключается в том, чтобы

рассмотреть проявление характера в конкретном переживании.

7

Конечно,

образное

отражение

переживания

присутствует

в

произведениях всех родов и жанров, но в эпосе и драме оно входит как одно

из слагаемых художественного произведения, как один из компонентов в

раскрытии характера. В лирике переживание становится самостоятельным

объектом

наблюдения.

В

эпосе

и

драме

мысли

и

чувства

поэта

часто

выражены

косвенно.

В

лирике

чувства

поэта

выражены

прямо,

непосредственно. Неслучайно для лирики характерна монологическая форма

изложения.

Художественный образ в лирике, так же как образ в эпосе и драме,

имеет

обобщенный,

типический

характер.

Но

лирика

отличается

определенными особенностями типизации. «У лирики есть свой парадокс.

Самый субъективный род литературы, он, как никакой другой, устремлен к

общему,

к

изображению

душевной

поэзии

как

всеобщей»,

-

пишет

Л.

Гинзбург.

Тяготение к символике – родовое свойство поэзии. Характерная для

того или иного поэта символика теснейшим образом связана с внутренним

содержанием всего его творчества, а в конечном счете – с объективной

действительностью,

с

окружающим

миром,

с

общественной

обстановкой

эпохи.

Воспринимая поэзию как разговор о чем-то значительном, учащиеся

разгадывают за образами внешнего мира иной, скрытый смысл. Тенденция

эта безусловно плодотворна, но подчас в школьной практике она приводит к

грубым

натяжкам:

ученики

понимают

тот

или

иной

образ

слишком

прямолинейно,

не

учитывая

его

многогранности,

многозначительности,

и

зачастую идут от него к вульгарно-социологическим заключениям.

При работе с учащимися над анализом лирического произведения

надо

постараться

убежать

обеих

крайностей

–

как

однозначности,

прямолинейности

в

толковании

лирического

образа,

так

и

навязывания

произведению посторонних идей.

8

И

еще

одну

сторону

поэзии

нужно

иметь

в

виду

при

анализе

лирического

стихотворения

–

ее

тяготение

к

условности.

Сам

характер

условности

в

поэзии

иной,

нежели

в

эпосе

или

в

драматургии,

что

обусловлено

широким

обращением

лирики

к

символике,

к

изображению

больших

чувств.

Благоприятную

почву

для

включения

в

литературное

произведение

условных

образов

создает

сама

условность

стихотворной

формы (в жизни никто не говорит стихами).

Основной

особенностью

восприятия

лирики

является

сила

непосредственного

эмоционального

впечатления.

Учащиеся

5-7

классов

более восприимчивы к лирической поэзии, чем ученики 8-9 классов, когда у

многих подростков наступает временная «глухота» к лирической поэзии. В

10-11 классах интерес к лирике возвращается, но уже в новом, более высоком

качестве.

Наибольшую

сложность

представляет

восприятие

не

только

конкретного,

но

и

обобщенного

смысла

поэтических

образов,

а

также

эмоциональной и смысловой роли стихотворной формы.

На уроках лирики учащиеся входят в мир авторских мыслей и чувств;

важно

не

торопиться

совершить

переход

от

единичного

к

обобщенному

значению поэтического образа.

Научить школьника воспринимать лирическую поэзию – так можно

сформулировать одну из важнейших целей школьного изучения литературы.

Начитанность в поэзии – одно из первых условий приобщения к

лирике. В восприятии лирики особенно заметна зависимость между уровнем

литературного развития и постижением данного стихотворения. Показатели

разных

сфер

восприятия

(эмоции,

воображение,

содержание

и

форма)

существенно

расходятся

у

«слабых»,

«средних»,

«сильных»

учеников

и

классов в целом. Ученики с низким уровнем литературного развития даже

при верных эмоциональных реакциях не могут перевести их в понятийный

план.

У

развитых

учеников

при

восприятии

лирики

особенно

заметна

заостренность личностного отношения к произведению. У средних учеников

чисто логическое освоение стихотворения оказывается признаком не победы,

9

а, скорее, поражения, т.к. существует лирический контакт читателя и поэта.

Работа

воображения

и

особенно

осознание

художественной

формы,

как

правило,

-

самые

отсталые

элементы

восприятия

при

чтении

лирики

в

сравнении с другими родами литературы.

