Тема: « Педагог дополнительного образования как субъект творческого развития

обучающихся в объединении».

Введение

Современная педагогика характеризует термином "дополнительное образование" всю ту сферу

образования, которая находится за пределами общеобразовательного государственного стандарта.

По своему содержанию дополнительное образование детей является всеохватывающим. В

окружающей нас действительности, будь то живая или неживая природа, система общественных

отношений, сфера сознания, нет ничего такого, что не могло бы стать предметом дополнительного

образования. Именно поэтому оно в состоянии удовлетворять самые разнообразные интересы

личности.

Дополнительное образование детей представляет собой гармоническое единство познания,

творчества, общения детей и взрослых, в основе которого лежит любознательность и увлеченность

свободным поиском пути к мастерству и постижению смысла жизни.

В связи с вышесказанным актуальность данной темы исследования обусловлена тем, что в

современных условиях дополнительное образование детей выполняет сложную задачу

обеспечения благоприятных условий для социальной адаптации подрастающего поколения к

жизни в обществе. Это повышает значимость профессиональной деятельности основного субъекта

названной образовательной сферы – педагога дополнительного образования детей. Важным

является разрешение противоречия между современными подходами по созданию педагогических

условий для детей школьного возраста на занятиях по воспитанию творческой активности

средствами народного творчества и недостаточной разработанностью этого вопроса в практике

работы ДОУ.

Цель исследования: выявление соотношения творческих способностей педагога и его стремления к

их развитию.

Объект исследования: развитие личности педагога дополнительного образования.

Предмет исследования: педагог как субъект творческого процесса.

Задачи исследования:

1.

изучить суть понятия педагог дополнительного образования как субъект творческого

процесса;

2.

выявить основные и современные особенности в работе педагога дополнительного

образования;

3.

рассмотреть теоретические основы инновационной деятельности педагога

дополнительного образования;

4.

определить основные критерии самоопределения ребенка в творческом объединении;

5.

провести экспериментальное исследование по определению педагога дополнительного

образования как субъекта творческого развития обучающегося детского объединения.

Гипотеза: средствами народного творчества доказать значимость педагога дополнительного

образования как субъекта творческого развития обучающегося детского объединения.

Методологической основой нашего исследования выступили работы Сластенина В.А., Бодалева

А.А., Дубровиной И.В., Слободчикова В.И., Колесниковой И.А., Золотаревой А.В.

ДОУ неразрывно связаны с общим образованием, поэтому в ФГОС внесены некоторые поправки.

Анализ проведенных проблем и ошибок интеграции общего и дополнительного образования при

переходе на ФГОС нового поколения в рамках многих экспериментальных площадок, показал, что

наработанный опыт не только не обеспечит его реализацию в заданных требованиях (вариативный

выбор, доступность и качество образования), но и может отбросить дополнительное образование

на несколько лет назад, понизить его качество и авторитет.

Чтобы встроиться в новую систему отношений, соответствовать новым требованиям стандарта, в

самом дополнительном образовании должны, произойти изменения. В системе дополнительного

образования детей необходимо создать следующие новые условия:

– широкое обсуждение ФГОС общего образования в коллективах учреждений дополнительного

образования детей, поиск вариантов включения УДОД в его реализацию, поиск новых

возможностей обеспечения преемственности образования, усиления личностной ориентации,

комплексности, творческой, практической и социальной составляющих содержания общего

образования в условиях перехода к непрерывной системе образования, соответствующей новым

ожиданиям заказчиков образованию;

– организация системы повышения квалификации руководителей и педагогических работников

УДОД в вопросах реализации ФГОС нового поколения: разработка программ, проведение

семинаров, мастер-классов и т.п.;

– развитие процессов интеграции с общим образованием, сетевого взаимодействия, разработка

новых механизмов, процедур, технологий взаимодействия общего и дополнительного образования

в условиях реализации ФГОС общего образования (интегрированных образовательных программ,

программ внеурочной деятельности, совместных проектов, форм сотрудничества и др.);

– совершенствование нормативно-правовой базы реализации ФГОС общего образования в части

взаимодействия общего и дополнительного образования (положений, инструкций, договоров,

локальных актов и т.д.), в т.ч. с учетом повышения оплаты труда работников образования;

– новые требования к программам дополнительного образования в соответствии с требованиями

ФГОС нового поколения, особое внимание интегрированным программам, ориентированным на

получение предметных, метапредметных и личностных и результатов, программам

дистанционного обучения и др.;

– повышение качества дополнительного образования, внедрение системы менеджмента качества,

больше внимания качеству процессов, мониторингу результатов;

– создание новых условий для построения индивидуальных образовательных маршрутов

обучающихся, получения ими личностных и метапредметных результатов, формирования

универсальных учебных действий;

– изменение позиции педагога дополнительного образования и школьного учителя в вопросах

построения образовательного процесса, больше внимания технологиям интеграции;

– обеспечение большей гласности и открытости в системе дополнительного образования детей;

– развитие маркетинговой деятельности – изучение социального заказа на дополнительное

образование, механизмов формирования заказа, рекламы деятельности, разработка предложений и

т.д.;

– развитие методического взаимодействия в вопросах совместной реализации ФГОС –

методические объединения, межучрежденческие кафедры, лаборатории, мастерские и т.д.

Народное творчество многофункционально и одна из функций - воспитательная. В народном

творчестве заложены большие воспитательные возможности, которые до сих пор реализуются в

полной мере.

Одним из важнейших факторов творческого развития детей является создание условий,

способствующих формированию их творческих способностей.

Творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся

неповторимостью, общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для

человека, т.к. всегда предполагает творца - субъекта творческой деятельности.

