МБДОУ «Россиянка» «ЦРР – детский сад» г. Калуги

структурное подразделение «Вишенка»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ

«Ранняя диагностика и коррекция нарушений

речевого развития детей 2-3летнего возраста в

условиях ДОУ»

подготовила:

Учитель логопед

Никифорова П.В.

Калуга.

2018г.

1

Содержание

Введение 3

1.

Научно-методическое обеспечение проекта. 4

2.

Описание проекта. 7

3.

Направления проектной деятельности. 9

4.

Реализация проекта. 11

4.1. Подготовительный этап реализации проекта. 11

4.2.Основной этап реализации проекта. 13

4.2.1Определение детей «группы риска» 14

4.2.2. Наблюдение и углубленная диагностика

специалистами детей «группы риска

».

15

4.2.3.Проведение комплекса коррекционно-диагностических

занятий 16

4.2.4. Обсуждение результатов работы на пмпк 23

4.2.5. Взаимосвязь специалистов. 24

4.2.6. Взаимосвязь с родителями. 25

4.3 Рефлексивный этап 29

Перспектива. 30

Список литературы. 31

2

Введение

Ранняя диагностика нарушений развития чрезвычайно сложна и в то же время очень

необходима. Количество детей, нуждающихся в медико-психолого-педагогической помощи, в

наше

время

растет,

что

обусловлено,

как

неблагоприятными

социальными,

так

и

биологическими

причинами.

Известно,

что

своевременная

и

квалифицированная

коррекционно-развивающая работа с ребенком, начатая, как можно раньше, дает возможность

выявить и предупредить неблагоприятные варианты развития и более эффективно решить его

проблемы.

Поэтому

в

нашем

дошкольном

образовательном

учреждении

специалистами

(педагогом-психологом и учителем-логопедом) была разработана комплексная система работы

с детьми раннего возраста, целью которой является, психолого-педагогическая диагностика

отклонений

развития детей, контроль за процессом психического развития ребенка для

последующей коррекции выявленных отклонений.

На наш взгляд, отсутствие активной речи у ребенка 2–3 лет должно вызывать тревогу у

родителей. В этом случае желательно получить консультацию у грамотных специалистов –

логопеда, психолога, невролога, возможно психиатра, оториноларинголога (ЛОР), в некоторых

случаях провести ряд медицинских исследований (энцефалограмму и эхограмму мозга,

аудиограмму и др.).

Наблюдения специалистов и объективные данные медицинских исследований помогут

уточнить характер нарушения и степень его сложности, предположить возможные причины

возникновения нарушения. В результате такого обследования становится возможным

организовать адекватную помощь ребенку.

В раннем возрасте различные нарушения развития по своим внешним проявлениям еще не

дифференцированы, часто имеют схожие проявления. Но нарушение развития речи в той или

иной степени сопровождает любой дефект. Организация наблюдения за ребенком и

коррекционные занятия помогут дифференцировать нарушение речи от других нарушений

(задержка психического развития, олигофрения, нарушения слуха, аутизм), поставить более

точный диагноз.

На консультации родители часто хотят получить прогноз развития ребенка. Но, поскольку в

раннем и младшем дошкольном возрасте у детей с нарушением речи разной степени

сложности уровень общего и речевого развития может выглядеть примерно одинаково,

предположения о дальнейшем развитии речи ребенка можно составить только учитывая

динамику развития речи в ходе обучающего логопедического воздействия.

При проведении систематических логопедических занятий часть детей, имеющих сходные

речевые нарушения в раннем и младшем дошкольном возрасте, могут полностью преодолеть

свой речевой дефект, догнать по уровню развития речи сверстников, а в будущем успешно

обучаться в массовой школе. Другая часть детей даже в ходе систематических занятий

оказывается не способна полностью преодолеть свою речевую недостаточность. Такие дети в

3

дальнейшем получают статус ОВЗ и получают индивидуальное психолого-педагогическое

сопровождение.

Актуальность данной

проблемы

обусловлена

ростом

количества

детей

испытывающих

сложности речевого развития и тем, что именно ранее начало коррекционой работы с детьми

позволяет наиболее эффективно исправить возможные нарушения в развитии.

Для выявления и преодоления этих нарушений необходима эффективная и комплексная

работа специалистов.

1.

Научно-методическое обеспечение проекта.

Первые три года жизни являются чрезвычайно важным и ответственным периодом в

развитии ребенка. В этом возрасте закладываются наиболее фундаментальные, глубинные

личностные качества, такие, как общая самооценка, умение вступать в контакт, интерес к

окружающему миру, познавательная активность и др. Недоразвитие или деформация этих

качеств в раннем возрасте с трудом поддается компенсации или коррекции в более поздние

периоды. Поэтому своевременное выявление возможных отклонений в развитии детей раннего

возраста чрезвычайно важно.

Важнейшей причиной актуальности проблемы ранней коррекции нарушений развития

является то обстоятельство, что во всех странах число новорожденных детей с недостатками

развития неуклонно увеличивается. По мнению иностранных специалистов, они составляют

около 40% всех рождающихся детей. Наши неонатологи и педиатры считают, что число детей

с

недостатками

развития

и

неблагополучным

состоянием

здоровья

достигает

85

%

новорожденных.

Разумеется,

лишь

некоторая

часть

этих

детей

в

дальнейшем

будет

нуждаться

в

коррекционной работе с дефектологами и логопедами, но число детей, нуждающихся в такой

работе, достаточно велико, по последним данным оно составляет до 30%.

Изучением

раннего

развития

детей

занимались

такие

известные

отечественные

специалисты как А.Р.Лурия, Л.С.Выгодский, В.В Гербова, О.Е Громова, Н.В Нищева, Н.С

Жукова, Е.М Мастюкова, Т.Б. Филичева и многие другие.

4

Выдающиеся педагоги и психологи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.

Монтессори и др.) давно показали важность раннего возраста, охватывающего сензитивные

периоды целого ряда функций в психическом развитии ребенка, т. е. те периоды, когда данная

функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и особенно бурно развивается под

их

влиянием.

Однако

практически

в

ранние

периоды

развития

дети

с

умственными

и

физическими недостатками лишь в единичных случаях получают необходимую психолого-

педагогическую помощь, и в ранний дошкольный период специальным обучением охваче но не

более 2,5—3% от всех детей этого возраста, т. е. не более 1/3 нуждающихся.

В

своих

исследованиях

они

выделяют основные

периоды

развития

ребенка

от

рождения до трех лет:

Младенческий

возраст

в

большинстве

периодизаций

психического

развития

рассматривается как единый целостный этап. Однако первый год жизни — период самых

интенсивных и быстрых изменений в психике ребенка. В 3-4 месяца ребенок воспринимает

окружающий мир и близких взрослых совершенно по-другому, чем в 9-10 месяцев. Столь

быстрые качественные изменения побуждают к выделению по крайней мере двух периодов

развития внутри первого года — первое и второе полугодия жизни. В первом полугодии жизни

(от 1 до 6 месяцев) главной и ведущей деятельностью младенца является непосредственно-

эмоционалъное

или

ситуативно-личностное

общение

младенца

со

взрослым,

в

котором

происходит интенсивное развитие личности и всех психических процессов ребенка.