Трудности «перенесения» поэтического содержания в план личности

ассоциаций связаны с неразрывностью видения, однолинейным пониманием

поэтического образа. Создание проблемных ситуаций с помощью различных

музыкальных

воплощений

стихотворения

или

исполнения

его

чтецами,

содействует многогранности истолкования поэтичности текста.

Раскрыть

движение

поэтической

мысли,

обнаружить

«переливы»

чувства, найти причины его изменчивости, выявить и оправдать сквозные,

центральные образы стихотворения, найти оправдание цепочке поэтических

ассоциаций – в этом состоит одна из важнейших задач при изучении лирики.

Лирическое стихотворение – самостоятельный, но не замкнутый мир.

Постижение

стихотворения

возможно

лишь

на

фоне

той

системы

поэтического

творчества,

которой

оно

порождено.

Для

полноценного

восприятия

лирики

необходимо,

особенно

в

старших

классах,

изучать

стихотворение

в

контексте

всего

творчества

поэта,

обнаруживать

связи

отдельного

стихотворения

с

мироощущением

поэта,

своеобразием

его

поэтической манеры.

2. Традиционные методические приемы анализа

лирического произведения.

Анализу

лирического

стихотворения

посвящены

работы

таких

известных

ученых-филологов,

как

Ю.М.Лотман,

М.Л.Гаспаров,

В.

Жирмунский, Б. Тимашевский, Б. Эйхенбаум, А. Веселовский, Л. Гинзбург,

Ю. Тынянов, Л. Тимофеев, З.Я.Рез и другие. Опираясь на теоретические

концепции

по

изучению

русского

стиха,

разработанные

этими

учеными,

ученый-филолог

из

университета

г.

Санкт-Петербурга

В.

Холшевников

предлагает систему работы над лирическим стихотворением. На наш взгляд,

эта

система

дает

методически

верное

направление

и

позволяет

поэтому

10

избежать довольно распространенной ошибки к произведению лирического

жанра подходить с теми же критериями, что и к эпическим произведениям

(определяют тему, идею, проблему, элементы сюжета).

Анализировать лирическое стихотворение можно в разных аспектах: с

точки зрения его места в творческой эволюции поэта, в истории жанра, в

общественном

движении

эпохи

и

так

далее.

Вместе

с

тем,

каждое

произведение – это особая художественная система, требующая единственно

верного ключа для анализа. В связи с этим встает вопрос: можно ли говорить

о

каких-то

общих

принципах

анализа?

В.Холшевников

выводит

типологические закономерности, которые помогут при анализе отдельного

стихотворения. Он предлагает вести анализ от типа лирической композиции:

«Композиция стихотворения тесно связана с его темой и подчинена задаче

раскрытия его художественной идеи; в свою очередь, анализ композиции

неизбежно захватывает анализ стиля и стиха, потому что художественное

произведение – это сложная система, все уровни которой взаимосвязаны и

влияют друг на друга. Но в этой системе есть некая иерархия её элементов,

определяемая именно композицией».

Автор выделяет три основных композиционных типа в многообразии

стиховых форм:

1.

с о п о с т а в л е н и е

д в у х

о б р а з о в ,

д и д а к т и ч е с к и

взаимодействующих;

2.

развитие и трансформация одного центрального образа;

3.

логическое рассуждение (посылка, рассуждение, вывод).

Мы

считаем,

что

такой

подход

позволяет

проследить

движение

и

развитие лирического образа, глубже проникнуть в авторский замысел.

Имеются

элементы

композиции,

присущие

всем

трем

типам.

Это

лирический зачин, лирическая концовка, составные стиховой композиции.

Лирический

зачин

настраивает

читателя

на

нужный

лад,

создает

предощущение для восприятия стихотворения. «Еще в полях белеет снег, а

воды уж весной шумят…» – в этой строфе ожидание радостного, мажорного.

11

«Нивы

сжаты,

рощи

голы…»

-

печаль,

уныние

задают

тон

восприятию.

Зачином может быть строфа (так в стихотворении А. Пушкина «Зимний

вечер»). Лирический зачин иногда выражается риторическими фигурами:

восклицаниями, обращениями, вопросами: «Слава! Слава! Слава героям!»

(В. Маяковский «О дряни»), «Хотят ли русские войны? …» (Е. Евтушенко).

Не менее важный элемент композиции лирического стихотворения –

его концовка. Не следует отождествлять концовку лирического стихотворения

с развязкой эпического произведения, так же, как лирический зачин – с

экспозицией. Лирическая концовка разрешает нарастающее эмоциональное

напряжение.