Творческость есть способность обнаруживать новые решения проблем или обнаружение новых

способов выражения; привнесение в жизнь нечто нового для индивида (Бетти Эдвардс).

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы педагог как субъект творческого процесса.

1.1 Педагогическое мастерство и творчество педагога

В словаре русского языка «мастерство» определяется как искусство в какой-нибудь области, а

«мастер» предстает как специалист, достигший высокого искусства в своем деле (С.И.Ожегов,

1990). Рассматривая педагогическое мастерство как особое состояние человека, достигшего

высокого искусства в педагогическом деле, необходимо учитывать, что это состояние имеет как

деятельностное, так и личностное измерение. Достигнет ли мастерства педагог, владеющий

передовыми знаниями в своей и смежных научных областях, об опыте своих коллег, старательно

перенося "все" это в сферу своей профессиональной деятельности? Наверное, нет, ведь педагог

вынужден творить ежечасно, окруженный быстро меняющейся действительностью,

руководствуясь законами науки, добропорядочности и красоты. И как важно понять, что не столько

о самых объективных законах идет в данном случае речь, сколько об их преломлении в сознании,

привычках, склонностях, вообще в отношении к миру вполне конкретного человека - педагога.

В педагогике наиболее целостным и системным понятием, определяющим качественность

профессиональной деятельности, является понятие "педагогическое мастерство".

Мастерство педагогическое - высокая и постоянно совершенствуемая степень овладения

определёнными видами деятельности и формирование мастерства - задача первостепенной

важности в любой области человеческой деятельности. Однако эта задача может решаться лишь на

такой стадии развития квалификации, когда основные знания, умения и навыки, требуемые для

труда по данной профессии, уже сформированы. Навыки и умения работника, достигшего

мастерства, приобретают одновременно специализированный и обобщенный характер и тесно

сплетаются со специальными познаниями. Для мастерства в любой сфере деятельности характерна

высокая пластичность, т.е. способность переключаться с одних условии на другие,

приспосабливаться к новым требованиям и перестраивать сам характер деятельности сообразно

меняющимся условиям. Мастерство, является важным качеством педагога.

Педагог - мастер своего дела специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет,

хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически

разбирающийся в вопросах общей, и особенно детской психологии, в совершенстве владеющий

методикой обучения и воспитания.

На основе своеобразного сплава знаний, способностей и умений рождается мастерство - высший

уровень профессионализма. Быть мастером педагогического труда значит глубоко осознавать

закономерности обучения и воспитания, умело применять их на практике, добиваться ощутимых

результатов в развитии личности воспитуемого.

«Мастерство - то великое чудо, которое рождается мгновенно, когда педагог во что бы то ни стало

должен найти оригинальное решение, обнаружить педагогический дар, веру в бесконечные

возможности человеческого духа.

В педагогическом мастерстве игра - лишь форма, а содержание всегда утверждение высших

человеческих ценностей, всегда освоение культуры и развитых форм общения.

Становление педагогического мастерства всегда связано с необходимостью разрешать важнейшие

противоречия в самой творческой деятельности воспитателей, разных по своим убеждениям,

способам общения с детьми». ( Ю.П. Азаров)

Мастерство неотделимо от творчества - от способности выдвигать новые идеи, принимать

нестандартные решения, использовать оригинальные методы и технологии, в общем

конструировать учебно-воспитательный процесс, воплощая замысел в реальность.

Разные педагоги в разное время по-разному пытались дать определение педагогическому

мастерству. Так, например, Л.С. Макаренко отмечал, что сущность педагогического мастерства

проявляется в знаниях и умениях. В современной педагогической литературе в характеристику

понятия «педагогическое мастерство» включают следующие компоненты:

Психологическую и этико-педагогическую эрудицию;

Профессиональные способности;

Педагогическую технику;

В современных условиях педагог – мастер- это педагог, обладающий исследовательскими

навыками и умениями, знающий особенности экспериментальной работы, умеющий

анализировать инновационные педагогические технологии, отбирать содержание и применять на

практике, умение прогнозировать итоги своей деятельности, разрабатывать методические

рекомендации.

Фундамент (основу) педагогического мастерства охватывают следующие основные составляющие:

личность педагога, знания и педагогический опыт. Учитель учится всю жизнь, он находится в

постоянном развитии и всю трудовую жизнь является исследователем, повышает свой

профессиональный уровень- это первостепенная задача учителя. Мастерство, как правило,

связывают с большим опытом. Первым же шагом к педагогическому мастерству является

творчество. Несмотря на массовый характер педагогической профессии, подавляющее

большинство педагогов - творческие личности, идущие к мастерству. В мастерстве педагога можно

выделить четыре относительно самостоятельных элемента:

- Мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей;

- Мастерство убеждения;

- Мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности;

- Мастерство владения педагогической техникой.

Педагогическая техника занимает особое место в структуре мастерства педагога.

Педагогическая техника - это совокупность навыков, которая необходима для эффективного

применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и коллектив в

целом (умение выбрать правильный стиль и тон в общении, умение управлять вниманием, чувство

такта, навыки управления и др.).

Педагогическая техника — это комплекс умений, позволяющих преподавателю видеть, слышать и

чувствовать своих воспитанников. Выдающийся педагог А.С. Макаренко писал: «Воспитатель

должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым… себя так вести, чтобы

каждое движение его воспитывало».

Ю.П. Азаров утверждал, что, во-первых, развитая педагогическая техника помогает

преподавателю глубже и ярче выразить себя в педагогической деятельности, раскрыть во

взаимодействии с учащимися все лучшее, профессионально значимое в его личности.