К концу

этого периода возникают первые активные действия младенца, направленные на предмет.

В о втором

полугодии

жизни

(от

6

до

12

месяцев)

формируется

и

выходит

на

положение ведущей манипулятивная деятельность с предметами. В этом возрасте основные

интересы

малыша

сосредоточены

на

предметах

—

он

стремится

потрогать

и

схватить

окружающие его вещи. В связи с этим перестраивается общение ребенка со взрослым. Преж-

нее

ситуативно-личностное,

эмоциональное

общение

отодвигается

на

второй

план,

а

на

первый выходит общение, опосредованное предметами. Общение со взрослым приобретает

ситуативно-деловой

характер;

взрослый

выступает

для

ребенка

не

только

как

источник

внимания, любви и заботы, но и как партнер по совместным действиям (хотя сами эти

действия примитивны и однообразны).

В раннем возрасте (от года до трех) также можно выделить два основных периода

развития ребенка. Первый из них охватывает второй год жизни. В этот период главным

содержанием общения со взрослым становится усвоение ребенком адекватных способов

обращения с предметами. На смену неспецифическим манипуляциям приходят специфи-

ческие, орудийные действия с предметами. Происходит разделение предметно-практической и

5

игровой

деятельности.

Процессуальная

игра

складывается

как

самостоятельный

вид

деятельности.

Начинает

дифференцироваться

общая

и

частная

самооценка

(т.е.

общее

отношение

к

себе

и

оценка

своих

конкретных

действий).

Заканчивается

этот

период

появлением первых активных слов ребенка на фоне резкого возрастания понимания речи

взрослых.

Второй период (от двух до трех лет) характеризуется интенсивным развитием речи

и переходом от доречевого ситуативно-делового общения к речевому. В этот период закла-

дываются основы наглядно-образного, символического мышления, что проявляется в игровых

замещениях ребенка, где новое название знакомых предметов определяет способ их игрового

использования.

Углубляются

различия

между

предметно-практической

и

игровой

деятельностью. Овладение предметно-практической деятельностью происходит как усвоение

определенных культурно-нормированных действий с предметами — понимание их смысла и

точности

выполнения.

Игровая

деятельность

предполагает

элементы

творчества

ребенка,

ненормированность

и

самостоятельность

его

действий.

В

этом

возрасте

становится

возможным выполнение простых речевых инструкций взрослого, которое является первой

формой произвольного поведения. Конец данного периода знаменуется «кризисом трех лет»,

в котором выражает себя возросшая самостоятельность и целенаправленность действий

ребенка.

Определение данных периодов позволяет установить центральные линии в развитии

ребенка на каждом возрастном этапе и более дифференцированно строить диагностические

методики.

Непосредственно диагностикой развития детей раннего возраста занимались Е.Н Стребелева,

Г.А Мишина, Е.М. Мастюкова и многие другие.

Ими разработаны методики, позволяющие вовремя обнаружить возникающие отклонения в

развитии ребенка, определить их природу и причины, с тем чтобы предпринять

своевременные корригирующие меры.

Очень важно чтобы оценка развития ребенка была комплексной и в ней принимали участие

как специалисты педагоги, медицинские работники, так и родители.

При разработке коррекционно-диагностических занятий в своей работе мы опираемся на

разработки Е.Н.Стребелевой, Е.С.Янушко, Т.А.Ткаченко, Н.В. Нищевой.

6

2.

Описание проекта.

Апробация проекта проходила с сентября 2016года по май 2017 года.

Участники проекта – дошкольники раннего возраста.

Ц е л ь ю

проекта

является

разработка

методических

рекомендаций

для

эффективной

диагностики

возможных

нарушений

развития

у

детей

раннего

возраста

и

начала

коррекционной работы.

Исходя из поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

•

Изучить особенности развития детей 2-3летнего возраста и их возможные отклонения

•

Провести комплексную диагностику детей 2-3летнего возраста с целью определения

возможных проблем развития.

•

Создать

условия,

необходимые

для

реализации

методических

рекомендаций

коррекционной

работы

(создание

необходимой

развивающей

среды,

привлечение

специалистов,

повышение

компетентности

родителей,

определение

дальнейшего

образовательного маршрута детей).

•

Опробировать предложенные методы коррекционной помощи

в работе с детьми и

оценить их эффективность.

•

Обобщить

проделанную

работу

и

разработать

методические

рекомендации

по

диагностике и коррекции нарушений развития у детей раннего возраста.

Ожидаемые результаты проекта.

В результате проектной деятельности разработаны методические рекомендации эффективной

работы по диагностике и началу коррекционной работы с детьми раннего дошкольного

возраста в виде комплекса диагностических методик для специалистов, воспитателей и

родителей, перспективного планирования и конспектов коррекционно-диагностических

занятий.

7

Основные принципы коррекционной работы в проекте.

В процессе логопедической работы с детьми раннего возраста, как и при работе с более

старшими детьми, являются следующие принципы:

Принцип комплексности.

Нарушение речевого развития не является чаще всего изолированным нарушением. В связи с

этим при разработке занятий используем упражнения на развитие высших психических

функций, мелкой и общей моторики, координации движений.

Принцип максимальной опоры на возможно большее количество функциональных

систем, на различные анализаторы.

Используем опору на слуховой, зрительный, тактильный анализаторы.

Принцип учета зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому).

Процесс развития любой функции речи, как и любой психической функции вообще, при

коррекции нарушения должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня

развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с

незначительной помощью со стороны педагога.

Принцип постепенного усложнения заданий речевого материала.

Логопедическая работа должна проводиться поэтапно, с постепенным усложнением.

Особенности формирования данной речевой функции у детей с различными нарушениями

речи определяют постепенное включение трудностей в коррекционную работу. Использование

учебного материала, методических приёмов подчинены данному принципу обучения от

простого к сложному.

Принцип системности.

Методика работы с детьми раннего возраста представляет собой систему методов,

направленных на преодоление имеющихся трудностей. Использование каждого метода

определяется основной целью и его местом в общей системе работы.

8

Онтогенетический принцип.

При определении этапов работы над речевым развитием детей раннего возраста учитывается

особенности речевого развития в процессе нормального онтогенеза.

Принцип ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста ведущей является игровая

деятельность, которая становится средством усвоения языковых закономерностей.

Проект

проводился

на

базе

МБДОУ

«Россиянка»

«ЦРР

–

детский

сад»

г.

Калуги

структурное подразделение «Вишенка» в группе для детей раннего возраста.

3.Направления проектной деятельности.

Проект предполагает деятельность по трем этапам, каждый из которых имеет

определенные задачи и содержание.

Программа выполнения работ по проекту.

Этапы проектной

деятельности

Задачи

Содержание и формы работы

Подготовительный

Сформулировать

проблему,

определить цель,

задачи и сроки

достижения

поставленной цели

проекта.

Подбор и изучение литературы по вопросам

проектной деятельности.

Расширение теоретических знаний о

проблеме проекта.