Концовки

стихотворений

могут

быть

разнообразными.

Ими

могут

быть

призыв,

лозунг,

вопрос,

например:

«Светить

всегда,

светить

везде…»

(В.

Маяковский).

Такие

концовки

встречаются

в

гражданской

лирике. В интимной или философской лирике это часто обобщающий финал:

«О ты последняя любовь! Ты и блаженство и безнадежность». (Ф.И. Тютчев)

Рассмотренное выше относится к образно-тематической композиции.

Но

лирическое

произведение

в

большинстве

своем

написано

стихами.

Стихотворная

речь

имеет

свои

закономерности.

В

понятие

стиховой

композиции

входит

ряд

компонентов:

строфическая

организация

стихотворения,

интонационно-ритмиче ская

организация

р еч и ,

специфический стиховой синтаксис, наличие рифмы и способы рифмовки.

Именно анализ стихотворной формы часто вызывает затруднения при работе

над

стихотворением.

Легко

определить

размер,

рифму

(женская

или

мужская), найти и обозначить художественные тропы и так далее. Но как

связать полученные результаты с содержанием? Необходимо помнить о том,

что

все

эти

компоненты

обусловлены

авторским

замыслом.

Если

они

характеризуются

общностью

экспрессии,

то

образуют

систему

образов,

вызывают

эмоционально

однородные

ассоциации,

что

и

дает

общее

композиционное единство.

12

Целостный анализ художественного текста слагается из единства его

различных

и

взаимосвязанных

уровней:

идейного

содержания;

жанрово-

композиционной структуры; языка как эстетически организованной системы.

1) Идейно-эстетический уровень анализа — это воплощенное в анализе в

соответствии с авторским замыслом содержание произведения как результат

эстетического освоения изображаемой действительности.

2) Жанрово-композиционный уровень — это поэтическая структура в ее

широком понимании, т. е. то, как «сделано» произведение.

3) Языковой уровень — система изобразительных средств, посредством

которых выражается содержание произведения.

Нами

был

изучен

и

ассоциативно-семантический

метод

анализа

лирического произведения Ю.М.Лотмана, из которого мы взяли для себя как

неотъемлемую часть построение ассоциативных параллелей при восприятии

художественного образа (например, параллели между явлениями природы и

душевными

переживаниями,

параллели

между

предметным

миром

и

человеком, параллели между абстрактным и реальным). Это способствует

наиболее глубокому пониманию учащимися авторского замысла.

По М.Л.Гаспарову различаются три уровня любого стихотворения по

тому, какими сторонами нашего сознания мы воспринимаем относящиеся к

ним явления. Нижний, звуковой уровень мы воспринимаем слухом: чтобы

уловить

в

стихотворении

хореический

ритм

или

аллитерацию,

нет

даже

надобности

знать

язык,

на

котором

оно

написано,

это

и

так

слышно.

Средний, стилистический уровень мы воспринимаем чувством языка: чтобы

сказать, что такое-то слово употреблено не в прямом, а в переносном смысле,

а такой-то порядок слов возможен, но необычен, нужно не только знать язык,

но

и

иметь

привычку

к

его

употреблению.

Наконец,

верхний,

идейно-

образный

уровень

мы

воспринимаем

умом

и

воображением:

умом

мы

13

понимаем

слова,

обозначающие

идеи

и

эмоции,

а

воображением

представляем образы.

Реальное

восприятие

лирического

стихотворения

индивидуально.

Оно может ассоциироваться с какими-то жизненными воспоминаниями, быть

близко и значимо, но, анализируя лирическое стихотворение, необходимо

опираться

на

биографический,

литературный,

социально-культурный

и

исторический

фон,

учитывать

характер

предложенного

для

анализа

материала. Главное — постижение стихотворения и ни в коем случае не

подмена анализа лирического стихотворения описанием личных впечатлений

от этого стихотворения.

В настоящее время в методической науке и педагогической практике не

дискутируется вопрос о необходимости анализа лирического произведения:

глубина

идеи,

красота

произведения

постигаются

учащимися

только

в

процессе

методологически

и

методически

правильного

анализа.

Поэтому

учителя, приступающего к изучению поэзии, всегда охватывает волнение и

тревожат «вечные» сомнения. Вот стихотворение прочитано. Какой вопрос

задать? (мы помним предостережение С.Я. Маршака «Стихи живые сами

говорят,

и

не

о

чем-то

говорят,

а

что-то…»).

