Дидактические игры и упражнения в обучении детей с ОВЗ.

В связи с особенностями развития умственно отсталые дети в еще большей мере, чем

нормально

развивающиеся,

нуждаются

в

целенаправленном

обучающем

воздействии

взрослого. Необходима достаточно полная коррекция и компенсация дефектов развития у

детей,

максимальное

приближение

всего

психического

развития

к

нормальному

состоянию.

Решающую роль в предупреждении нарушений умственного развития играет как

можно

более

раннее

начало

коррекционно-воспитательной

работы,

которая

позволяет

предотвратить

вторичные

отклонения

в

развитии

ребенка.

Ученые,

исследующие

особенности развития детей с нарушением интеллекта, в первую очередь отмечают у них

патологическую

инертность,

отсутствие

интереса

к

окружающему.

Поэтому

для

организации обучения и воспитания этих детей особую роль играют такие способы

воздействия,

которые

направлены

на

преодоление

этих

отклонений,

активизацию

их

познавательной деятельности.

Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения.

При этом каждый учитель должен помнить и о возрастных особенностях детей, о тех

отклонениях в развитии, которые характерны для умственно отсталых. Как правило,

умственно

отсталые

дети

инертны,

неэмоциональны.

Поэтому

необходимы

такие

методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого

ребенка. Умственно отсталые дети пассивны и не проявляют желания активно действовать

с

предметами

и

игрушками.

Учителю

необходимо

постоянно

создавать

у

детей

положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и

служат дидактические игры.

Дидактическая игра-одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то

же время игра-основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра

имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует учитель, а другая-игровая,

ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и

обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы

ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели. Например, в

игре «Что катится, что не катится» обучаюшая цель состоит в том, чтобы научить детей

различать предметы по форме (куб и шар), обращая их внимание на свойства предметов.

Перед детьми ставиться только игровая задача-докатить предмет до определенной черты,

показав

при

этом

свою

ловкость.

Добиться

цели

может

лишь

тот

ребенок,

который

научится различать куб и шар, поймет, что до черты докатится только шар. Следовательно,

усвоение программного содержания становится условием достижения игровой цели.

Дидактическая игра-средство обучения, поэтому она может быть использована при

усвоении любого программного материала, а также включаться в музыкальные занятия,

быть одним из занимательных элементов на прогулке, может представлять собой и особый

вид деятельности. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый

ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или

с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт.

Это

особенно

важно

для

умственно

отсталых

детей,

у

которых

опыт

действий

с

предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Умственно отсталому ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем, для

выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или

иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся

ребенку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на

разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

При отборе

дидактических игр нужно учитывать особенности

развития умственно

отсталых детей, какие трудности могут возникнуть в обучении и воспитании детей, как

организовать

всю

работу,

направленную

на

развитие

ученика

и

достижение

коррекционных целей.

Многие умственно отсталые дети с трудом контактируют со взрослыми, не умеют

общаться со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного опыта. Если

нормально развивающиеся дети уже прекрасно действуют по подражанию, по образцу и

по элементарной словесной инструкции, то умственно отсталых надо научить этому.

Большинство умственно отсталых детей имеет нарушение или недоразвитие мелкой

моторики

и

зрительно-двигательной

координации.

Движения

рук

бывают

неловкими,

несогласованными, у них часто не выделяется ведущая рука. Дети порой не в состоянии

одновременно действовать двумя руками сразу. Например, ребенок не может держать

одной рукой основание пирамидки, а другой нанизывать колечко на стержень, или просто

держать предмет в одной руке, а другой подхватить другой предмет и т.п.

Недостаточное развитие зрительно-двигательной координации приводит к тому, что

ребенок часто промахивается при попытке взять предмет, так как неверно оценивает

направление, не может проследить зрительно за движением своей руки.

С раннего возраста происходит чувственное познание окружающего. В этом периоде у

детей

происходит

становление

всех

видов

восприятия-зрительного,

тактильно-

двигательного,

слухового,

формируются

представления

о

предметах

и

явлениях

окружающего

мира.

Чувственный

опыт

дети

приобретают

в

процессе

широкой

ориентировочно-исследовательской

деятельности.

Ребенок,

познавая

мир,

совершает

поисковые способы ориентировки, т.е. ведущее место на ранних этапах развития ребенка

занимает

метод

проб

и

ошибок,

который

в

дальнейшем

сменяется

перцептивными

способами-примериванием

и

зрительной

ориентировкой.

Метод

проб

как

поисковый

способ основан на том, что ребенок фиксирует правильные действия и отбрасывает

ошибочные

варианты.