Поиск и изучение методической

литературы, уточнение проблемы, подбор

наиболее эффективных диагностических

9

Собрать и

проанализировать

информацию по

поставленной

проблеме.

Методическое

обеспечение

проекта.

методик и методов коррекционной работы.

Основной

Комплексное

обследование детей

специалистами,

консультирование

родителей.

Разработка системы

совместной

коррекционной

деятельности с

родителями и

специалистами ДОУ.

Организация и

проведение

коррекционно-

диагностических

занятий.

Диагностика развития детей, определение

«группы-риска»

Организация коррекционно-

диагностической деятельности согласно

перспективному планированию на

подгрупповых коррекционных занятиях

Проведение комбинированных занятий с

привлечением специалистов ДОУ

Пополнение дидактического материала для

работы с детьми раннего возраста.

Консультирование родителей и

специалистов.

Сотрудничество с родителями.

Рефлексивный

Осмыслить

результаты проекта

и наметить пути

продолжения

исследования и

перспективы

применения

проекта.

Проанализировать проделанную работу.

Интерпретировать данные диагностических

исследований.

Сделать выводы о степени решения

поставленных задач.

Подготовить проект к презентации.

Выступление на методическом

объединении.

10

Обобщить опыт

работы по

заявленной теме.

4.

Реализация проекта.

4.1.

Подготовительный этап реализации проекта

На данном этапе проводилось изучение наиболее часто встречающихся проблем раннего

развития детей, их причин, возможностей дифференциальной диагностики и коррекции.

Отклонения в развитии детей могут быть обусловлены различными неблагоприятными

факторами, которые делятся на:

-экзогенные (средовые или внешние воздействия)

-эндогенные (генетические или внутренние воздействия)

В зависимости от периода воздействия на здоровье ребенка, эти патологические факторы

можно разделить на :

-пренатальные (действуют на зародыш и плод в период внутриутробного развития)

-натальные (действуют в момент родов)

-постнатальные (действуют после рождения ребенка)

Чаще всего исследователи отмечают патологическое влияние таких факторов, как:

-наследственные и генетические заболевания, хромосомные нарушения.

-интоксикации и инфекционные заболевания матери в время беременности и ребенка в

раннем возрасте.

-травмы, полученные во время и после родов.

-патологии родов.

-длительные соматические заболевания ребенка

-неблагоприятные социальные факторы, педагогическая запущенность

-психологические травмы.

Воздействия этих факторов могут привести к возникновению отклонений в развитии ребенка

уже на ранних этапах.

Наиболее часто встречающиеся проблемы раннего развития:



Нарушения речи

11



Нарушения зрения



Нарушения слуха



Двигательные нарушения



Нарушения интеллектуальной сферы



Нарушения общения



Нарушения поведения.

Ранняя диагностика нарушений развития чрезвычайно сложна и в то же время очень

необходима. Об этом пишут в своих исследованиях Е.А Стребелева, Г.А Мишина, В.В Ткачева,

Е.М. Мастюкова и многие другие.В раннем возрасте различные нарушения развития по своим

внешним

проявлениям

еще

не

дифференцированы,

часто

имеют

схожие

проявления.

Но

нарушение развития речи в той или иной степени сопровождает любой дефект. Организация

наблюдения за ребенком и коррекционные занятия помогут дифференцировать нарушение

речи от других нарушений (задержка психического развития, нарушения интелеектуальной

сферы, расстройства эмоционально волевой сферы и нарушения общения – количество детей с

аутистическими чертами тоже выросло и очень тяжело отличить от сенсомоторной алалии,

умственной отсталости), поставить более точный диагноз.

Опираясь на разработки Е.А Стребелевой, Г.А. Мишиной мы разработали анкеты для

оценки

параметров

развития

детей

раннего

возраста

для

воспитателей

(Приложение)

и

родителей(Приложение)

Для

углубленной

логопедической

диагностики

используется

детей

используются

разработки Е.М Мастюковой из книги «Нарушения психомоторного развития детей раннего

возраста»,

а

так

же

схемы

логопедического

обследования

ребенка

2-3

года

жизни

Ю.А

Разенкова и материалы из «Методики психолого-педагогического обследования детей 3-го года

жизни» Е.А Стребелевой.

Для составления цикла коррекционно диагностических занятий мы изучили опыт работы

Е.М.Мастюковой, Е.А.Янушко, В.В. Ткачевой, Н..Нищевой.

В своих исследованиях они отмечают, что работа с детьми раннего возраста требует особого

подхода. Занятия с маленькими детьми отличаются от занятий с дошкольниками не только

объемом и содержанием материала, но и специфическими приемами проведения занятий.

Чтобы построить работу наилучшим образом, логопед также должен хорошо представлять

себе психологическую характеристику раннего возраста: особенности развития восприятия,

внимания и памяти, речи, мышления, деятельности и т. д.

12

4.2.

Основной этап реализации проекта.

Целью основного этапа является организация системы коррекционной работы, которая

предполагает

создание

оптимальных

условий,

способствующих

преодолению

речевого

недоразвития детей раннего и включающих в себя:



раннее выявление имеющихся отклонений в развитии детей;



выявление

причин

нарушений

развития

ребенка

и

определение

степени

их

выраженности;



выявление индивидуально-психологических особенностей развития ребенка;



определение особых образовательных потребностей ребенка и путей коррекционного

воздействия;



Начало коррекционно-развивающей работы с детьми;



консультирование и оказание психолого-педагогической помощи родителям (законным

представителям);

Работа проводится в несколько этапов.

4.2.1.Определение детей «группы риска».

Этот этап предполагает сбор информации о состоянии ребенка: изучение медицинских

карт, информации, полученной от воспитателей и родителей (законных представителей).

Воспитатели заполняют, разработанную нами анкету

на каждого ребенка, которая

включает в себя, следующие пункты:



оценка адаптации ребенка в группе;



сформированность социально-бытовых навыков;



особенности коммуникативного и речевого развития;



особенности интересов и познавательных способностей;



особенности игровой деятельности и поведения.

Родители, в свою очередь, так же, заполняют анкету (Приложение1), где сообщают, об

имеющихся, на их взгляд, трудностях развития ребенка и оставляют запросы специалистам.

В нашем проекте приняли участие 36 дошкольников раннего возраста.

На основании, результатов анкетирования и консультации с медицинским работником,

были выделены дети «группы риска».

При отборе детей основное внимание уделялось следующим параметрам:

13

-адаптация к условиям сада тяжелая или средней степени тяжести

-отсутствие у ребенка активной речи или речь на уровне звукоподражаний, первых

слогов, отсутствие фразы.

-низкий уровень сформированности навыков самообслуживания.

-низкий уровень развития навыков общения со взрослыми и сверстниками.

-не сформированность игровой деятельности.

-наличие сложного медицинского анамнеза при родах или на первом году жизни.

На основании этих критериев для последующей работы, было отобрано 10 детей.

4.2.2.Наблюдение

и

углубленная

диагностика

специалистами

детей

«группы риска».

Этот этап предполагает углубленную диагностику и выход в группы специалистов для

наблюдения за детьми в процессе игровой деятельности, режимных моментов.