Совершенная педагогическая техника освобождает время и силы педагога для творческой работы,

позволяет в процессе педа¬гогического взаимодействия не отвлекаться от общения с детьми на

поиски нужного слова или объяснение неудачной интонации.

Овладение педагогической техникой, позволяя быстро и точно найти нужное слово, интонацию,

взгляд, жест, а, также сохраняя спокойствие и способность к ясному мышлению, анализу в самых

острых и неожиданных педагогических ситуациях, приводит к росту удовлетворенности педагога

своей профессиональной деятельностью.

Во-вторых, педагогическая техника оказывает развивающее воздействие и на качества личности.

Важная особенность педагогических техник состоит в том, что все они носят выраженный

индивидуально-личностный характер, т.е. формируются на основе индивидуальных

психофизиологических особенностей педагога. Индивидуальная педагогическая техника

существенно зависит от возраста, пола, темперамента, характера педагога, состояния здоровья,

анатомо-физиологических особенностей.

Так, работа над выразительностью, чистотой, грамотностью дисциплинирует мышление.

Овладение приемами саморегуляции психической деятельности ведет к развитию эмоциональной

уравновешенности как черты характера и т.п. Кроме того, в реальном педагогическом

взаимодействии все умения учителя в области педагогической техники проявляются

одновременно. А самонаблюдение дает возможность успешно корректировать отбор

выразительных средств.

В-третьих, в процессе овладения педагогической техникой наиболее полно раскрываются

нравственные и эстетические позиции педагога, отражающие уровень общей и профессиональной

культуры, потенциал его личности.

Все сказанное подчеркивает, что педагогическая техника важнейший инструмент педагога.

Компоненты педагогической техники.

В понятие «педагогическая техника» принято включать две группы компонентов.

Первая группа компонентов связана с умением педагога управлять своим поведением:

— владение своим организмом (мимика, пантомимика);

— управление эмоциями, настроением (снятие излишнего психического напряжения, создание

творческого самочувствия);

— социально – перцептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение);

— техника речи (дыхание, постановка голоса, дикция, темп речи).

Вторая группа компонентов педагогической техники связана с умением воздействовать на

личность и коллектив, и раскрывает технологическую сторону процесса воспитания и обучения:

— дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные умения;

— технологические приемы предъявления требований, управления педагогическим общением и

пр.

Педагогические умения, способствующие овладению педагогической техникой можно условно

разделить на две группы:

Первая группа связана с умением педагога управлять своим поведением:

— владение своим организмом (мимика, пантомимика);

— управление эмоциями, настроением (снятие излишнего психического напряжения, создание

творческого самочувствия);

— социально – перцептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение);

— техника речи (дыхание, постановка голоса, дикция, темп речи).

Вторая группа связана с умением воздействовать на личность и коллектив и раскрывает

технологическую сторону процесса воспитания и обучения:

— дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные умения;

— технологические приемы предъявления требований, управления педагогическим общением и

пр.

Гностические умения используются при изучении педа¬гогического опыта других воспитателей

(непосредственно наблюдаемого, опубликованного в журнале, книге) с целью заимствования

методов, приемов образовательной работы.

Конструктивные умения необходимы педагогу для про¬ектирования педагогического процесса,

воспитания детей с учетом перспектив образовательной работы. Для этого требуется

модифицировать общие цели и задачи воспита¬ния применительно к конкретной группе детей и к

каждо¬му ученику с учетом особенностей его развития. Пе¬дагог замечает «ростки» нового в

развитии ребенка, кол¬лектива и в соответствии с этим организует дальнейшую работу. По мере

овладения детьми теми или иными умени¬ями пе¬дагог вносит в их деятельность изменения и

усложнения. Он проектирует матери¬альное оснащение образовательного процесса.

Конструктивные умения воплощают¬ся в планировании работы, в составлении конспектов

заня¬тий, сценариев праздников и т.п.

Коммуникативные умения проявляются при установле¬нии педагогически целесообразных

взаимоотношений с отдельными детьми и со всей группой, с родителями вос¬питанников, с

коллегами по работе, с администрацией образовательного учреждения. Они также проявляются в

установ¬лении педагогом быстрого контакта с разными людьми в различных ситуациях,

нахождении общего с ними языка. Эти умения помогают педагогу расположить к себе, вызвать

сопереживание, что важно для сплочения детей, коллектива родителей, педагогического

коллектива.

Организаторские умения педагога распространяются как на его собственную деятельность, так и

на деятельность учеников, родителей, коллег. Организаторские умения, даже хоро¬шо

сформированные, не дадут желаемого результата, если педагог не умеет увлечь детей и взрослых,

заразить их сво¬ей энергией.

Специальные умения педагога — это умения петь, танце¬вать, выразительно рассказывать, читать

стихи, шить, вязать, выращивать растения и др. Чем больше таких специальных умений в арсенале

педа¬гога, тем интереснее и содержательнее жизнь детей в образовательном учреждении. Педагог,

много умеющий, вызывает восхищение и гордость воспитанников. Они хотят подражать ему,

стремятся большему научиться. В ряду специальных умений у педагога обязательно есть самое

любимое занятие, в котором в наибольшей степени про¬являются творчество, увлеченность.

А.И. Щербаков и А.В. Мудрик педагогические умения сводят к трем основным:

1. умение переносить известные педагогу знания, варианты решения, приемы воспитания и

обучения в условия новой педагогической ситуации;

2. умение находить для каждой педагогической ситуации новое решение;

3.умение создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые

примеры решения конкретной педагогической ситуации.

Таким образом, для овладения педагогической техникой необходимо формирование у педагога

определенных профессиональных знаний, а также формирование и развитие педагогических

умений, способствующих профессиональному росту, росту педагогического мастерства.

