Психолого-педагогической характеристика

с нарушением зрения возрастных и

психофизических особенностей ребенка с

ОВЗ

На сегодняшний день существует не маловажная проблема, касающаяся нарушение

зрения детей. Слабовидящий или слепой школьник, как и всякий ребенок, развивается,

накапливает

жизненный

опыт,

в

соответствии

со

своими

возможностями

он

приспосабливается к жизни, готовится к ней. От родителей и педагогов зависит,

насколько он разовьет свои возможности и насколько активно и творчески он сможет

участвовать в жизни общества.

Часто

у

детей

с

патологией

органов

зрения

наблюдается

немного

замедленное

развитие,

что

вызвано

меньшим

и

несколько

бедным

запасом

представлений,

недостаточной упражняемостью двигательной сферы, ограниченностью в овладении

пространством, а самое главное – меньшей активностью при познании окружающего

мира.

У

детей

наблюдается

низкий

уровень

развития

восприятия.

Это

проявляется

в

необходимости

более

длительного

времени

для

приема

и

переработки

сенсорной

информации, недостаточно знаний этих детей об окружающем мире.

2. Недостаточно сформированы пространственные представления, дети с ОВЗ часто не

могут

осуществлять

полноценный

анализ

формы,

установить

симметричность,

тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости,

соединить ее в единое целое.

3.

Внимание

неустойчивое,

рассеянное,

дети

с

трудом

переключаются

с

одной

деятельности на другую. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым

развитием

интеллектуальной

активности

детей,

несовершенством

навыков

и

умений

самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению.

4.

Память

ограничена

в

объеме,

преобладает

кратковременная

над

долговременной,

механическая над логической, наглядная над словесной.

5.

Снижена

познавательная

активность,

отмечается

замедленный

темп

переработки

информации.

6.

Мышление

–

наглядно-действенное

мышление

развито

в

большей

степени,

чем

наглядно-образное и особенно словесно-логическое.

7. Снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми.

8. Игровая деятельность не сформирована. Сюжеты игры обычны, способы общения и

сами игровые роли бедны.

9. Речь – имеются нарушения речевых функций, либо все компоненты языковой системы

не сформированы.

10.

Наблюдается

низкая

работоспособность

в

результате

повышенной

истощаемости,

вследствие возникновения у детей явлений психомоторной расторможенности.

11. Наблюдается несформированность произвольного поведения по типу психической

неустойчивости, расторможенность влечений, учебной мотивации.

Вследствие этого у детей проявляется недостаточнаясформированность психологических

предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. Возникают

трудности

формирования

учебных

умений

(планирование

предстоящей

работы,

определения путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности,

умение работать в определенном темпе).

Типичные затруднения (общие проблемы) у детей с ОВЗ

1.

Отсутствует

мотивация

к

познавательной

деятельности,

ограниченны

представления об окружающем мире;

2. Темп выполнения заданий очень низкий;

3. Нуждается в постоянной помощи взрослого;

4. Низкий уровень свойств внимания (устойчивость, концентрация, переключение);

5. Низкий уровень развития речи, мышления;

6. Трудности в понимании инструкций;

7. Инфантилизм;

8. Нарушение координации движений;

9. Низкая самооценка;

10.

Повышенная

тревожность,

Многие

дети

с

ОВЗ

отмечаются

повышенной

впечатлительностью (тревожностью): болезненно реагируют на тон голоса, отмечается

малейшее изменение в настроении;

11. Высокий уровень психомышечного напряжения;

12. Низкий уровень развития мелкой и крупной моторики;

13. Для большинства таких детей характерна повышенная утомляемость. Они быстро

становятся вялыми или раздражительными, плаксивыми, с трудом сосредотачиваются на

задании. При неудачах быстро утрачивают интерес, отказываются от выполнения задания.

У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство;

14. У других детей отмечается повышенная возбудимость, беспокойство, склонность к

вспышкам раздражительности, упрямству.