Для углубленной диагностики мы используем пособие Е. А. Стребелевой «Психолого-

педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста».

Исследуются следующие сферы:



речевое развитие (понимание и владение самостоятельной речью);



развитие мелкой и общей моторики;



особенности

познавательного

развития

(ориентировка

в

пространстве

и

времени,

восприятие, мышление, память, внимание);



особенности

психо-социального

развития

(способность

к

контакту

со

взрослыми,

активность в диалоге);



особенности эмоционально-волевой сферы (эмоциональная устойчивость, способность

к волевой саморегуляции).

Все результаты диагнистических исследований сообщаются родителям.

Родители приглашаются на индивидуальные консультации со специалистами, для сбора

анамнеза, обсуждения специфики воспитания детей в семье, выявление проблем и запросов,

имеющихся у родителей. Родителям сообщаются результаты диагностики, берется согласие на

представление

ребенка

на

ПМПк

в

дошкольном

учреждении

и

проведение

серий

коррекционно-диагностических занятий.

Итогом данного этапа является обсуждение результатов диагностики

на психолого-

медико-педагогическом

консилиуме,

в

состав

которого

входят

постоянные

члены

ПМПк

(председатель, секретарь), воспитатели групп раннего возраста, специалисты, медицинские

14

работники,

родителе

–

по

желанию.

Целью

обсуждения

является

составление

индивидуального образовательного маршрута ребенка.

4.2.3.Проведение комплекса коррекционно-диагностических занятий.

С

целью

уточнения

диагностики

и

коррекции

образовательного

маршрута,

мы

разработали комплекс коррекционно-диагностических занятий с детьми «группы риска».

Занятия проводятся с подгруппой детей (5-7 человек) один раз в неделю. Длительность

занятий 10-15 минут.

Занятия проводятся в соответствии с переспективным планированием (Приложение)

На этих занятиях решаются следующие задачи:



углубленная дифференциальная диагностика пограничных состояний детей раннего

возраста (ЗПР, ЗРР, сенсомоторная алалия, аутизм и т.д.);



целенаправленное наблюдение за развитием ребенка и его продвижением с целью

своевременного решения вопроса об изменении его образовательного маршрута;



определение и расширение зоны ближайшего развития ребенка;



ранняя коррекция отклонений развития и формирование компенсаторных механизмов;



формирование адекватных форм поведения и снятие эмоционального дискомфорта;



развитие речи и познавательных процессов;



развитие игровой деятельности и социализация.

Принципы построения занятий.

Ребенок познает мир с помощью взрослого человека путем подражания

Дети находятся в постоянном сенсорном поиске, пробуют на вкус, трогают, разглядывают

новые предметы. Но узнати их функциональное назначение можно только с помощью

взрослого.

Наблюдая за взрослым ребенок повторяет его движения и действия тем самым усваивая новые

навыки – ест, читает книгу, копает песок и т.д.

Вывод: занятия с малышами основаны на подражании взрослому, его движениям, действиям

и словам, а не на объяснении, беседе, внушении.

В совместной деятельности ребенка и взрослого необходимо совмещать элементы игры и

обучения

Дети раннего возраста активны, подвижны и любознательны. Детская непосредственность

лежит в основе познания окружающего мира и общения с людьми. У малышей еще не

15

сформированы понятия: что такое хорошо, а что такое плохо, как можно себя вести, а как

нельзя и др. Обучение малышей возможно только в том случае, когда затронуты

положительные эмоции ребенка. Такого эмоционального подъема можно достичь только в

игре. Сознательное отношение к обучению появится позже – в старшем дошкольном возрасте.

А пока… если малышу неинтересно, он просто отвернется или уйдет.

Вывод: элементы обучения необходимо вводить в специально организованные игры.

Чтобы новый навык закрепился, необходимо повторение

Дети любят повторять одно и то же действие (или движение, слово и т. д.) снова и снова. Это

механизм обучения: чтобы навык закрепился, необходимо большое количество повторений, и

чем сложнее навык, тем больше времени и количества повторений потребуется.

Для детей старшего возраста необходимо постоянно вносить разнообразие в игры и занятия, а

малыши более комфортно чувствуют себя в знакомой ситуации, действуют более уверенно в

ходе знакомых любимых игр.

Вывод: чтобы новые знания, умения и навыки закрепились, необходимо многократное

повторение пройденного.

Содержание материала должно соответствовать детскому опыту

Материал для игр и занятий с маленькими детьми необходимо подбирать таким образом,

чтобы его содержание соответствовало детскому опыту. Нужно использовать знакомые

ребенку знакомые ситуации. Например, игра с машинкой – дети видели машины на улице;

игра «Киса, киса – брысь!» – дети видели и гладили кошку.

.Одни и те же сюжеты закрепляются, уточняются, расширяются на разных занятиях.

Повторное использование знакомых сюжетов в работе с маленькими детьми вполне

оправданно и полезно.

Вывод: содержание материала для занятий с малышами требует серьезного и вдумчивого

отбора (можно взять за основу раздел программы детского сада «Ознакомление с

окружающим миром»).

Необходимо контролировать уровень сложности предлагаемого материала

Уровень сложности материала для занятий с детьми раннего возраста должен быть адекватен

возрасту.

Часто педагоги завышают уровень сложности материала и предъявляемых к детям

требований.. А ведь то, что очевидно и просто для ребенка старшего возраста, а тем более для

взрослого, для малышей представляет серьезную задачу.

16

Следует также помнить, что если перед ребенком будет стоять непосильная для него задача, он

заведомо оказывается в ситуации неуспеха. Малыш попытается выполнить задание, но у него

не получится, и он быстро потеряет интерес.

Вывод: материал должен быть доступен для маленького ребенка, усложнение одного и того

же задания происходит постепенно, от занятия к занятию (реализация принципа «от

простого к сложному»).

Необходимо контролировать длительность занятия

Внимание маленьких детей непроизвольно и кратковременно. Поэтому необходимо заранее

планировать занятие таким образом, чтобы избежать переутомления ребенка и потери

интереса к занятию.

Длительность от 5 до7 минут. При этом следует учитывать конкретную ситуацию и

поведение детей на занятии: можно быстро свернуть игру, если увидите, что дети устали, либо

продолжить и расширить ее, если у малышей есть настроение и силы продолжать.

Вывод: на занятиях с маленькими детьми не следует планировать длительные игры. Также

во время занятия необходимо гибко варьировать длительность игр, в зависимости от

ситуации, возможностей детей и их поведения.

Необходима четкая структура занятия

Чтобы информация лучше усваивалась малышами, необходима четкая структура занятия:

каждое занятие, каждая игра внутри занятия имеют начало, продолжение и конец.

Начало и конец игры очень непродолжительны по времени (вступительные и заключительные

реплики педагога). Продолжение игры включает основное содержание предлагаемого

Вывод: игра должна иметь начало, продолжение и конец.

Необходима смена видов деятельности

Смена видов деятельности, когда занятие состоит из нескольких разных игр, позволяет дольше

удерживать внимание малышей, увеличить продолжительность и эффективность занятия.