С

чего

начать

анализ:

с

определения

темы

или

с

построчного

комментария?

Как

работать

над

языком? Выделять ли, указывать ли на так называемые «изобразительные

средства»

или

мотивировать

их

необходимость,

уст анавливать

взаимодействие с другими компонентами и деталями текста? Кроме того,

каждое стихотворение требует «индивидуального» подхода …

Конечно, анализ необходим, а значит, – происходит «расчленение»

произведения, но при этом учителю всегда полезно помнить, что «анализ»

проводится во имя «синтеза» на более высоком, чем доступный школьникам

при первом чтении, уровне.

Каковы же конкретные методические пути традиционного анализа

поэтического произведения?

14

Основной и главный прием – обеспечение медленного, вдумчивого

чтения стихотворений учащимися. Именно такое чтение позволяет читателю

пройти

весь

сложный

путь

постижения

глубины

содержания,

идейного

богатства стихотворения, насладиться уникальностью и совершенством языка

его автора.

Чтобы привить навык медленного «обдумывающего» чтения нужно в

процессе анализа стихотворения прибегать к определенному кругу вопросов

– это следующий прием анализа лирического произведения. Эти вопросы

сообщаются учащимся также на обобщающе-повторительных уроках (как

ориентировочные). Приведем такие вопросы и задания.

1.

Обозначение темы.

2.

Истолкование названия.

3.

Определение

жанра

(любовная,

философская,

гражданская,

пейзажная лирика).

4.

Выявление лирического сюжета.

5.

Характеристика образов (образ лирического героя, аллегорические

образы, символические образы, образ-переживание, предметный

мир).

6.

Анализ картин и ситуаций.

7.

Анализ композиции.

8.

Выявление организации поэтической речи (размер, ритм, паузы,

рифма).

9.

Анализ строфики.

10.Анализ

языка.

Лексика

(эпитеты,

сравнения,

метафора,

олицетворение,

метонимия,

синекдоха,

перифраз,

гипербола,

литота).

11.

Анализ

языка.

Синтаксис

(повторы,

параллелизм,

инверсия,

перенос, умолчание, риторические фигуры).

12.Анализ фонетического строя речи.

13.Определение идеи.

15

Вопросы

должны

помочь

ученику

выразить

мотивированное

отношение

к

прочитанному,

оформить

свою

оценку

произведения

в

суждение. Но, на наш взгляд, этот перечень вопросов навряд ли надолго

отложится в его памяти.

Наиболее

типичной

ошибкой

школьного

анализа

является

«разжевывание»

каждой

строчки,

образа,

слова.

В

процессе

работы

над

поэтическим текстом нужно стремиться развивать воображение школьников.

Это

способствует

осознанию

учащимися

художественного

лирического

обобщения,

образа-переживания.

Нужно

предостерегать

школьников

от

свойственного их возрасту стремления понимать почти любое стихотворение

как аллегорию или сводить его к воспроизведению жизненного факта.

Ставя в центр работы над поэзией отдельное стихотворение, не нужно

замыкаться в границах «имманентного анализа». Нужно стремиться привлечь

на

уроках

сведения

библиографического,

литературного,

культурно-

исторического

характера.

Точно

отобранные

педагогом

факты

помогают

учащимся более глубоко понять нравственный, эстетический смысл того или

иного стихотворения. Привлечение дополнительного материала – еще один

прием, способствующий более глубокому анализу стихотворения. Но все

должно

быть

обусловлено

необходимостью

подобных

сведений,

не

загромождать

урок,

не

вытеснять

само

произведение,

а

лишь

служить

пониманию художественного образа.

Конечно, изобретать новые методы и приемы каждый раз невозможно. В

арсенале педагога постоянно сохраняются живое слово, выразительное

чтение, словесное рисование, разнообразные формы и виды беседы,

сопоставление поэзии с другими видами искусства и т. д. Но важно, во-

первых, чтобы учитель всегда думал об учениках и об их заинтересованности

в том или ном методе, приеме, форме анализа; во-вторых, необходимо, чтобы

методы и приемы соответствовали природе изучаемого поэтического явления

и, в-третьих, чтобы они были гибкими, видоизменялись и усложнялись от

класса к классу и от произведения к произведению. Тогда они не будут

16

выглядеть однообразно и трафаретно, а всегда останутся эффективными и

интересными для учащихся.