Диагностика и исследование детей с нарушениями зрения предполагает комплексное

их изучение различными специалистами: офтальмологами, психологами, педагогами.

Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как

по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и

условиям социального развития.

Объектом исследования является незрячий (слепой), слабовидящий ребенок, а также

ребенок с амблиопией и косоглазием.

В

настоящее

время

понятие

«слепой»

(незрячий)

рассматривается

с

позиции

определения

ведущей

системы

анализаторов,

на

основе

которой

ведется

педагогический процесс. Поэтому к слепым относятся две категории детей: дети с

визусом «О» и свето-ощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения

до

0,04

включительно

на

лучше

видящем

глазу

с

коррекцией,

обучение

которых

осуществляется

на

основе

системы

Брайля

по

учебникам,

предназначенным

для

восприятия посредством осязания.

Анализ контингента детей с нарушениями зрения показывает, что его изменения имеют

несколько тенденций, или направлений.

Первая тенденция - существенное увеличение детей, имеющих остаточное зрение (до

90%): лишь 3 - 4% детей тотально слепые, 7% - со светоощущением, 10 % - с визусом

выше 0,06

Вторая тенденция - увеличение числа сложных комплексных зрительных заболеваний.

Только

в

отдельных

случаях

имеются

нарушения

зрения,

характеризующиеся

единичным поражением зрительных функций. Материалы исследований дошкольников

показывают,

что

у

большинства

из

них

имеется

по

два-три

различных

глазных

заболевания, что свидетельствует о дальнейшем росте этой категории детей.

Третьей тенденцией является увеличение числа дефектов, сопутствующих зрительному

заболеванию, и среди них - связанных с нарушениями деятельности центральной

нервной системы (ЦНС).

Так, зрительные нарушения у детей дошкольного возраста в 77,6 % сопровождаются

остаточными

явлениями

детского

церебрального

паралича

(ДЦП),

задержками

психического развития, олигофренией в стадии дебильности, остаточными явлениями

органических поражений ЦНС, энцефалопатиями, неврозоподобными состояниями,

гидроцефалией и другими первичными нарушениями: речи, двигательной сферы.

Анализ причин слепоты и слабовидения показывает, что в 92 % случаев слабовидения

и в 88 % случаев слепоты эти недостатки имеют врожденный характер, более чем в 30

% случаев они имеют наследственные формы.

При этом среди причин детской слепоты четко прослеживается возрастание частоты

врожденных аномалий развития органа зрения. Так, врожденная зрительная патология

отмечается

в

работах

М.

И.

Земцовой

и

Л.И.Солнцевой

в

60,9

%

случаев,

в

исследованиях А. И. Каплан -- в 75 %, Л. И. Кирилловой - в 91,3 %, А. В.Хватовой - в

92 % случаев у слабовидящих и в 88 % -- у слепых, И. Л. Ферфильфайн с соавт. - в 84,2

% случаев.

Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием

внешних

и

внутренних

повреждающих

факторов.

Примерно

30

%

из

них

-

наследственные

формы

(тапеторетинальная

дегенерация,

миопия,

врожденная

глаукома, атрофия зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия).

В исследованиях Л. И. Кирилловой отмечаются наследственные нарушения обмена

веществ в виде альбинизма; наследственные заболевания, приводящие к нарушению

развития глазного яблока:

- врожденный анофтальм, микрофтальм;

- заболевания роговой оболочки - дистрофии роговицы;

- наследственная патология сосудистой оболочки - аниридия, колобома сосудистой

оболочки;

-

врожденные

катаракты

(имелись

также

врожденные

катаракты

генетического

происхождения);

-отдельные формы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебера,

врожденная атрофия. [9, стр.46]

Кроме

наследственных

факторов

у

слепых

и

частично

видящих

детей

имеются

аномалии развития органа зрения как следствие внешних и внутренних отрицательных

факторов, действовавших в период эмбрионального развития плода, - патологического

течения беременности, перенесенных матерью вирусных заболеваний, токсоплазмоза,

краснухи.