Важно, чтобы подвижные игры сочетались со спокойными занятиями. Кстати, смена видов

деятельности (например, умственной и физической) помогает увеличить работоспособность и

у старших детей, и у взрослых.

Вывод: каждое занятие должно включать несколько разноплановых игр, сменяющих одна

другую.

17

Гибкость

Занятия следует подбирать и использовать с учетом возраста детей, их возможностей и

интересов. Реагируйте чутко на отношение детей, улавливайте их ответные реакции. В

некоторых случаях следует поучиться у самих детей, которые предлагают интересные

варианты развития игры, ее сюжета.

Вывод: необходимо сочетать четкое планирование занятия с гибкостью его проведения –

отдельные части занятия можно сократить или расширить, что-то отложить до

следующего занятия или ввести новый, незапланированный ранее, элемент.

Положительная оценка деятельности детей

В период обучения эмоциональная поддержка со стороны взрослого, положительная оценка

достижений необходимы малышам. Поэтому старайтесь отмечать любые, даже самые

скромные, достижения и успехи. В случае неудачи не акцентируйте на ней внимание. Скажите,

например: «Потом еще раз попробуем», «В следующий раз обязательно получится», «Ты

старался, – молодец!».

Вывод: чтобы малыши развивались быстрее и увереннее, хвалите их почаще.

Направленность занятий.



Развитие мелкой моторики и общей координации движений ребенка.

Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше он развивается. Уровень развития

движения влияет на физическое и психическое развитие ребенка. Поэтому так важно уделять

внимание развитию общей и мелкой моторики малыша, начиная с самого раннего детства.

При формировании навыков и умений в коре головного мозга формируются новые связи

между нейронами. При многократном повторении определенного действия или серии

действий эти связи становятся устойчивыми. Поэтому в дальнейшем, когда мы пользуемся

навыком, нервные сигналы между нейронами мозга движутся «по накатанной колее», что

значительно ускоряет и упрощает процесс выполнения привычного действия.

Очень важно обращать больше внимания на развитие умений и навыков (особенно ручных

действий) уже в раннем возрасте. Это не только укрепит руки малыша, сделает их более

гибкими и умелыми, но и окажет благотворное влияние на развитие речи, мышления, поможет

стать более самостоятельным и уверенным в себе. Такую работу надо продолжать в

дошкольном и младшем школьном возрасте.

Подражание движениям рук, игры с пальцами стимулируют, ускоряют процесс речевого и

умственного развития ребенка. Об этом свидетельствуют не только опыт и знания многих

поколений, но и исследования физиологов, которые доказали, что двигательные импульсы

пальцев рук влияют на формирование «речевых» зон и положительно действуют на всю кору

18

головного мозга ребенка. Поэтому развитие рук помогает ребенку хорошо говорить,

подготавливает руку к письму, развивает мышление.

Развитие движений рук включает:

развитие хватания: ребенок учится захватывать предмет, действуя целенаправленно –

правильно определяет место предмета в пространстве (направление и расстояние), учитывает

в своих действиях форму, величину предмета (маленькие предметы ребенок хватает одной

рукой, большие – двумя руками), ребенок учится хватать предметы по-разному – кулаком,

щепотью (тремя пальцами) или указательным и большим пальцами;

развитие соотносящих действий: ребенок учится использовать действия, когда нужно

совместить два предмета или две части одного предмета; принцип соотносящих действий

лежит в основе игровых задач многих дидактических игрушек (пирамидки, матрешки, и др.);

подражание движениям рук: особенно важно научить ребенка подражать движениям рук

взрослого, так как это умение лежит в основе формирования многих полезных навыков

ручных действий;

развитие движений кистей и пальцев рук: ребенок учится выполнять кистями и пальцами

рук самые разнообразные движения, которые по мере тренировки становятся более тонкими и

дифференцированными.

В ходе проведения специальных игр и упражнений развивается умелость рук, укрепляется

сила рук, движения обеих рук становятся более согласованными, а движения пальцев

дифференцируются.

Все описанные движения развиваются и оттачиваются в ходе проведения описанных ниже игр

и упражнений (Приложение3).

Нормализация дыхания.

Речевое дыхание– это правильное сочетание вдоха и выдоха во время произнесения звуков,

слов и фраз: говорить необходимо на выдохе, нельзя добирать воздух во время произнесения

слов и фраз, речь должна быть плавной.

Для речи необходима работа над правильным дыханием. Хорошо поставленное речевое

дыхание обеспечивает правильное произношение звуков, слов и фраз. Например, для того,

чтобы научиться выговаривать многие звуки – С, З, Ш, Ж, Р, – ребенок должен делать

достаточно сильный выдох через рот. Слова же должны произноситься слитно, нельзя делать

паузы между звуками, добирая воздух. Короткие фразы также должны произноситься на одном

выдохе, с плавным переходом от одного слова к другому. Произнося длинные фразы,

необходимо научиться делать осмысленные паузы, во время которых происходит вдох.

Приступать к тренировке собственно речевого дыхания можно только после того, как у

ребенка сформирован сильный плавный выдох, то есть достаточно развито физиологическое

19

дыхание. Тренировка речевого дыхания – это обучение плавному произношению звуков,

слогов, слов и фраз на выдохе.

Работу над развитием дыхания мы проводим в несколько этапов

1.

пропевание гласных звуков – А, О, У, И, Э;

2.

длительное произнесение некоторых согласных звуков – С, З, Ш, Ж, Ф, Х;

3.

произнесение слогов на одном выдохе;

4.

произнесение слов на одном выдохе;

5.

произнесение фраз различной длины на одном выдохе;

6.

чтение стихотворений;

7.

пение песенок;

Предполагается постепенное развитие, движение от простого к сложному. Перечисленные

ниже игры научат ребенка плавно произносить на выдохе звуки и слоги, что является

начальным этапом развития речевого дыхания.

В играх для развития речевого подражания отработка правильного речевого дыхания является

одной из целей проведения игр. Взрослый постоянно следит за тем, чтобы при произнесении

слогов, слов и фраз ребенок правильно использовал дыхание: говорил только на выдохе, не

добирал воздух во время произнесения слова, при произнесении фраз делал осмысленные

паузы.

Картотека упражнений на развитие дыхания представлена в приложении 4.



Развитие артикуляционной моторики.

Артикуляционная гимнастика создает основу для развития произносительных навыков.

Очень важно научить детей произвольность артикуляционных движений.

В раннем возрасте имеет значение не только развитие подвижности языка, губ, но и всей

мимической

мускулатуры,

поэтому

к

привычным

упражнениям

для

языка

добавляем

упражнения, которые тренируют ребенка:

-поднять-нахмурить брови;

-открыть-закрыть глаза, вместе и по очереди;

-надуть сдуть щеки и т.д.

Провести это в игровой форме позволяют психогимнастические этюды ( например –

«изобразим злого разбойника», «лопнем шарик»)



Развитие произносительных навыков.

20

Самый важный и сложный момент работы.

Создание потребности подражать слову взрослого – ответственный момент в логопедической

работе с безречевыми детьми. Необходимо отметить, что развитие речевого подражания –

естественный период в развитии детской речи как в норме, так и в случае речевых нарушений.