Профессиональные умения и знания – прижизненные образования, которые приобретаются и

развиваются в процессе профессиональной деятельности, саморазвития и самовоспитания

педагога, поэтому уровень развития профессиональных знаний и педагогических умений будет

зависеть от личности педагога, его желания и стремления к совершенству.

Педагогический такт — профессиональное качество педагога, часть его мастерства.

Педагогический такт отличается от общего понятия «такт» тем, что обозначает не только свойства

личности учителя, но и умение выбрать правильный подход к учащимся, т.е. это воспитывающее,

действенное средство влияния на детей.

И.В. Страхов утверждает, что успешность учебно-воспитатель¬ной работы зависит, прежде всего,

от педагогического такта.

Выделяют следующие основные признаки педагогического такта:

— естественность, простота обращения без фамильярности;

— искренность тона, лишенная всякой фальши;

— доверие к школьнику без попустительства;

— просьба без упрашивания;

— советы и рекомендации без навязчивости;

— требования и внушения без подавления самостоятельности воспитанника;

— серьезность тона без натянутости в отношениях;

— ирония и юмор без уничижающей насмешливости;

— требовательность без мелкой придирчивости;

— деловитость в отношениях без раздражительности, холодности и сухости;

— твердость и последовательность в осуществлении воспитательных воздействий без

необоснованной отмены требования;

— развитие самостоятельности без мелочной опеки;

— быстрота и своевременность воспитательного воздействия без поспешности и опрометчивых

решений;

— внимательность к ученику без подчеркивания своего контроля; спокойная сосредоточенность и

уравновешенность в общении, исключающая безразличие и излишнюю возбудимость;

— ведение беседы с учащимися без дидактизма и морализирования.

Главный признак педагогического такта — нахождение меры к отношениях педагога и учащихся в

процессе общения.

Итак, педагогический такт проявляется в уравновешенности поведения учителя. Он предполагает

доверие к ученику, подход к нему с «оптимистической гипотезой», как говорил А.С. Макаренко,

даже с риском ошибиться. Бестактен учитель, пессимистически оценивающий возможности

учеников и постоянно подчеркивающий это. Доверие учителя должно стать стимулом к работе

учащихся.

Тактичность педагога означает, что он сохраняет личное достоинство, не ущемляет самолюбие

детей, их родителей, коллег по работе. Не снижая требовательности к участни¬кам

воспитательного процесса, тактичный педагог прояв¬ляет по отношению к ним

доброжелательность, теплоту, веру в их силы и возможности.

Уровень педагогического мастерства возможно определить, ориентируясь на следующие критерии:

- Стимулирование и мотивация личности ученика в процессе обучения;

- Организация учебной деятельности учащегося;

- Владение содержанием и дидактической организацией образования;

- Организация и осуществление профессионально-педагогической деятельности в процессе

обучения;

- Структурно-композиционное построение урока (занятия или другой формы).

А.С.Макаренко утверждал, что ученики простят своим педагогам и строгость, и сухость, и даже

придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего они ценят в педагоге уверенное и

четкое знание, умение, искусство, золотые руки, немногословие, постоянную готовность к работе,

ясную мысль, знание воспитательного процесса, воспитательное умение. "Я на опыте пришел к

убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации"

(А.С.Макаренко).

Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, педагогу необходимо овладеть

закономерностями и механизмами педагогического процесса. Это позволит ему педагогически

мыслить и действовать, т.е. самостоятельно анализировать педагогические явления, расчленять их

на составные элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым, находить в теории обучения и

воспитания идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно

диагностировать явление, определять, к какой категории психолого-педагогических понятий оно

относится; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального

решения.

Обобщенные в теории знания о структуре педагогической деятельности исключают

неправомерные решения и акции, позволяют действовать без лишних затрат энергии, без

изнурительных проб и ошибок. В деятельности учителя, как в фокусе, сходятся все нити, идущие

от педагогической науки, реализуются в конечном счете все добываемые ею знания. "Открытие,

сделанное ученым, - писал В. А. Сухомлинский, - когда оно оживает в человеческих

взаимоотношениях, в живом порыве мыслей и эмоций, предстает перед учителем как сложная

задача, решить которую можно многими способами, и в выборе способа, в воплощении

теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий

труд учителя"

Сохраняет свою актуальность мысль К.Д.Ушинского о том, что факты воспитания не дают

опытности. "Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем

по своим характерологическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а

не самый факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога... Связь фактов в их

идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково

воспитание".

В педагогической науке сложилось несколько подходов к пониманию составляющих

педагогического мастерства. Одни ученые считают, что это сплав интуиции и знаний, подлинно

научного, авторитетного руководства, способного преодолевать педагогические трудности, и дара

чувствовать состояние детской души, тонкого и бережного прикосновения к личности ребенка,

внутренний мир которого нежен и хрупок, мудрости и творческой дерзости, способности к

научному анализу, фантазии, воображения. В педагогическое мастерство входят наряду с

педагогическими знаниями, интуицией также умения в области педагогической техники,

позволяющие воспитателю с меньшей затратой энергии добиться больших результатов.

Мастерство учителя при этом подходе предполагает постоянное стремление выйти за пределы

достигнутого.

Более прогрессивным представляется понимание педагогического мастерства как системы с

позиций личностно-деятельностного подхода. Н.П.Тарасевич, рассматривая педагогическое

мастерство как комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации

профессиональной деятельности, к числу важнейших относит гуманистическую направленность

личности учителя, его профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую

технику. Все эти четыре элемента в системе педагогического мастерства взаимосвязаны, им

свойственно саморазвитие, а не только рост под воздействием внешних условий. Основой

саморазвития педагогического мастерства выступает сплав знаний и направленности личности;

важным условием его успешности - способности; средством, придающим целостность,

связанность направленности и результативности, - умения в области педагогической техники.