Состояние зрения определяет в значительной степени формирование образа внешнего

мира,

в

соответствии

с

которым

строится

психологическая

система

ребенка

с

нарушением зрения, ее особенности, способность отразить воспринимаемый мир во

всей его сложности взаимоотношений объектов и социальную жизнь людей.

Особое место в исследовании детей с нарушениями зрения занимает определение

истинного

состояния

ребенка.

Многими

зарубежными

и

отечественными

исследователями выявлено глубокое отставание в психическом развитии таких детей.

В первую очередь это касается слепых детей раннего и дошкольного возраста. Так, в

развитии мышления было даже отмечено отставание от нормально видящих на 4 - 8

лет. Однако уже в 1977 г. Д. Уоррен показал, что отставание в развитии в значительной

мере определялось тем, что в экспериментальных исследованиях при тестировании не

были созданы условия для точного восприятия и понимания заданий, не учитывалась

специфика детей с нарушением зрения. Тесты часто просто переводились в систему

Брайля.

Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе

разработанной

тифлопсихологами

теории

с

учетом

основных

закономерностей

нормального развития.

В ходе изучения детей с отклонениями в развитии обнаружилось, что наиболее общие

закономерности развития нормального ребенка прослеживаются и у этих детей. К ним

относятся:

определенная

последовательность

стадий

развития

психики;

наличие

сензитивных периодов в развитии психических функций; последовательность развития

психических

процессов;

роль

деятельности

в

психическом

развитии,

речи

-

в

формировании высших психических процессов; ведущая роль обучения в психическом

развитии (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский).

Л. С. Выготский, изучая закономерности психического развития детей при различных

типах аномалий, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при

различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут

к

возникновению

основного

нарушения

в

психической

деятельности,

которое

определяется как первичное, и как следствие - к своеобразным изменениям всего

психического

развития

ребенка,

что

проявляется

в

формировании

вторичных,

третичных и т. д. нарушений психической деятельности. Им также была выделена

закономерность, общая для всех детей с недостатками развития, а именно: затруднения

во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром.

Общие закономерности, характерные для развития всех категорий детей с аномалиями,

выражаются также в особенностях речевого общения и двигательных нарушениях,

проявляющихся в разных формах в зависимости от типа аномалии. В. И. Лубовский и

Ж. И. Шиф показали, что наличие первичных и вторичных дефектов существенно

сокращает информацию, получаемую детьми от внешнего мира.

Влияние

глубоких

нарушений

зрения

на

процесс

развития

связано

с

появлением

отклонений

во

всех

видах

познавательной

деятельности

и

сказывается

на

формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Наиболее резко

нарушение

зрения

проявляется

в

снижении

общего

количества

получаемой

извне

информации, в изменении ее качества.

Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий,

представлений

в

области

чувственного

познания

ограничивает

возможности

формирования образов воображения, памяти, а также психологических систем, их

структур, связей, функций и отношений внутри этих систем. Происходят качественные

изменения

системы

взаимоотношений

анализаторов,

возникают

специфические

особенности в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и

понятийного

в

мыслительной

деятельности,

в

ориентации

и

мобильности

в

пространстве и т. д. Значительные изменения происходят в физическом развитии -

нарушается точность движений, их интенсивность, становится специфической походка

и другие двигательные акты.

Следовательно,

у

ребенка

формируется

своя,

очень

своеобразная

психологическая

система,

качественно

и

структурно

не

схожая

ни

с

одной

системой

нормально

развивающегося ребенка, так как она включает в себя процессы, находящиеся на

различных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также и его

коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития. Это показывает,

что и межфункциональные связи у детей с нарушением зрения осуществляются тоже

иначе, своеобразно.