Неправильно было бы «перескочить» этот период и начинать логопедическую работу с

неговорящими детьми с разучивания правильно произносимых слов или, что еще хуже, с

постановки звуков.

При этом не следует впадать в другую крайность – расширять и закреплять автономную речь

детей, когда употребляемые ребенком звукосочетания понятны лишь близким взрослым.

Необходимо переходить к обучению произнесению слов и словосочетаний при первой же

возникшей у ребенка возможности воспроизводить по подражанию хотя бы части некоторых

слов.

Развитие речевого подражания

Речевое подражание– воспроизведение вслед за говорящим произнесенных им звуков, слов,

фраз.

Речевое подражание маленького ребенка вначале похоже на эхо: взрослый говорит – ребенок

тут же повторяет. Со временем появляется возможность отстроченного во времени

повторения. Чтобы подражание ребенком речи взрослого было осмысленным, речь должна

быть тесно связана с практической деятельностью ребенка.

Развитие у ребенка раннего возраста речевого подражания требует соблюдения ряда условий:

Необходимо создать такие условия обучения, в которых у ребенка появилось бы желание

произносить (повторять) одни и те же звукосочетания неоднократно. Ребенок не станет

повторять слова за незнакомым взрослым или если отсутствует взаимное доверие между

ребенком и взрослым. Поэтому очень важно перед началом работы наладить эмоциональный

контакт с малышом, что обеспечит необходимую мотивацию речевой деятельности .

Для развития речевого подражания необходим определенный уровень развития внимания и

слухового восприятия иопределенный уровень понимания речи.

Активизация речи детей (вызывание речевого подражания) должна быть тесно связана с

практической деятельностью ребенка, с наглядной ситуацией, с игрой. (Приложение 5) Только

в этом случае возникают мотивы, побуждающие ребенка говорить.

Активизация подражательной речевой деятельности ребенка подразумевает определенные

требования к речи взрослого:



речь должна быть правильной и чистой, без речевых нарушений;



артикуляция должна быть четкой, ребенок должен видеть движения губ взрослого;



речь должна быть не только эмоциональна, но и хорошо интонирована, с выделением

ударного слога;



слова и фразы, предлагаемые ребенку для повторения, должны произноситься

неоднократно;

21



взрослый стимулирует активную речь ребенка при помощи вопросов;



взрослый дает ребенку только образцы правильной речи, не следует повторять за

ребенком воспроизводимые им слова-заменители.

Требования к речи ребенка: ответы ребенка принимаются в любом виде. На этапе развития

речевого подражания не следует слишком многого требовать от ребенка и его речи. Главное –

добиться того, чтобы ребенок начал говорить. Не следует требовать от ребенка точного

звукопроизношения. В раннем возрасте наиболее важным представляется развитие

коммуникативной функции речи.

Подражание речи взрослого проходит несколько этапов. В зависимости от уровня речевого

развития ребенка можно предложить ему повторение слогов, слов или фраз.

Этапы развития речевого подражания:

Повторение отдельных звуков, несущих смысловую нагрузку, в игре.

Повторение аморфных слов.

Это слова-звукоподражания, слова-слоги, несущие собственную смысловую «начинку». К

таким словам относятся подражания голосам животных – му, ав-ав, мяуи др.; подражания

звукам музыкальных игрушек – бом-бом, ду-ду, динь-диньи др.; подражания транспортным

шумам – би-би, ту-туи др., а также другие аморфные слова: малыш может заменять ими

любые слова, которые еще не может произнести.

Повторение слов.

Вначале это простые короткие слова – мама, папа, дай, на, киса, утяи т. д. На этом этапе

возможно употребление «облегченных» вариантов слов: не «кошка», а «киса», не «утка», а

«утя» и т. п. По мере развития речи ребенок учится произносить двух– или трехсложные слова,

воспроизводя интонационно-ритмический рисунок слов. При этом на протяжении раннего

возраста ребенок может воспроизводить звуковой состав слов приближенно.

Дети могут произносить:

Слова-фрагменты, то есть такие, в которых сохранены только части слова. Например, «мако»

(молоко), «дека» (девочка), «сина» (машина) и т. п.

Слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию.

Например, слова-предметы «мяу» (кошка), «му» (корова), «би-би» (машина) и т. п.;

слова-действия «ам-ам» (кушать), «бух» (упал), «куп-куп» (купаться), «ду-ду» (играть на

дудочке) и т. п.

Контурные слова, в которых правильно воспроизводятся ударение и количество слогов.

Например, «папата» (лопата), «тититики» (кирпичики), «патина» (машина) и т. п.

Повторение коротких фраз.

Это этап объединения в одном предложении нескольких слов (на начальном этапе – 2–3 слова).

Например: Где мама? Там мяч. Вот ложка.Постепенно количество слов в произносимой

22

ребенком фразе увеличивается, а ребенок учится словоизменению и грамматически

правильному сочетанию слов в предложении. Например: Вот зайка. Дай зайку.



Развитие

высших

психических

функций:

мышления,

памяти,

внимания

и

восприятия.

Здесь очень важен принцип опоры на наибольшее количество анализаторов – используются

задания на развитие тактильного, слухового, зрительного анализаторов.

Развиваем умение различать:

-размеры предметов

-цвета

-форму

-материалы, из которых изготовлены предметы.

Используются задания на развитие пространственной ориентации (право-лево, низ-верх),

временной ориентации (времена года, вчера, сегодня, завтра).

В своей работе стараемся использовать задания на концентрацию внимания и развитие

различных видов памяти:

-слухо-речевой,

-зрительной,

-кинестетической

Методы и формы работы.

Сочетание различных методов и форм работы с детьми раннего возраста позволяет добиться

наиболее эффективных результатов.

В своей работе мы используем:



логоритмические упражнения;

Красивая,

правильная

речь

–

результат

тонкой

координации

дыхательной,

нервной

системы, органов артикуляции и слуха. Если один из компонентов нарушен – страдает речь

в целом. Задача логоритмических упражнений – стимулировать отстающие компоненты и

наладить их слаженную работу.

Сочетание движений

и слов развивает не только речь, но и психические процессы,

стимулирует физическое развитие, формирует фонематический слух, речевое дыхание и

чувство

ритма.

Кроме

того

музыка

оказывает

стабилизирующее

эмоциональное

воздействие.



психогимнастические этюды;

Психогимнастические этюды способствуют созданию

положительного эмоционального

настроения на занятиях, позволяют детям научиться различать и изображать эмоции. Кроме

того психогимнастические этюды позволяют в игровой форме проводить упражнения на

развитие мимической мускулатуры, общей координации движений, развивают воображение.

23



артикуляционные и пальчиковые игры;

Очень важно развивать у ребенка произвольность и координацию движений рук, органов

артикуляции.

Все задания на развитие артикуляционной и мелкой моторики предлагаются детям в виде

игры.

Для артикуляционной моторики – это сказки о «Веселом Язычке» (Приложение)

Для пальчиковой гимнастики - это движения в сочетании с речевым материалом – потешки,

элементы фольклера.