Несмотря на определенные различия в рассмотренных подходах, в них подчеркивается, что в

структуре педагогического мастерства в целом выражается личность и деятельность педагога.

Рассмотрим содержание некоторых определений педагогического мастерства, представленных в

советской и современной отечественной научно-методической литературе.

Упоминание о требованиях, которым должен соответствовать педагог, мы находим уже в статьях и

материалах публичных выступлений народного комиссара по просвещению А.В. Луначарского. В

1928 году в своей речи на совещании воспитателей-общественников, он особо отмечал ту высокую

ответственность, которая возлагается на педагога: "Если золотых дел мастер портит золото, золото

можно перелить. Если портятся драгоценные камни, они идут на брак, но самый большой

брильянт не может быть оценен в наших глазах дороже, чем родившийся человек. Порча человека

есть огромное преступление или огромная без вины вина. Над этим материалом нужно работать

четко, заранее определивши, что ты хочешь делать из него?"

У Л.С. Макаренко встречается ряд положений, уточняющих определение приведенного понятия

мастерства: "...искусство постановки голоса, искусство тона, взгляда, поворота..., как стоять, как

сидеть, как подняться со стула из-за стола, как улыбнуться, посмотреть - в этом есть и должно

быть большое мастерство. ... Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился

говорить "иди сюда" с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица,

фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет и не почувствует того, что

нужно".

Следовательно, сущность педагогического мастерства корифеи советской педагогики усматривали

в знаниях и широком перечне поведенческих умений.

В.А.Сухомлинский (1981) не дает четко выраженного определения этого понятия, однако, у него

имеются следующие высказывания в отношении личности педагога, которая должна восхищать,

привлекать и одухотворять воспитанников. Он пишет: "Гармоничное единство идеалов,

принципов, убеждений, взглядов, вкусов, симпатий и антипатий, морально-этических принципов в

словах и поступках педагога - вот что является тем огоньком, который притягивает юные души,

становится для юношества путевой звездой. При этом очень важно, чтобы это единство выступало

как органическая потребность воспитателя, как закон его жизни, без которого он не мыслит, не

представляет себе личного счастья, полноты своей духовной жизни".

1.2 Основные инновационные средства и особенности в работе педагога дополнительного

образования.

Инновационная деятельность педагога в современном образовании – важнейшая составляющая

образовательного процесса.

Практически все педагоги видят в данном понятии две основные составляющие: это что-то новое

по сравнению с предыдущим, и это новое направлено на повышение качества образования. В

целом суть определения обозначена достаточно верно. В современном понимании инновация - это

«проявление новых форм или элементов чего-либо, а также вновь образовавшаяся форма,

элемент». Синонимом инновации является понятие «новшество».

В педагогике понятие «инновационная деятельность» рассматривается несколько глубже и имеет

широкий смысловой диапазон. Это целенаправленная педагогическая деятельность, основанная на

осмыслении собственного педагогического опыта при помощи сравнения и изучения учебно-

воспитательного процесса с целью достижения более высоких результатов, получения нового

знания, внедрения новой педагогической практики, это творческий процесс по планированию и

реализации педагогических новшеств, направленных на повышение качества образования. Это

социально-педагогический феномен, отражающий творческий потенциал педагога.

Как педагогическая категория этот термин относительно молод, и в этом одна из причин того, что

существуют разные подходы к определению данного понятия. Современный словарь по педагогике

так трактует этот термин: «Педагогическая инновация - нововведение в педагогическую

деятельность, изменение в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью

повышение их эффективности».

М.В. Кларин, например, в понятие «инновация» вкладывает следующий смысл: «Инновация

относится не только к созданию и распространению новшеств, но и к преобразованиям,

изменениям в образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связан».

Авторы работ по педагогической инноватике М.С. Бургин, В.И. Загвязинский, С.Д. Поляков, В.М.

Полонский, М.М. Поташник, Н.Р. Юсуфбекова и другие понятие «новое в педагогике» соотносят с

такими характеристиками, как полезное, прогрессивное, положительное, современное, передовое.

Несмотря на различные трактовки понятия, главным показателем инновации является

прогрессивное начало в развитии ДОУ по сравнению со сложившимися традициями и массовой

практикой.

Научное обеспечение экспериментальной работы в обучении и воспитании при всем ее

многообразии предполагает определенную унификацию и доступность для широкого

практического использования. На это направлены происходящие в настоящее время на

федеральном и региональном уровнях процессы стандартизации всех ступеней образования.

Россия входит в международный рынок образовательных услуг и приводит в соответствие с

общепринятыми во всем мире требованиями учебные планы и образовательные программы школ,

ДОУ, средних специальных учреждений и вузов.

Инновационная деятельность и ее процесс во многом зависят от инновационного потенциала

педагога. Поэтому есть необходимость рассмотреть эту категорию.

Инновационный потенциал личности связывают со следующими основными параметрами:

- творческая способность генерировать и продуцировать новые представления и идеи, а главное -

проектировать и моделировать их в практических формах;

- открытость личности новому, отличному от своих представлений, что базируется на

толерантности личности, гибкости и панорамности мышления;

- культурно-эстетическая развитость и образованность;

- готовность совершенствовать свою деятельность, наличие внутренних, обеспечивающих эту

готовность средств и методов;

- развитое инновационное сознание (ценность инновационной деятельности в сравнении с

традиционной, инновационные потребности, мотивация инновационного поведения).