Поэтому

формирование

и

развитие

психологической

системы

детей,

имеющих

нарушения зрения, непосредственно связано с коррекционной работой, проводящейся

с ними, и с формированием у них компенсаторных процессов, начиная с раннего

детства.

Коррекция

первичного

частичного

дефекта

медико-педагогическими

и

психологическими средствами повышает компенсаторные возможности, включает в

структуры

каждой

стадии

развития

связи

первично

нарушенного

анализатора

с

сохранными,

образуя

подвижную

систему,

сложный

ансамбль

психических

образований,

не

идентичный

психологической

системе

ни

абсолютно

слепого,

ни

зрячего.

Однако, принимая во внимание положение Л. С. Выготского о том, что основой

компенсаций дефекта должна стать конвергенция (сведение) созревания и развития на

основе использования обходных путей, можно с уверенностью говорить о реальной

возможности нейтрализовать действия этих неблагоприятных факторов на развитие

ребенка. Стимулируя в процессе специально организованного воспитания и обучения

активность,

перцептивные

потребности,

включая

в

деятельность

сохранные

анализаторные системы, можно дать развитию психики слепых и слабовидящих детей

направление, максимально приближающее к развитию нормально видящих детей.

Отмечается

также

и

то,

что

такие

структурные

компоненты,

как

мировоззрение,

убеждения, моральные черты характера и т. п., оказывается независимыми от глубины

дефекта и характера патологии зрения. При этом зависимость развития психики от

состояния зрительных функций проявляется не столько в конечных результатах этого

процесса, сколько в его динамике.

Таким

образом,

дефект

представляет

собой

физический

или

психологический

недостаток,

который

влечет

за

собой

отклонения

от

нормального

развития.

Врожденные

и

приобретенные

дефекты

относятся

к

первичным

соматическим

дефектам,

вызывающим

вторичные

функциональные

нарушения,

которые

в

свою

очередь оказывают негативное влияние на развитие ряда психологических процессов.

Следовательно,

можно

сделать

вывод

о

наличии

сложных

структурных

и

функциональных связей между соматическим дефектом и аномалиями в развитии

психики.

Любой

дефект,

следствием

которого

явилось

нарушение

нормального

развития,

приводит

к

автоматическому

включению

компенсаторных

функций

организма. В контексте слепоты и слабовидения, компенсацию следует рассматривать

как

явление

биосоциальное,

т.

е.

синтез

действия

биологических

и

социальных

факторов.

Особенно

существенно

дефект

зрительных

функций

сказывается

на

фундаментальном

свойстве

отражательной

функции

человека

-

активности,

что

частично объясняется снижением количества внешних воздействий, способствующих

развитию мотива ориентировочной деятельности, на слабовидящего или незрячего

человека.

Однако,

анализируя

научные

исследования

Л.

С.

Выготского,

а

также

тифлопедагогический опыт других специалистов, мы приходим к выводу о том, что,

реализуя

обходные

пути

культурного

развития

незрячего

ребенка,

включая

в

деятельность сохранные анализаторные системы, можно минимизировать действие

неблагоприятных факторов на развитие психики такого ребенка.

Таким образом, компенсация зрительной недостаточности по своей сути не является

простым замещением одних функций другими, а представляет собой создание на

каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений

сенсорных,

моторных,

логических

структур,

позволяющих

воспринимать

и

исследовать

информацию

от

внешнего

мира

для

адекватного

его

отражения

и

поведения

в

соответствии

с

условиями

жизни

и

деятельности,

социальными

и

моральными требованиями.

При отсутствии зрения возникают значительные особенности развития, хотя общие

закономерности развития, характерные для нормальных детей, сохраняются. Так в

развитии слепого дошкольника можно отметить три характерные особенности. Первая

заключается в некотором общем отставании развития слепого ребенка по сравнению с

развитием зрячего, что обусловлено меньшей активностью при познании окружающего

мира.