3.Ассоциативная визуализация при анализе

лирического произведения.

Изучение

лирики

раскрывает

перед

юным

читателем

особенно

наглядно и убедительно личность автора, приобщает к гармонии и красоте

искусства, заставляет почувствовать не только емкость поэтического слова,

но

и

выразительность

тона,

которым

оно

произнесено,

и

глубину

и

насыщенность

стихотворных

пауз.

Иными

словами,

изучение

лирики,

пробуждая

самые

интимные

чувства

и

мысли

юных

читателей,

совершенствует культуру восприятия художественной литературы в целом.

Каждое произведение – это особая художественная система, требующая

единственно верного ключа для анализа. В связи с этим встает вопрос: можно

ли говорить о каких-то общих принципах анализа? Безусловно, можно.

С чего начинать работу над стихотворением?

Во-первых,

нельзя

забывать

об

эмоциональном

фоне

уроков,

о

необходимости создания нужного настроя в классе, развитии воображения

учащихся. Например, перед изучением пейзажной лирики можно обратиться

к классическим музыкальным произведениям или произведениям живописи,

можно

выехать

со

школьниками

на

природу

и

предложить

им

самим

попытаться

выразить

свои

впечатления

в

поэтической

форме.

Перед

изучением любовной лирики уместно провести диспут, беседу, где ребята

выразили бы свое мнение, задумались над этой темой. При изучении цикла

стихотворений о Родине хорошо бы показать учащимся какой-нибудь фильм

на патриотическую тему или же опять прибегнуть к живописи, музыке или

беседе. В век инновационных технологий все перечисленное выше не просто

доступно, а становится неотъемлемой частью современного урока. В нашем

17

образовательном

учреждении,

в

гимназии

№111,

для

этого

созданы

все

условия.

Следующий этап работы

–

целостный анализ стихотворения, который

начинается с чтения стихотворения вслух учителем или заранее подготовленным

учеником, это может быть и фонограмма артистического или авторского чтения.

Всякий исследовательский анализ в конечном счете строится на

непосредственном читательском восприятии. Поэтому отсутствие читательского

переживания (например, когда объектом изучения является произведение

отдаленной эпохи или чуждой культуры) резко понижает экономию

исследовательского труда. Значит идти надо от непосредственных читательских

впечатлений.

Для этого обратимся к ассоциативной визуализации. Визуализация –

процесс вынесения чего-либо из внутреннего плана во внешний план и

представление в виде материализованной формы.

Ассоциативные

визуализации

усиливают

переживание,

усвоение

произведения, поддерживают исследовательскую деятельность учащихся.

Исторически познавательная деятельность у человека сложилась

следующим образом: визуальный канал – это первоисточник информации,

вербальный же источник поступления информации вторичен, дополнителен.

Результаты наших действий обязательно должны быть материализованы

(нарисованы, вылеплены, построены и т.д.). Это касается и урока.

Существуют два механизма познавательной деятельности:

1)

визуализационный (схемы, рисунки, картинки, звуки, запахи и пр.);

2)

ассоциативный, который либо «вытягивает» необходимую поддержку

из жизненного опыта (примеры, параллели, аналоги и пр.), либо

добавляет в наш опыт новое знание, информацию.

Заставляя

с

помощью

дидактических

средств

работать

эти

два

механизма на активном уровне, мы добиваемся следующих педагогических

результатов:

18

1)

регулируем,

упорядочиваем,

направляем

учебно-

познавательную деятельность учащихся;

2)

понижаем

познавательные

затруднения,

выравнивая

шансы разно одаренных детей;

3)

прививая

навыки

эффективной

познавательной

деятельности,

повышаем

культуру

детей

и

тем

самым

инт е нс ифицируе м

их

у ч е б н о - п о з н а в а т е л ь н у ю

деятельность.

Образ

урока,

который

проходит

под

девизом

«Урок

должен

быть

умным, нескучным и добрым» (познавательная деятельность, эмоциональное

наполнение и нравственная оценка), мы можем представить, например, в

виде литературной ромашки. Листья этой ромашки - ассоциации. С одной

стороны

–

литературные

(пословицы,

поговорки,

аналоги

и

параллели

в

других

произведениях),

с

другой

–

выразительно-изобразительные

(живопись,

архитектура,

хореография,

музыка

и

пр.).