Под готовностью педагога к инновационной деятельности принято понимать сформированность

необходимых для этой деятельности личностных (большая работоспособность, умение

выдерживать действие сильных раздражителей, высокий эмоциональный статус, готовность к

творчеству) и специальных качеств (знание новых технологий, овладение новыми методами

обучения, умение разрабатывать проекты, умение анализировать и выявлять причины

недостатков).

Инновационная деятельность преподавателей имеет свою специфику. Она предполагает наличие

определенной степени свободы действий у соответствующих субъектов. В силу специфики

новаторской, поисковой работы она осуществляется очень часто на ощупь, за пределами

существующего опыта и лишь частично может регулироваться и контролироваться действующими

институтами. Поэтому общество вынуждено доверять исследователю, новатору, полагая, что в

процессе свободного поиска истины, новых решений и способов реализации стоящих перед

обществом задач он не предпримет действий, способных в дальнейшем нанести ущерб интересам

общества. Следовательно, свобода творчества должна сопрягаться с высочайшей личной

ответственностью субъекта инновационного поиска.

По назначению инновации в образовании можно условно разделить на:

- общие (глобальные концепции современного образования: оптимизация УВП, гуманистические

положения и практические технологии, организация и управление педагогическими процессами,

информационные технологии);

- частные (авторские нововведения, которые разрабатываются в унисон современной парадигме

образования и внедряются непосредственно в ДОУ).

Самые распространенные и значимые инновации по их принадлежности к учебно-

воспитательному процессу связаны:

- с переходом к деятельностной парадигме образования, внедрением компетентностного подхода в

образовании, так как традиционный подход, ориентированный на достигнутый уровень развития

наук и технологий, принципиально не отвечает требованиям динамично развивающегося общества

(содержание образования);

- организацией учебного процесса и внедрением новых образовательных технологий, являющихся

ведущим фактором развития инновационного учебного процесса (методики, технологии, методы и

средства обучения);

- профилизацией и специализацией общего образования, которые позволяют формировать

глобальную систему открытого, гибкого, индивидуализированного, непрерывного образования

человека в течение всей его жизни (организационные формы образования);

- профессионализацией управленческой деятельности как одним из условий успешности и

эффективности инновационных процессов в образовании (управление ДОУ).

В зависимости от концептуальных положений обновления и содержания образования

инновационные процессы можно разделить на методико-ориентированные и проблемно

ориентированные.

В основе методико-ориентированных инновационных процессов лежат реализации той или иной

образовательной технологии и методики, например:

- применение современных информационных технологий;

- применение принципа интеграции содержания образования;

- развивающее обучение;

- дифференцированное обучение;

- проектное обучение;

- проблемное обучение;

- программированное обучение;

- модульное обучение.

В рамках методико-ориентированных педагогических технологий обязательным условием

профессиональной практической деятельности, подготовленности, компетентности и

педагогического мастерства преподавателя должны стать следующие подходы к современной

организации обучения:

- личностно-ориентированный подход. Для достижения личностного роста студентов используется

стратегия сотрудничества, помощи, понимания, уважения и поддержки при выборе методов и

средств работы;

- сущностный подход отражается во взаимодействии преподавателей в направлении развития

способностей студентов на основе формирования сущностных системных знаний при

установлении междисциплинарных связей;

- операционно-деятельностный подход основывается на ключевых позициях государственных

образовательных стандартов. Умение действовать у студентов формируется в процессе

приобретения знаний, то есть знания усваиваются в ходе их практического применения;

- профессионально ориентированный (компетентностный) подход к обучению выражается в

формировании у студентов профессиональной компетентности и профессиональных установок;

- акмеологический подход тесно связан с сущностным подходом при организации инновационного

образования, заключающегося в разработке новых и обновлении существующих средств и методов

обучения для формирования у студентов творческого мышления, саморазвития,

самосовершенствования, самообразования и самоконтроля;

- креативно-развивающийся подход формирует у студентов продуктивное мышление и творческое

отношение к деятельности, качества и способности творческой личности, научно-творческие

умения и навыки;

- контекстный подход выражается в соответствии содержания изучаемых дисциплин

государственному образовательному стандарту.

Перечисленные современные образовательные технологии соответствуют требованиям и

положениям концепции образования, в том числе и в учреждениях ДОУ.

1.4

Самоопределение ребенка в творческом процессе.

Факторы и условия, способствующие творческому самоопределению обучающихся:

1. Профилизация, дифференциация и индивидуализация обучения.

2. Предоставление учащимся задач и заданий по выбору.

4. Предоставление учащимся прав выбора кружков, секций и других форм организации

деятельности, где они могли бы максимально проявить себя.

5. Организация творческой и других видов деятельности учащихся с учетом их интересов и

склонностей.

6. Обучение учащихся приемам принятия решений при выборе приоритетных для себя видов

деятельности.

7. Приобщение учащихся к видам деятельности, которые соответствуют их склонностям и

интересам.

Факторы и условия, способствующие повышению эффективности самоуправления,

самоорганизации обучающихся

1.Обучение целеполаганию, планированию различных видов деятельности.

2.Обучение умениям принимать оптимальные решения.

3.Корректировка своих планов, программ.

4.Самоанализ, самоотчет по результатам сделанного за день, неделю, месяц, год с точки зрения

продвижения в саморазвитии.

5.Постепенное усложнение задач, заданий. Побуждение к учебе, работе на пределе своих

способностей.

Факторы и условия, способствующие творческой самореализации обучающихся

1.Периодическая организация учебно-творческой и другой, деятельности обучающихся на пределе

их сил и способностей.

2.Постепенное увеличение трудности, сложности, проблемности задач и заданий.