Это

проявляется

как

в

области

физического,

так

и

в

области

умственного

развития Вторая особенность развития слепого ребенка состоит в том, что периоды

развития слепых детей не совпадают с периодами развития зрячих. До того времени,

пока слепой ребенок не выработает способов компенсации слепоты, представления,

получаемые

им

из

внешнего

мира,

будут

неполны,

отрывочны

и

ребенок

будет

развиваться медленнее.

Третьей особенностью развития слепого ребенка является диспропорциональность.

Она проявляется в том, что функции и стороны личности, которые менее страдают от

отсутствия зрения (речь, мышление и т. д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно,

другие более медленно (движения, овладение пространством). Следует отметить, что

неравномерность развития слепого ребенка проявляется более резко в дошкольном

возрасте, чем в школьном.

Таким образом, следует сделать вывод о том, что слабовидящий или слепой школьник,

как и всякий ребенок, развивается, накапливает жизненный опыт, в соответствии со

своими возможностями он приспосабливается к жизни, готовится к ней. От родителей

и педагогов зависит, насколько он разовьет свои возможности и насколько активно и

творчески он сможет участвовать в жизни общества.

Зная эти особенности детей с дефектом зрения и их причины, нужно говорить о

создании благоприятных условий для их правильного развития, как в школе, так и вне

школьных занятий с целью предотвращения возможных вторичных отклонений, так

как известно, что при неправильной организации воспитания и обучения страдают

познавательные

процессы

ребенка

(такие,

как

восприятие,

воображение,

память,

наглядно-образное

мышление),

наблюдаются

отклонения

в

эмоциональном

и

интеллектуальном развитии, в развитии речи и моторики, что, в свою очередь, ведет к

снижению эффективности учебного процесса.

Таким образом, правильное построение процесса обучения и воспитания, как в школе,

так

и

в

семье,

использование

рационально

подобранных

методов

и

приемов,

включение ребенка в полноценное общение, совместная деятельность и взаимопомощь

педагогов и родителей в данном направлении позволит избежать подобных отклонений

и значительно повысить уровень усвоения учащимися школьных знаний.

Диагностическое задание:

«Исключение 4-го лишнего предмета» (модифицированный вариант методики С.Я.

Рубинштейн).

Цель — предназначена для исследования операций абстрагирования и обобщения, уровня

развития зрительного восприятия.

Инструкция. Здесь нарисовано четыре предмета. Три предмета похожи, их можно назвать

одним словом. А один предмет к ним не подходит. Найди какой? Почему этот предмет не

подходит? Каким словом можно назвать эти предметы?

Стимульный материал — 6 карточек с четырьмя изображениями на каждой, одно из

которых лишнее.

Процедура проведения — ребенку последовательно предъявляются задания из 6 серий,

начиная с первой. Ребенок должен назвать изображенные на картинках предметы. Затем

ребенка просят найти среди изображенных предметов «лишний». По ходу выполнения

задания экспериментатор обращает внимание на следующие качественные показатели:

способность определять «лишний» предмет, уровень развития обобщающих понятий,

избирательность мышления. По мере необходимости ребенку оказывается дозированная

помощь.

Разъясняющая

помощь: «Посмотри

внимательно

на

карточку,

сравни

все

картинки

между собой, определи, какие из них похожи друг на друга, назови их одним словом и

покажи ту картинку, которая на этой карточке лишняя».

Введение наглядности: из четырех указанных на карточке картинок взрослый объединяет

между собой две картинки, просит ребенка из оставшихся двух выбрать одну похожую на

две найденные, а одну непохожию, лишнюю, и объяснить, почему это так.

Конкретная обучающая помощь: рассматривая карточку, взрослый обращает внимание

ребенка на то, что на трех картинках карточки (показывает их) нарисованы предметы,

которые можно назвать одним общим словом. Спрашивает у ребенка, каким словом можно

назвать

показанные

предметы.