Метод

проб

является

практической

ориентировкой,

однако

он

подготавливает

ребенка

к

ориентировке,

происходящей

во

внутреннем

плане,

т.е.

перцептивной ориентировке.

У умственно отсталых детей чувственное познание без специального коррекционного

воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать

основой деятельности. Выполняя то или иное задание, ребенок не может ориентироваться

в его условиях, не знает, на какие свойства и отношения предметов нужно опереться, а

потому

не

в

состоянии

достичь

положительного

результата.

Развитию

восприятия

и

представлений препятствует то, что умственно отсталые дети не овладевают поисковыми

способами ориентировки. Они действуют либо хаотически, совсем не учитывая свойств

предметов,

пытаясь

достигнуть

результата

силой,

либо

привычным,

усвоенным

в

обучении

способом,

который

они

относят

только

к

данной,

знакомой

игрушке

или

привычной бытовой ситуации,

и не переносят знания на новую игрушку и даже на

сходную ситуацию. Иногда кажется, что умственно отсталый ребенок тоже действует

методом проб. Но на самом деле-это перебор вариантов. Ведь в процессе поискового

опыта ребенок отбрасывает неудачные, нерезультативные варианты и больше к ним не

возвращается. Он как бы фиксирует удачные пробы, стараясь их повторить. Иными

словами,

пробы-это

целеустремленные

действия,

направленные

на

достижение

положительного

результата.

Перебор

вариантов,

который

встречается

у

умственно

отсталых, носит не целенаправленный, а случайный характер и не закрепляется в опыте

детей. Поэтому один и тот же ребенок действует, как правило, хаотически или силой с

новыми

объектами

и

в

новых

ситуациях

не

может

сразу

перейти

к

зрительному

соотнесению на незнакомом материале.Но так же как и перебор вариантов нельзя отнести

к методу проб, так и зрительное соотнесение, выполняемое умственно отсталым ребенком,

в большинстве случаев не является подлинно зрительным соотнесением, так как при этом

ребенок не может выделить существенный для данного действия признак. Например, при

складывании пирамидки он не способен зрительно оценить величину колец и нанизать их

на

стержень

по

мере

уменьшения

величины.

Умственно

отсталый

ребенок

просто

выполняет заученное действие-нанизывает кольца подряд. Случайно замеченную ошибку

он

не

в

состоянии

исправить.

Поэтому

заучивание

действий

с

привычными

дидактическими игрушками, со знакомым счетным материалом не ведет ни к развитию

восприятия или мышления, ни к развитию деятельности умственно отсталого ребенка.

Основная задача учителя состоит в том, чтобы сформировать у умственно отсталых

детей

поисковые

способы

ориентировки

при

выполнении

задания,

а

на

этой

основе

создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности

и

таким

образом

подвести

детей

к

зрительной

ориентировке.

В

этом

ведущая

коррекционная задача при воспитании умственно отсталых детей.

Игры и упражнения, в которых дети действуют путем проб и примеривания, развивают у

них внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в

практических действиях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие.

Целостное восприятие предмета, являясь важным условием правильной ориентировки

ребенка в окружающем предметном мире, лежит в основе многих видов деятельности –

предметной, игровой, трудовой и изобразительной. Нужно видеть в предмете форму,

величину,

выделять

части

предмета.

У

умственно

отсталых

детей

формирование

целостного образа задерживается, и требует специального коррекционного воздействия.

Это в свою очередь влияет на возникновение действий по самообслуживанию, предметно-

игровых действий, которые развиваются поздно и дефектно.

Игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно

игры

можно

распределить

на

два

этапа

развития

целостного

восприятия:

первый

узнавание, здесь умственно отсталые дети испытывают трудности; второй – создание

полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину,

наличие и соотношение частей и др.).

Для того чтобы психическое развитие ребенка проходило полноценно, мало его научить

правильно воспринимать окружающий мир. Необходимо закрепить полученные образы

восприятия, сформировать на их основе представления. Этого можно добиться, заставляя

ребенка вспомнить через некоторый промежуток времени тот или иной предмет, его

свойство. Однако по-настоящему четкими, подвижными представления становятся только

тогда, когда они соединяются со словом-названием данного предмета (качество, признак,

действие).Такое слово может вызвать в памяти знакомое представление в любое время.

Когда мы говорим о предметах, их качествах у умственно отсталых детей зрительный

образ

могут

вызвать

только

те

слова,

которые

обозначают

предметы.