3.Четкое ограничение сроков (времени) на выполнение задач и заданий.

4.Специальное обучение обучающихся мобилизации и релаксации.

5.Организация конкурсов, соревнований, олимпиад, выставок творческих достижений

обучающихся.

6.Показ значимости того вида творческой деятельности, где, личность стремится максимально

реализовать себя,

7.Создание для обучающихся ситуаций успеха.

8. Похвала, поощрение обучающегося в случае его особых творческих достижений.

Для творческого саморазвития как процесса, характеризующего скорость его протекания,

необходимо ввести еще одно понятие — "устойчивость позитивных изменений". Суть устойчивых

позитивных изменений — в компонентном составе (самопознании, творческом самоопределении,

самоуправлении, самосовершенствовании и творческой самореализации) — заключается в том, что

процесс мотивационных изменений в одном из названных компонентов с неизбежностью требует

позитивного изменения в других. В связи с этим с педагогической точки зрения важно

стимулировать позитивные изменения хотя бы в одном из компонентов. Это приведет, как к цепной

реакции, к позитивным изменениям во всех компонентах "самости".

Особенности воспитания творческой саморазвивающейся личности в учреждениях

дополнительного образования

В марте 1995 г. Правительством РФ было утверждено постановление №233 "Типовое положение

об образовательном учреждении дополнительного образования детей", в котором дано следующее

определение:

"Образовательное учреждение дополнительного образования детей – тип образовательного

учреждения, основное предназначение которого – развитие мотивации личности к познанию и

творчеству, реализация дополнительных программ и услуг в интересах личности, общества и

государства".

Попытка с педагогической позиции осмыслить суть понятия "учреждение дополнительного

образования с учетом специфики его деятельности, творчества и содержательной направленности

его работы дает нам возможность определить это понятие следующим образом.

Учреждение дополнительного образования – это коллективный субъект образовательно-

воспитательной деятельности и творчества, которые осуществляются на основе форм и методов

гибкого взаимодействия педагогов, учащихся и родителей в соответствии с целями, учебными

планами и программами, дополняющими и углубляющими содержание общего среднего

образования. В этом определении мы особо акцентируем внимание на специфике форм и методов

работы учреждений дополнительного образования, которые внешне и не так существенно

отличаются от форм и методов работы, например, средней школы. Однако они более гибки и

вариативны, в большей степени ориентированы на развитие творчества учащихся, их склонностей

и способностей, чем в массовой средней школе.

Выводы к главе 1.

В данной главе в первую очередь мы рассматривали какими качествами должен обладать педагог.

С помощью таких понятий как педагогическое мастерство и педагогическая техника, мы смогли

наиболее точно определить личность педагога.

Мастерство педагогическое - высокая и постоянно совершенствуемая степень овладения

определёнными видами деятельности и формирование мастерства - задача первостепенной

важности в любой области человеческой деятельности.

Педагогическая техника — это комплекс умений, позволяющих преподавателю видеть, слышать и

чувствовать своих воспитанников.

Далее мы рассмотрели основные инновационные средства педагога дополнительного образования.

Изучили понятие «инновации» и основные потребности общества в связи с модернизацией.

Инновационная деятельность педагога в современном образовании – важнейшая составляющая

образовательного процесса.

Авторы работ по педагогической инноватике М.С. Бургин, В.И. Загвязинский, С.Д. Поляков, В.М.

Полонский, М.М. Поташник, Н.Р. Юсуфбекова и другие понятие «новое в педагогике» соотносят с

такими характеристиками, как полезное, прогрессивное, положительное, современное, передовое.

Несмотря на различные трактовки понятия, главным показателем инновации является

прогрессивное начало в развитии ДОУ по сравнению со сложившимися традициями и массовой

практикой.

Так же мы рассмотрели факторы, которые способствую самоопределению детей и формированию

их личности в творческом процессе. Мы изучили роль дополнительного образовательного

учреждения в процессе формирования творческой личности ребенка.

Глава 2. Деятельность педагога дополнительного образования детей

2.1 Взаимодействие педагога и ребенка в детском творческом объединении

В ряду специфических характеристик системы дополнительного образования детей ключевое

значение имеют «право свободного выбора» и «взаимодействие педагога и ребенка» как

соподчиненные педагогические принципы и явления. Именно безоговорочное признание прав

ребенка на добровольный выбор существенно влияет на характер личностных отношений между

педагогом и учеником в дополнительном образовании. Добрая воля ребенка - это то, что

авансирует, делает реальной педагогическую деятельность.

Одной из самых привлекательных, активно обсуждаемых проблем современной науки и практики,

является проблема взаимодействия педагога и ребенка. Причинами такого внимания можно

назвать:

- ставшее аксиомой признание взаимодействия людей в качестве основы всех сфер общественной

жизни и деятельности, но одновременно и дискуссионность в определении понятия

«взаимодействие»;

- постоянность инновационных поисков адекватного раскрытия сложного мира личностных

способностей через взаимодействие;

- констатацию существующей зависимости эффективности педагогического процесса от состояния

реального взаимодействия его участников: педагога и ребенка, педагога и объединения детей

(группы, класса, кружка и пр.);

- широкое практическое освоение новой педагогической парадигмы, в центре внимания которой -

ценность индивидуальности ребенка;

- массовое увлечение экспериментальной работой, стремление на практике апробировать

привлекательные идеи теоретических исследований в области психологии, социальной

психологии, педологии, педагогического менеджмента и т. д.;

- переход от традиционного понимания педагогической деятельности только как формы

воздействия взрослых на ребенка на поддержку процессов, связанных с развитием в ребенке

способностей к самоопределению и самореализации в общих целях и задачах.