элементы арт-терапии;

Позволяют помимо развития мелкой моторики создавать благоприятный

эмоционального

фона на занятиях, а так же раскрывают творческий потенциал ребенка.

На занятиях используются различные виды рисования

-пальчиками

-ладошками

-ватными палочками

-кисточкой

Используется лепка из разных материалов (пластилин, тесто)

Используются элементы песочной терапии.



релаксационные паузы.

Для

проведения

релаксационных

пауз

мы

используем

сочетание

музыки

и

световых

комбинаций на интерактивной доске («звездное небо», «волны», «снегопад»).

4.2.4. Заключительный этап

По окончанию комплекса проведенных занятий, проводилась повторная диагностика и

обсуждение динамики развития детей на ПМПк.

Проделанная работа, позволяет сделать обоснованный отбор детей для определения

оптимальных форм дальнейшей работы с ними.

Выделяются следующие категории детей:

1 группа – дети, показавшие хорошую динамику развития и не требующие дальнейшей

специализированной помощи. Эти дети в последствии догоняют сверстников и развиваются

неплохими темпами;

2

группа

-

дети,

показавшие

устойчивую

динамику

развития,

но

требующие

дальнейшего наблюдения специалистами ДОУ. За этими детьми мы продолжаем наблюдать,

24

как правило они потом зачисляются на индивидуальные занятия с логопедом, некоторым

может понадобиться логопедическая группа, но уже в старшем дошкольном возрасте;

3 группа – дети, с низкой динамикой развития (или отсутствием). Решением ПМПк,

дети этой группы направляются на территориальную ПМПК для определения их статуса и

образовательных

потребностей

с

возможной

сменой

образовательного

учреждения.

Проделанная нами работа, позволяет сделать это своевременно.

Количественное соотношение детей в группах показано в таблице (Приложение 6)

4.2.5.Взаимосвязь специалистов.

Для осуществления комплекса мероприятий, направленных на развитие навыка правильного

употребления

предложно-падежных

конструкций

требуется

тесная

взаимосвязь

работы

логопеда

и

воспитателя,

инструктора

по

физическому

воспитанию,

музыкального

руководителя, психолога.

Элементы коррекционной работы вводятся в такие виды детской деятельности как:



Непосредственно-образовательная деятельность по коммуникативному развитию.



Продуктивная деятельность (лепка, рисование, аппликация)



Игровая деятельность.



Двигательная деятельность (физкультурные и лого ритмические занятия)



Музыкальная деятельность.



Деятельность в процессе режимных моментов, в часы досуга (прогулок, экскурсий, игр

и т.д.).

Планирование

совместной

работы

с

воспитателем

осуществляется

по

тематическому

принципу

изучения

материала.

При

изучении

каждой

лексической

темы

подбираются

дидактические игры и упражнения, максимально насыщенные заданиями, доступными для

детей данной группы. Основная задача – добиваться от ребенка самостоятельного речевого

ответа на поставленный вопрос, уход от жестовой речи, и не только на занятиях, но и в

режимных моментах. Одновременно наращивается пассивный словарный запас детей.

25

Примером взаимосвязи с музыкальным руководителем является проведение логоритмических

занятий. Сочетание речи и движения является одним из основных компонентов двигательно-

пространственных упражнений и

позволяет детям усваивать материал в занимательной,

игровой

форме.

Разученные

логоритмические

упражнения

часто

используются

в

виде

физкультминуток в различных режимных моментах в течение дня.

Педагог-психолог

в

нашем

дошкольном

учреждении

проводит

занятия,

направленные

на

развитие мышления, восприятия (в том числе и пространственного).

4.2.6. Взаимосвязь с родителями.

Очень важно сделать родителей активными участниками педагогического процесса, научить

их адекватно оценивать и развивать своего ребенка.

Родители обычно сравнивают речь ребенка с уровнем развития речи его сверстников. И,

безусловно, их начинает беспокоить тот факт, что ребенок отстает в речевом развитии. Однако

на бытовом уровне существуют представления о том, что «мальчики вообще начинают

говорить позже» или «бывает, что молчит, молчит, а потом заговорит», и т. п.

Важно обьяснить родителям, что в случае отсутствия активной речи у малыша 2–3 лет, уже

необходимо организовать консультацию у грамотных специалистов – логопеда, психолога,

психоневролога, оториноларинголога (ЛОР), провести ряд медицинских исследований

(энцефалограмму и эхограмму мозга, аудиограмму и др.). Наблюдения специалистов и

объективные данные медицинских исследований позволяют уточнить характер нарушения и

степень его сложности, предположить возможные причины возникновения нарушения. В

результате такого обследования становится возможным организовать адекватную помощь

ребенку.

Встречается ситуация, когда родители постоянно напоминают ребенку о речевых трудностях,

просят произнести слово хорошо, правильно, хотя ребенок не может этого сделать. Такое

отношение к дефекту формирует у ребенка комплекс неполноценности.

В результате может возникнуть комплекс явлений, обозначаемых в специальной литературе

как поведенческий и речевой негативизм.

Родителям ребенка важно объяснить, что развитие будет результативнее, если ребенок

почувствует себя более спокойно, поверит в свои силы, будет испытывать радость от

собственных, пусть поначалу небольших успехов.

В ходе работы необходимо:



помочь родителям понять, как важно правильно формировать речь детей,

26



разъяснить и показать им, в чем состоит логопедическая работа,



подчеркнуть полезность разумных требований к ребенку, необходимость закрепления

достигнутого на занятиях.

В

своей

работе

я

использую

такие

приемы

работы

с

родителями

как

:

1.

Проведение

тематических

родительских

собраний

.

2.

Знакомство

с

результатами

диагностики

.

3.

Проведение

индивидуальных

и

подгрупповых

консультаций

.

4.

Показ

открытых

занятий

.

Особой работы требуют родители тех детей, у которых речь отсутствует или имеется на

уровне звукоподражаний. Для таких родителей мы разработали специальную памятку с

рекомендациями по развитию речи детей. (Приложение 7)

Очень важно научить родителей созданию речевой среды и накоплению пассивного речевого

запаса ребенка.

Создание речевой среды включает в себя следующие моменты:

1. Постоянный разговор с ребенком

С ребенком необходимо постоянно говорить, многократно проговаривая все обычные ситуации

(одевание и раздевание, умывание, купание, еда, прогулка, подготовка ко сну, раскладывание

игрушек по местам, приготовление еды, уборка со стола, мытье посуды, подметание пола и

др.). Такую же работу следует проводить во время игр с игрушками и картинками, при чтении

книжек, просмотра мультфильмов и проч.

Приведем примеры проговаривания взрослым различных ситуаций.

Умывание

– Идем умываться. Давай откроем кран. Нет, не в эту сторону, в другую. Вот так. А где

мыло? Вот мыло. Бери мыло и намыливай руки. Клади мыло в мыльницу. Давай я тебе помогу.

Три руки хорошенько. Теперь давай смоем мыло. Подставляй руки под водичку – вот так. А

сейчас давай умоем лицо – вот так. Набери воды в ладошки и потри личико. Закрывай кран.