Лепестки

–

этапы

анализа,

которые

расположены

в

определенном

порядке:

1)настроение;

2)тема; 3)сюжет; 4)образы; 5)композиция; 6)организация поэтической речи;

7)строфика;

8)языковые

средства.

Центр

ромашки

–

идея

произведения,

которая

является

результатом

проделанной

работы,

выражая

авторский

замысел.

На

каждом

лепестке

–

наводящие

вопросы

для

решения

познавательных затруднений:

1.

Настроение:

1)

эмоциональный настрой;

2)

состояние героя, автора, окружения;

3)

мотив.

2.

Тема:

1)

о чем говорится?

3.

Сюжет:

1)

происходящее;

2)

герои, их взаимодействие;

19

3)

конфликт.

4.

Образы:

1)

сколько их?

2)

внешняя характеристика;

3)

внутренняя характеристика;

4)

косвенная характеристика через окружение.

5.

Композиция:

1)

лирический зачин;

2)

развитие действия;

3)

лирическая концовка.

6.

Организация поэтической речи:

1)

размер;

2)

рифма;

3)

ритм.

7.

Строфика:

1)

вид строфы (четверостишье, пятистишье и т.д.);

2)

количество строф;

3)

обусловленность композицией.

8.

Языковые средства:

1)

значения слов (семантика);

2)

тропы и фигуры;

3)

языковой

анализ

(фонетиче ский,

м о р ф е м н ы й ,

морфологический, синтаксический).

9.

Идея.

1)

для чего написано произведение?

2)

основная, главная мысль.

Порядок (логика расположения вопросов) предлагает естественный

ход «обдумывающего» восприятия: от первоначального общего впечатления

учащиеся должны перейти к осмыслению содержательности формы всей

структуры стихотворения, его идейного и художественного смысла.

20

Отвечая на эти вопросы, характеризуя и раскрывая предложенные

понятия, выполняя эмоциональную, сюжетную, образную, композиционную,

речевую,

структурную,

языковую

характеристику

текста,

обучающиеся

занимаются

исследовательской

деятельностью,

результаты

которой

визуализируются.

У

литературной

ромашки

появляются

лепестки.

Таким

образом,

решается

познавательная

задача

урока

(«урок

должен

быть

умным»).

В результате поисковой работы возникает «портрет» произведения,

формулируется

его

идея,

которая

помещается

в

центр

ромашки.

Затем

выстраиваются

ассоциативные

параллели

с

другими

произведениями

искусства (живопись, музыка, архитектура), художественной литературы, с

современной

действительностью.

У

ромашки

«вырастают»

листья.

Так

решается

следующая

задача

урока

–

эмоциональное

наполнение

(«урок

должен быть нескучным»).

Итог урока – это оценивание произведения с точки зрения духовно-

нравственной

значимости

(«урок

должен

быть

добрым»).

Оценивание

проходит по разным критериям: 1)общечеловеческим. Можно предложить

триаду ценностей в зависимости от идеи произведения (например: вера,

надежда, любовь или свобода, равенство, братство и пр.). 2) личностным.

Ученик

может

сравнить

значение

произведения

для

себя,

своей

семьи,

друзей,

какой-либо

личности,

являющейся

его

идеалом,

авторитетом.

3)

учительское видение. Возможно личное мнение учителя, основанное на его

жизненном

опыте,

а

также

литературное

видение

(критика,

цитата,

постэпиграф и пр.).

Если ученик привыкнет относиться с доверием и сочувствием к тем

незнакомым душевным состояниям, которые открываются в лирическом

произведении, поэзия сначала расширит его личный эмоциональный опыт, а

затем приобщит к миру эстетических переживаний. Все это оказывает

влияние на духовный опыт личности: выработке нравственных оценок,

высокого социального идеала. Как же развить в учениках потребность

21

сопереживать, сочувствовать, эстетически наслаждаться при чтении стихов?

Это достигается постепенно. От учителя требуется много терпения и

душевного такта, чтобы сделать изучение лирики школьниками процессом

деятельного, творческого, активного познания самой поэзии и жизни,

отраженной в ней. Для этих целей необходимо прежде всего опираться на

воображение учащихся, побуждать их к ассоциативному мышлению и

эмоциональной оценке. Кроме того, важно акцентировать личностные

мотивы при чтении стихов, идти от непосредственных читательских

впечатлений.