Слова

же,

обозначающие части предмета, его действие и качества, не вызывают у них зрительного

образа. Это и составляет важную часть коррекционной работы с умственно отсталыми

детьми. У них зачастую зрительные образы существуют отдельно от слова, а слово – вне

связи со зрительным образом. Такое слово не вызывает у ребенка никакого представления,

оно

оказывается

«пустым».

Происходит

это

потому,

что

детям

часто

предлагают

словесный материал в условиях, в которых само свойство или отношение еще не выделено

ребенком, не стало для него значимым. Поэтому трудно переоценить значение правильной

организации

игр

и

упражнений,

направленных

на

соединение

образа

восприятия

со

словом,

что

в

дальнейшем

влияет

на

формирование

представлений

и

становление

полноценной речи. Здесь работа над восприятием и развитием речи сливается в единый

процесс.

Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо,

чтобы на первых этапах ознакомления с предметом, качеством, свойством научить ребенка

выделять эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а уж потом дать

слово. Поэтому мы предлагаем ученику выбрать по образцу один из двух предметов, не

говорим ему: «Дай шар» - а говорим: «Дай такой» - и показываем шар-образец, что

заставляет ученика гораздо внимательнее смотреть на образец. Слово-название дается как

итог выполнения инструкции, что развивает у детей восприятие, речь, ее смысловую

сторону. Правильное соединение слова с тем, что оно обозначает, не только закрепляет в

сознании ученика образ предмета, образное представление о нем, но и дает возможность

вызвать данный предмет, свойство или отношение в памяти ребенка. Именно это и

происходит в играх «Лото с называнием», «Чего не стало» и т. д.

Тактильно-двигательное

восприятие

начинается

с

узнавания,

а

завершается

формированием представлений. Как и при формировании зрительного восприятия, слово

должно опираться на собственный опыт ребенка, фиксировать и обобщать его, а не

предварять.

Уже

в

самом

восприятии

имеются

элементы,

обеспечивающие

развитие

логического мышления. Так, первой формой обобщения у ученика является перенос

одного свойства предмета на другие. Но этот перенос происходит только в том случае,

если

ученик

этот

процесс

осуществляет

самостоятельно,

без

подсказки

со

стороны

взрослого. В дальнейшем на основе восприятия возникают переходные от восприятия к

мышлению

формы

оперирования

образами

в

уме,

которые

мы

наблюдаем

при

складывании разрезной картинки или при необходимости сделать целое из частей: собрать

сборно-разборную

игрушку,

нарисовать

целый

предмет,

глядя

на

разбросанные

в

беспорядке части; при составлении сериационного ряда, когда предметы располагаются в

соответствии с закономерным возрастанием или убыванием какого-либо свойства (ряд

предметов, выстроенных по длине, ширине, высоте звуков – звуковысотный ряд и др.); при

группировке предметов по заданному признаку, т. е. первая форма классификации. Такая

группировка возникает постепенно: сначала подбирается один предмет к образцу, затем

несколько предметов к одному и тому же образцу. Это и есть группировка. На данном

этапе происходит формирование первых форм анализа. Ребенок учится самостоятельно

выделять тот признак, то свойство, которое является существенным при выполнении

нужной задачи. Так, перед ребенком стоит несколько игрушек, а в качестве образцов

поставлены машинка и кукла, он должен догадаться сам, что к одному образцу надо

подобрать все машинки, а к другому – кукол, клоуна, матрешку, т. е. классифицировать

игрушки (по внешнему признаку, по назначению, по цвету).

Правильное

развитие

целостного

восприятия

подготавливает

и

некоторые

стороны

причинного

мышления.

Когда

ребенок

правильно

представляет

себе

предмет

с

его

частями, он легко может осознать причину, если нарушено это целое. Например, если

ребенок хорошо представляет себе машину, знает, что у нее есть кабина, кузов, колеса, он

может быстро найти причину, почему машина

не двигается, заваливается набок – у

машины нет колеса.

Путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на ход развития наглядно-образного и

элементов

логического

мышления.

Развитие

наглядно-действенного

мышления

тесно

связано с развитием ориентировки в окружающем предметном мире, в первую очередь с

овладением поисковым способом – способом проб и ошибок. В то же время его развитие

невозможно

без

усвоения

и

обобщения

полученного

опыта.

На

базе

этого

у

детей

появляется возможность решать задачи такого же типа в наглядно-образном, а затем и в

логическом плане.

У

умственно

отсталых

детей

наглядно-действенное

мышление

без

коррекционного

воздействия развивается очень медленно, они слабо обобщают общественный опыт, плохо

ориентируются

в

условиях

практической

задачи,

а

проблемные

задачи

вообще

не

в

состоянии решить. Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность

умственно отсталого ребенка, что она будет способствовать формированию у него умения

решать

не

только

доступные

практические,

но

и

несложные

проблемные

задачи.