Теперь давай стряхнем воду с ручек – вот так. Где полотенце? Бери полотенце, вытирай

лицо и руки. Молодец! Смотри, какой чистенький стал.

2. Единые требования к речевому общению с ребенком всех близких взрослых;

Противоречивость требований со стороны значимых для него взрослых вредна любому

ребенку. Если требования к воспитанию и обучению едины и постоянны (конечно, при

условии их разумности), это дает ребенку ощущение устойчивости и целесообразности

окружающего мира.

27

В семьях, где растут дети с проблемами в речевом развитии, зачастую можно наблюдать

ситуацию, когда ребенка берегут, излишне опекают. Близкие из любви к малышу, видя его

затруднения во время общения, наблюдая неудачные попытки высказаться, стараются

предугадать его желания. Но при таком отношении ребенку нет необходимости трудиться,

стараться выразить свои мысли посредством речи, развитие активной речи вновь тормозится

.

3. Определенные требования к речи окружающих взрослых;

Важно стремиться, чтобы речь окружающих ребенка взрослых (а также старших детей)

отвечала следующим требованиям:

правильность– речь взрослого должна быть чистой, без речевых нарушений;

четкость– слова произносятся четко, часто с утрированной артикуляцией звуков (ребенок

должен видеть движения губ взрослого), с выделением ударного слога;

простота– взрослый говорит простыми короткими фразами из 2–4 слов;

повторяемость– одни и те же слова, словосочетания и предложения взрослый употребляет по

несколько раз в течение одного занятия, затем они повторяются на последующих занятиях;

богатство– взрослый использует в речи различные интонации, различную силу голоса, меняет

темп речи, делает паузы.

Обычно на консультации у логопеда или в процессе логопедических занятий с детьми

раннего возраста родители хотят получить прогноз развития речи ребенка на ближайшую

и отдаленную перспективу. Важно объяснить родителям что невозможно составить

точный прогноз в столь раннем возрасте. Так как в раннем и младшем дошкольном

возрасте у детей с нарушением речи разной степени сложности уровень общего и

речевого развития может выглядеть примерно одинаково, предположения о дальнейшем

развитии речи ребенка можно составить только учитывая динамику развития речи в ходе

обучающего логопедического воздействия. Кроме того многое зависит и от усилий самих

родителей. Процесс развития идет гораздо успешнее, если родители активно включаются

в работу.

4.3.

Рефлексивный этап реализации проекта

28

С детьми «группы риска» была проведена повторная диагностика, как специалистами,

так и воспитателями, которая показала значительные улучшения в развитии у 85% детей.

Появилась речь, дети пользуются короткой фразой, обогатился активный и пассивный

словарный запас, расширился круг представления об окружающем мире, положительная

динамика в развитии мелкой моторики и общей координации движений. Улучшились

навыки самообслуживания.

Проделанная работа позволяет сделать следующие выводы:

-Комплексная диагностика с участием различных специалистов, родителей позволяет

своевременно выявить проблемы в развитии ребенка.

-Обсуждение на педагогическом консилиуме позволяет найти наиболее эффективные

пути коррекционного воздействия и составить образовательный маршрут для

индивидуальной работы с ребенком.

-Ранее начало коррекционной работы позволяет своевременно компенсировать задержки

в развитии ребенка у большинства детей и выявить детей с особыми образовательными

потребностями, подобрать для них образовательный маршрут.

Перспектива.

Работа

с

детьми

раннего

возраста

-

одно

из

приоритетных

направлений

современной

логопедии. Ранний возраст

наиболее важен в развитии всех психических процессов, а

особенно речи, которая является не только средством общения, но и мышления, памяти.

Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности

ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность

запоминания,

нарушается

логическая

и

смысловая

память,

дети

с

трудом

овладевают

мыслительными

операциями,

нарушаются

все

формы

общения

и

межличностного

взаимодействия, существенно тормозится развитие игровой деятельности.

29

Поэтому работу с детьми, испытывающими затруднения в овладении речью важно начинать

как можно раньше. Ранее начало логопедической работы в нашем дошкольном учреждении

показало достаточно высокую эффективность.

Существенную роль в коррекционной работе играет гибкое сочетание традиционных и

нетрадиционных

методов,

организация

предметно-развивающей

среды,

стимулирующей

речевое развитие детей, а также тесное сотрудничество специалистов (логопеда, педагога-

психолога, музыкального работника), воспитателей, а также тесное взаимодействие педагогов

с родителями, повышение их компетентности, грамотности.

Сочетание различных методов и форм работы с детьми раннего возраста позволяет добиться

наиболее эффективных результатов.

Кроме

того,

проведенная

работа

позволяет

в

сложных

случаях

своевременно

выбрать

образовательный маршрут с возможной сменой типа образовательного учреждения для тех

детей, которым это необходимо.

Работа над данной темой будет продолжена и в дальнейшем.

Планируется проведение серии обучающих занятий для родителей детей раннего возраста в

рамках встреч «Родительского клуба».

А так же планируется проведение обучающего семинара для воспитателей на тему «Создание

речевой среды для детей раннего возраста в условиях ДОУ»

Список литературы.

1.

Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям. - Спб,

2001.

2.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

3.

Громова О.Е. Топ-топ. Бух. Речь. Первые глаголы. – М. Карапуз, 2003г.

4.

Громова О.Е. Алло! Ля-ля? Речь. Первые глаголы. – М. Карапуз, 2003г

5.

Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо. - СПб, 1997.

6.

Грибова О.С, Бессонова Т.П. Формирование грамматического строя речи у учащихся

начальных классов школы для детей с ТНР.- М.:-1992.

30

7.

Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях

дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. /Сост.

РГПУ им. Герцена. - СПб,2000.

8.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у

дошкольников. - М., 1990.

9.

Селиверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми. - М., 1981.

10. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит.- СПб, 1997.

11. Козак О.Н. Игры и занятия с детьми от трех лет. С.Петербург. Союз, 1998.

12. Катаева А.А., Стребелева Е.А.Дидактические игры и упражнения в обучении

умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя. – М.: Бук-Мастер, 1993.

13. Михайлова М.А., Горбина Е.В.Поем, играем, танцуем дома и в саду: Популярное

пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997.

14. Петрова В.А.Мы танцуем и поём. – М.: Карапуз, 1998.

15. Разенкова Ю.А., Одинокова Г.Ю. Эй, ладошка! Игры с пальчиками. – М.: Карапуз, 2004.

16. Развивающие игры с малышами до трех лет: Популярное пособие для родителей и

педагогов/ Сост. Галанова Т.В. – Ярославль: Академия развития, 2002.

17. Цвынтарный В.В.Играем пальчиками и развиваем речь. – СПб.: Хардфорд, 1996.

18. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М., 1989.

19. Янушко Е.А.Логопедические занятия с неговорящими детьми 2–3 лет. Развитие

понимания речи // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004. –

№ 5. – С. 12–19.

20. Янушко Е.А.Логопедические занятия с неговорящими детьми 2–3 лет. Развитие общего

и речевого подражания в играх // Воспитание и обучение детей с нарушениями

развития. – 2004. – № 6. – С. 22–28.

31

32