Освоение знаний, развитие художественного мышления, идейно-

нравственное и эстетическое воспитание школьников при изучении лирики

успешнее осуществляется в тех случаях, когда та или иная концепция, тот

или иной вывод не даются им в готовом виде, а приобретаются в процессе

поиска, когда они сами ищут истину, выраженную поэтом. Атмосфера поиска

не только оживляет и делает интересной работу, но и усиливает воздействие

лирики на личность школьников любого возраста.

Над этой темой мы работаем в течение нескольких лет. Участники

проектной

деятельности

–

учитель

и

обучающиеся

среднего

и

старшего

звена.

Сроки исполнения проекта – долгосрочные, вплоть до окончания

обучающимися школы, что связано с глубиной поставленной задачи.

Результатом таких уроков являются творческие работы учащихся, их

поэтическое творчество (не 100%, конечно), осознанный интерес к лирике.

Следует отметить, что в течение прошедшего учебного года нами велась

диагностика качества анализа лирического произведения среди учащихся 7-х

классов. Так, от урока к уроку, практикуясь в этом виде творческой работы,

учащиеся совершенствовали навыки анализа поэтического текста.

Анализируемое стихотворение

(автор, название)

Кол-во

уч-ся

«4», «5»

Качество

(%)

А.С.Пушкин «Медный всадник»

(отрывок)

51

15

29

М.Ю.Лермонтов «Молитва»

48

16

35

22

И.С.Тургенев «Русский язык»

49

20

33

Н.А.Некрасов «Вчерашний день, часу в

шестом…»

51

25

42

И.А.Бунин «Родина»

47

26

55

А.Т.Твардовский «Снега потемнеют

синие…»

50

30

63

С.А.Есенин «Топи да болота»

46

38

70

Пользуясь литературной ромашкой, школьники уже могут

самостоятельно анализировать произведение, следуя определенной

последовательности.

На следующем этапе этой деятельности мы планируем обучение

письменному анализу лирического произведения, чтобы те навыки, которыми

владеют учащиеся, могли быть применимы ими в написании сочинения. Ведь

выразить свои знания в письменной форме, в рамках определенного жанра –

тоже задача не из легких. Но мы работаем в этом направлении.

В

ходе

методической

работы

по

совершенствованию

навыков

анализа лирического произведения среди обучающихся среднего звена нами

регулярно проводятся уроки анализа лирического произведения на уроках

литературы и русской словесности, а также были проведены открытые уроки

по следующим темам:

- «Пейзажная лирика Я.Полонского»;

- Анализ стихотворения «Молитва» М.Ю.Лермонтова;

- Образ Руси в стихотворениях А.Блока, Е.Евтушенко, лирических

отступлениях Н.В.Гоголя (сравнительный анализ);

- Анализ стихотворения А.Ахматовой «Родная земля»;

- Анализ стихотворения А.С.Пушкина «Я вас любил…».

Следует отметить выступление на педагогическом совете «Наш дар

бесценный – речь», посвященное актуализации художественного чтения у

учащихся.

23

С

2008

года

нами

выпускается

школьный

литературно-творческий

альманах «Дебют», в который входят первые пробы пера учащихся гимназии,

а также творческие работы по изобразительному искусству.

В прошедшем учебном году ученица 6А класса Борисова Анастасия

была

награждена

в

номинации

«За

поэтическое

творчество».

Девочка

действительно пишет стихи, относится к этому достаточно серьезно, и мы, в

свою очередь, поддерживаем ее способности и стараемся развить их. В этом

году мы выпустили первый сборник ее стихотворений.

Таковы промежуточные результаты, все еще впереди. Но это позволяет

сделать

вывод,

что

не

напрасно

мы

работаем

над

этой

интересной,

актуальной и очень нужной для сегодняшнего ученика темой.

Заключение

24

-

Одной

из

важнейших

проблем

современного

школьного

литературного

образования

является

проблема

изучения

художественного

произведения с учетом своеобразия его рода и жанра.

Совершенствование

у

учащихся

навыков

анализа

литературного

текста

предполагает

развитие

способности

наслаждаться

искусством,

воспринимать

произведение

в

его

художественной

целостности

и

неповторимой значимости.

При

любом

подходе

к

анализу

произведения

целостность

и

проблемность являются его основными качествами.

-Углубление

восприятия

учеником

литературного

произведения

является результатом сложного воздействия всего процесса преподавания

литературы

на

учащихся.

Соотнесенность

этапов

изучения

с

этапом

восприятия

–

это

и

есть

реальный

учет

знаний

психологии

восприятия

ученика при изучении школьного курса литературы.