Затем

обращает

внимание

ребенка

на

четвертый

предмет,относящийся к другой категории. Спрашивает, каким обобщающим словом его

можно назвать, например «собака — это кто?» (домашнее животное). Уточняет, что эта

картинка не похожа на три другие и является лишней. После этого ребенку предлагается

выполнить задания других. Серий

«Мозаика» (авторы Л.Г. Петерсон, Е.Е. Кочемасова).

Цель - оценка зрительно-пространственного восприятия взаиморасположения объектов на

плоскости, различения основных и оттеночных цветов, формы геометрических фигурок,

речевого

планирования

деятельности.,

активности

внимания,

состояния

зрительно-

моторной координации, качества графики.

Инструкция - посмотри, перед тобой картинка-мозаика. На ней нарисованы разноцветные

фигурки, собранные в узор. Рядом с тобой листок бумаги, на котором эти фигурки

рассыпались и не раскрашены. Раскрась их в нужный цвет.

Стимульный

материал

—

цветные

фломастеры,

картинка-образец,

лист

бумаги

с

контурным

изображением

геометрических

фигурок

(см.

Приложение

4).

Процедура

проведения. Перед ребенком выкладывается картинка-образво- лист бумаги с контурным

изображением

геометрических

фигурок

и

фломастеры.

Затем

ребенку

предлагают

выполнить задание. По ходу выполнения задания экспериментатор оценивает следующие

качественные показатели: соответствие цвета фигурок на изображении и образце, качество

штриховки,

особенности

зрительно-моторной

координации,

трудности

в

нахождении

нужной фигуры, степень соответствия полученного изображения и картинки-образца.

Допускается в случае затруднения оказывать ребенку стимулирующую, организующую,

разъясняющую помощь.

Стимулирующая

и

организующая

помощь:

посредством

подбадривающих

стимулирующих

действия,

либо

концентрирующих

внимание

высказываний

экспериментатор способствует активизации осмысленной деятельности ребенка.

Разъясняющая помощь: экспериментатор повторяет инструкцию в •ее медленном темпе,

делая акцент на том, что каждая фигурка должен быть раскрашена так же, как на образце.

«Обведи и дорисуй» (автор О.В. Боровик).

Цель — предназначена для выявления уровня невербального воображения. креативности,

состояние

графомоторных

навыков;

оценивается

наличие

и

характер

речевого

сопровождения.

Инструкция. Перед тобой лежат фигурки. Возьми любые, обведи их, дорисуй что-нибудь

так, чтобы получилась картина.

Стимульный материал — геометрические фигур--шаблоны (круг, квадрат, треугольник),

изготовленные из картона, фломастеры, лист бумаги.

Процедура

проведения.

Перед

ребенком

выкладывают

фигурки,

фломастеры,

лист

бумаги.

Предлагают

рассмотреть

фигурки,

назвать

их

и,

используя

фломастеры,

выполнить

задание

согласно

инструкции.

По

ходу

выполнения

задания

диагност

оценивает

следующие

качественные

показатели:

уровень

развития

невербального

воображения, ведущая рука, уровень развития моторной функция руки, стереотипность,

шаблонность мышления речевая регуляция деятельности. При необходимости ребенку

оказывается помощь

«Включение в ряд»

Выявить уровень развития зрительного восприятия, а именно, ориентировки на величину.

экран, шестиместная матрешка.

Взрослый

на

глазах

у

ребенка,

разбирает

и

собирает

шестиместную

матрешку

и

выстраивая матрешек в ряд по росту, соблюдая между ними равные интервалы. За экраном

убирает одну из матрешек и выравнивает интервал между оставшимися матрешками.

Ребенку дают эту матрешку и просят поставить ее на свое место, не обращая внимания, на

принцип построения ряда. Когда матрешка на своем месте, взрослый, продолжая игру,

предлагает ребенку действовать самостоятельно. Ребенок должен поставить в ряд две-три

матрешки (каждый раз по одной) и определить их место в ряду.

Оценивается: принятие

задания;

способы

выполнения;

обучаемость,

отно шение

к

результату.