А

полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в

наглядно-образном и в словесном плане.

Тактильно-двигательное

восприятие

имеет

и

свою

специфику,

и

поэтому

в

играх

появляются новые задачи и условия. Тактильно-двигательное восприятие осуществляется

разными способами – путем ощупывания объекта, обведения его по контуру. При этом

возникает и разный образ: в процессе ощупывания – объемный, который может быть

воспроизведен в лепке; при обведении – контурный, плоскостной, он воспроизводится в

рисунке. В играх дети должны сначала узнавать и воспринимать целостные объемные

предметы, а затем их контуры, т. е. сначала учат ощупыванию, а затем обведению по

контуру.

Известно, что при тактильно-двигательном восприятии не может быть воспринят цвет

предметов. Он воспринимается лишь зрительно. В то же время есть свойства, которые

воспринимаются только тактильно. Это температура, вес, свойства поверхности. Но есть

свойства, которые воспринимаются и зрительно, и тактильно-двигательно. Это форма,

величина, пространственные отношения предметов и их частей. Именно при восприятии

таких свойств вырабатывается зрительно-двигательная координация.

У умственно отсталого ребенка нет стремления к тактильному обследованию предметов,

он самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Получив задание опознать

предмет

на

ощупь,

ребенок

неподвижно

держит

его

в

руке,

не

производя

никаких

движений, а потому и не может выделить форму, величину, расположение частей, что

препятствует

развитию

зрительно-двигательной

координации.

Игры

на

развитие

тактильно-двигательного восприятия должны помочь коррекции указанных дефектов.

Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр, способствующих развитию

слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его

пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие

важные

объекты

и

т.

п.

Достаточно

вспомнить,

что

по

звуку

можно

определить

приближение транспорта, направление его движения, сигнал тревоги, приближение грозы

или

шум

потока,

по

голосу

можно

различить

своих

и

чужих

людей,

узнать

голоса

животных, и сразу становится понятным, какое значение имеет слуховое восприятие. У

умственно отсталых детей формирование слухового внимания, различения неречевых

звуков и умения действовать в соответствии со звуковым сигналом представляет большие

трудности.

А

в

дидактических

играх

эта

сторона

развития

может

быть

значительно

скорригирована.

Другая сторона слухового восприятия непосредственно связана с развитием речи, так

называемого «речевого» слуха. Трудности здесь связаны в первую очередь (при условии

сохранности тонального слуха) с состоянием фонематического слуха, со способностью

ребенка различать и воспринимать фонемы родного языка, с усвоением системы фонем,

которая

тоже

служит

сенсорным

эталоном

и

без

чего

невозможно

овладеть

фонематической стороной речи.

У умственно отсталых детей нарушения фонематического слуха бывают столь велики, что

их

часто

принимают

за

слабослышащих

или

им

ошибочно

приписывают

алалию

(моторную или даже сенсорную). Поэтому игры на развитие слухового восприятия имеют

для умственно отсталого ребенка важное значение.

Развивая слуховое восприятие, надо также идти от различения к восприятию как при

дифференциации неречевых звуков, так и при работе с речевым материалом. На первом

этапе

ребенку

для

различения

неречевых

звуков

и

речевого

материала

требуется

зрительная,

или

зрительно-двигательная,

или

просто

двигательная

опора.

Там,

где

у

ребенка уже появилось настоящее восприятие, сформировался нужный слуховой образ,

дополнительная чувственная опора ему не нужна.

Таким

образом,

игры

и

упражнения

по

развитию

слухового

восприятия

создают

необходимые предпосылки к формированию речи у умственно отсталых детей.

Важным в психическом развитии ребенка является формирование мышления. Именно в

этот возрастной период возникают не только основные формы наглядного мышления –

наглядно-действенное

и

наглядно-образное,

но

и

закладываются

основы

логического

мышления – способность к переносу одного свойства предмета на другие (первые виды

обобщения), причинное мышление, способность к анализу и синтезу и др.

Дидактические игры могут быть включены в любой раздел программы и служить как для

развития

познавательной

деятельности,

так

и

для

формирования

собственной

игры,

поведения в коллективе.

1.

Дидактические игры и упражнения, направленные на формирование сотрудничества

ребёнка со взрослым.

2.

Дидактические игры на развитие ручной моторики.

3.

Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию.

4.

Дидактические игры и упражнения, направленные на развитие мышления.

5.

Дидактические игры и упражнения по развитию речи.