На современном этапе обсуждения проблемы педагогического взаимодействия сложились

следующие основные тенденции:

Взаимодействие педагога и детей - это особый вид общественных отношений, демократичных по

своей сути (партнерских), которые зависят от качеств, индивидуальных особенностей детей в той

же степени, как и от личности педагога.

Взаимодействие и все многообразие взаимоотношений между педагогом и детьми зависят только

от профессионализма педагога, особенностей его педагогического такта, мастерства, стиля и его

авторитета как руководителя.

Процесс взаимодействия имеет свою собственную природу и закономерности, которые можно

реализовать в педагогической практике на разном уровне.

Долгое время активное использование понятия «взаимодействие» ограничивалось литературой по

философии (в самом общем своем значении) или управлению и бизнесу (в узко-прагматическом

смысле). В психологической и педагогической литературе единого взгляда на определение этого

понятия нет (в последнем издании Российской педагогической энциклопедии оно просто

отсутствует как самостоятельная лексическая единица!), так же, как и нет должного согласования

между этими двумя научными областями.

2.2 Методики диагностики универсальных творческих способностей для детей школьного

возраста

Цель исследования - выявление творческих способностей детей в творческом объединении под

руководством педагога дополнительного образования.

Творческая активность представляет собой концепт психологии, который понятен многим, но

определить однозначно который очень сложно. Это категория, которая непосредственно и

опосредовано, присутствует, и в исследованиях психических процессов и состояний, и в

исследованиях, посвященных изучению личности. И «творчество» и «активность» являются

категориями, которые находятся на границе науки и метафизики, теории и практики, категориями

междисциплинарными, используемыми в философии, эстетике и других сферах

«человековедения». Это широкое их использование приводит к большому разбросу понимания

сущности творческой активности, что каждый раз требует обусловливания содержательной

«системой координат».

Творческая активность - средство самореализации личности в деятельности, соответствующие

имеющимся интересам и потребностям. Процесс, творчества разделяют на два этапа: этап

определения проблем и этап поиска их решения.

Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и

духовных ценностей. Будучи по своей сущности культурно-историческим явлением, творчество

имеет психологический аспект: личностный и процессуальный. Оно предполагает наличие у

личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт,

отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности

выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной

активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих

созидательных возможностей.

Задатки творческих способностей присущи любому человеку. Существует даже такое понятие,

как "континуум талантливости". И всеми психологами и педагогами признается то, что

способности необходимо выявлять как можно раньше. Вследствие этого, существует

необходимость создания методик выявления творческих способностей.

В данном исследовании представлены диагностические методики по выявлению и

отслеживанию развития творческой активности, воображения, фантазии, творческой

направленности детей и подростков, которые могут быть использованы психологами и педагогами,

работающим по разным направлениям педагогической деятельности в дополнительных

образовательных учреждениях.

Методики диагностики универсальных творческих способностей

для детей школьного возраста

(авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев)

Универсальные творческие способности - это индивидуальные особенности, качества человека,

которые определяют успешность выполнения их творческой деятельности различного рода.

1.

Методика "Солнце в комнате"

Основание. Реализация воображения.

Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в "реальное" в

контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия.

Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце;

карандаш.

Инструкция к проведению.

Психолог, показывая ребенку картинку: "Я даю тебе эту картинку.

Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении деталей

изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) психолог дает следующее

задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи,

пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку

так, чтобы она были правильной".

Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно

сделать для "исправления" картинки.

Обработка данных.

В ходе обследовании психолог оценивает попытки ребенка исправить рисунок.

Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:

1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю, как исправить", "Картинку исправлять

не нужно") - 1 балл.

2. "Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) - 2 балла.

3. Содержательное устранение несоответствия:

а) простой ответ (Нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице") -3 балла.

б) сложный ответ (переделать рисунок - "Сделать из солнышка лампу") - 4 балла.

4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в

контексте заданной ситуации ("Картинку сделать", "Нарисовать окно", "Посадить солнышко в

рамку" и т.д.) - 5 баллов.

2. Методика "Складная картинка"

О с н о в а н и е. Умение видеть целое раньше частей.

Ц е ль. Определение умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его

разрушения.

М а т е р и а л. Складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая

четыре сгиба (размер 10 - 15 см.)

Инструкция к проведению.

Психолог, предъявляя ребенку картинку: "Сейчас я тебе дам эту

картинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней

нарисовано?" Выслушав ответ, психолог складывает картинку и спрашивает: "Что станет с

уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа ребенка картинка расправляется, снова

складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего применяется пять вариантов

складывания - "угол", "мостик", "домик", "труба", "гармошка".

Обработка данных.

В ходе обследования ребенка психолог фиксирует общий смысл ответов при выполнении

задания. Обработка данных осуществляется по трехбалльной системе. Каждому заданию

соответствует одна позиция при сгибании рисунка.

Максимальная оценка за каждое задание - 3 балла. Всего – 15 баллов.

Выделяются следующие уровни ответов:

1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю", " Ничего не станет", "Так не бывает") - 1

балл.

2. Ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находящихся в поле зрения или вне

его, т.е. утеря контекста изображения ("У утки нет головы", "Утка сломалась", "Утка разделилась

на части" и т. д.) - 2 балла.

3. Ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании

рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию ("Утка нырнула", "Утка

заплыла за лодку"), построение новых композиций ("Как будто сделали трубу и на ней

нарисовали утку") и т. д. - 3 балла.

Некоторые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения

"привязано" не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, которую принимает картинка при

складывании ("Утка стала домиком", "Стала похожа на мостик" и т. д.). Подобные ответы

относятся к комбинирующему типу и также оцениваются в 3 балл

а.