- Лирика – сложный род литературы. Одна из основных задач при

изучении лирической поэзии в школе – познакомить учащихся со спецификой

лирики

как

особого

рода

литературы,

помочь

восприятию

таких

особенностей

лирики,

как

ассоциативность,

метафоричность,

выработать

объективные

критерии

оценки

лирического

произведения,

вооружить

учеников определенными навыками его анализа.

-

Изучение

лирики

раскрывает

перед

юным

читателем

особенно

наглядно и убедительно личность автора, приобщает к гармонии и красоте

искусства, заставляет почувствовать не только емкость поэтического слова,

но

и

выразительность

тона,

которым

оно

произнесено,

и

глубину

и

насыщенность стихотворных пауз.- Задача педагога – научить анализировать

поэтическое произведение, повлиять на эмоциональный мир школьников,

разбудить их нравственное чувство.

-

Визуализация

–

процесс

вынесения

чего-либо

из

внутреннего

плана во внешний план и представление в виде материализованной формы.

25

Ассоциативные

визуализации

усиливают

переживание,

усвоение

произведения, поддерживают исследовательскую деятельность учащихся.

- Освоение знаний, развитие художественного мышления, идейно-

нравственное и эстетическое воспитание школьников при изучении лирики

успешнее осуществляется в тех случаях, когда та или иная концепция, тот

или иной вывод не даются им в готовом виде, а приобретаются в процессе

поиска, когда они сами ищут истину, выраженную поэтом. Атмосфера поиска

не только оживляет и делает интересной работу, но и усиливает воздействие

лирики на личность школьников любого возраста.

- Раскрыть движение поэтической мысли, обнаружить «переливы»

чувства, найти причины его изменчивости, выявить и оправдать сквозные,

центральные образы стихотворения, найти оправдание цепочке поэтических

ассоциаций – в этом состоит одна из важнейших задач при изучении лирики.

- Работа над конкретным стихотворением должна быть ступенькой к

освоению поэзии как удивительного и прекрасного рода литературы.

26

Список использованной литературы

1.

Банчуков

Р.В.

Из

опыта

внеклассной

работы

по

литературе:

Развитие

навыков

анализа

поэтических

произведений

у

старшеклассников. Пособие для учителя. М., 1985.

2.

Беленький

Г.Н.

Приобщение

к

искусству

слова:

(Раздумья

о

преподавании литературы в школе). М., 1990.

3.

Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений

в

процессе

изучения

литературы

в

школе

/

Под

ред.

О.Ю.

Богдановой. М., 1984.

4.

Гаспаров М.Л. Избранные труды: [В 3 т.] – М.: Яз. русск. культуры,

1997.

5.

Гинзбург Л. О лирике. – 2-е изд. Л., 1974.

6.

Как подойти к пониманию стихотворения?: Консультации к вып.

соч. // Литература. – 2000. - № 10 (март).

7.

Карсалова Е.В. Стихи живые сами говорят: Книга для учителя. М.,

1990.

8.

Кленицкая И.Я. Когда слова диктует чувство…: Книга для учителя:

Из опыта работы. М., 1991.

9.

Корст

Н.О.

Вопросы

анализа

литературного

произведения.

М.,

1960.

10.Корчикова С.Л. Как научить читать стихи // Литература в школе. –

2000. - № 5.

11.

Кудряшев

Н.И.

Взаимосвязь

методов

обучения

на

уроках

литературы: Пособие для учителя. М., 1981.

12.Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. М.,1996.

13.Методика

преподавания

литературы:

Учебное

пособие

для

студентов педагогического института / Под. Ред. З.Я. Рез. М., 1977.

14.Методика

преподавания

литературы:

Пособие

для

студентов

и

преподавателей: В 2-х ч. / О.Ю. Богданова и др. Под ред. О.Ю.

27

Богдановой, В.Г. Маранцмана. М., 1995.

15.Медведев В.П. Изучение лирики в школе: Книга для учителя. – М.,

1985.

16.Никифорова

О.И.

Психология

восприятия

художественной

литературы. М., 1972.

17.Рез З.Я. Изучение лирических произведений в школе. Пособие для

учителя. М., 1968.

18.Словарь русского языка: В 4 т. – 2-изд., испр.и доп. М., 1980-1984.

19.Словарь иностранных слов русского языка. М., 2006.

20.Холшевников В.Е.Стихотворение и поэзия.–Л., 1991.

28