1 балл: ребенок не понимает цель, в условиях обучения действует неадекватно.

2 балла: ребенок принимает задание, но не понимает его условия, ставит матреш ки без

учета их размера, после показа правильного размещения матрешек самостоятель но не

ориентируется на величину.

3

балла:

ребенок

принимает

и

понимает

условия

задачи,

самостоятельно

вы полняет

задание, пользуясь практическим примериванием.

4

балла:

ребенок

принимает

и

понимает

условия

задачи,

самостоятельно

выполня ет

задание, пользуясь зрительной ориентировкой.

Обучение:

В тех случаях, когда ребенок ставит матрешку без учета основного признака (величины),

то взрослый исправляет его ошибку, говоря и действуя: «Нет, неверно, эту матрешку надо

поставить сюда». Затем еще раз он предлагает поиграть и убирает за экраном другую

матрешку, но принцип выстраивания в ряд не объясняет.

Примечание:

Данная методика дается детям с 5 лет. В этом возрасте допустимы пробы. Включение со

зрительным соотнесением указывает на хороший уровень развития.

Для детей 6 лет допустимы пробы, но зрительное соотнесение занимает больше места.

Попытки поставить матрешек без учета величины являются неадекватными

«Дорисовывание фигур» (автор - Е.Торренс, модификация О.М.Дьяченко)3 .

Цель:

оценка

способности

к

достраиванию

заданного

элемента

как

способу

образования новой целостности. Материал: набор карточек с нарисованными на них

фигурами, например: контурное изображение частей предметов (ствол с одной веткой,

кружок-голова с двумя ушами) и простые геометрические фигуры (круг, квадрат,

треугольник), карандаш. Всего - 10 карточек.

Инструкция к проведению. Психолог просит ребенка дорисовать каждую из фигур

так, чтобы получилась какая-нибудь картинка.

Обработка данных

Выявляется степень оригинальности, необычности нового изображения. Для этого

подсчитывается количество изображений, не повторяющихся у ребенка. Одинаковыми

считаются изображения, в которых фигура-эталон превращается в один и тот же

элемент изображения. Например, превращение и квадрата и треугольника в экран

телевизора

считается

повторением,

оба

эти

изображения

оцениваются

как

нетворческие.

Затем

проводится

сравнение

различных

изображений,

созданных

каждым из детей на основании одного и того же эталона: отбрасываются рисунки, где

эталон используется двумя или более детьми в качестве одного и того же элемента

изображения. Например, отбрасываются изображения медведя, чебурашки, человека, в

которых разные дети один и тот же элемент - круг - превращают в голову. После этого

подсчитывается коэффициент оригинальности (Кор). У каждого ребенка он равен

количеству

рисунков,

не

повторяющихся

у

него

самого

и

не

повторяющихся

(по

характеру использования для дорисовывания эталона) ни у кого из группы детей

группы.

Кор

соотносится

с

одним

из

типов

решения

тестовой

задачи

«на

воображение».

0

тип.

Ребенок

еще

не

принимает

задачу

на

построение

образа

воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает заданный

элемент, а рисует рядом что-то свое («свободное фантазирование»). I тип. Ребенок

дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта

(девочка, дерево и т.п.), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей. II

тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями. III тип.

Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какойнибудь воображаемый

сюжет (например, изображается не просто девочка, а девочка, делающая зарядку и

т.п.).

3

«Рекомендации

по

выявлению

умственно

одаренных

детей

дошкольного

возраста» (под ред. О.М. Дьяченко, А.И. Булычевой). IV тип. Изображается несколько

объектов по воображаемому сюжету (например, девочка гуляет с собакой и т.п.). Y тип.

Исходная фигура используется ребенком в принципиально новой функции. Если в I-IV

типах эта выступает в качестве основной части изображения (например, кружок -

голова и т.д.), то здесь она становится второстепенным элементом создаваемого образа

(например, треугольник - уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик

рисует картину, и т.д.).