Принципы специального образования

Принципы — это система наиболее общих, существенных и устойчивых

требований, которые определяют характер и особенности организации

коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной

деятельностью лиц с особыми образовательными потребностями.

Специальная педагогика опирается на соответствующие обще-

педагогические принципы организации образования и управления

познавательной деятельностью, однако их реализация в системе

специального образования имеет закономерное своеобразие. Собственные

принципы специальной педагогики отражают важнейшие, концептуальные

положения специального образования лиц с особыми образовательными

потребностями. Эти принципы являются специфическими для специальной

педагогики.

Принцип педагогического оптимизма

Принцип педагогического оптимизма обусловлен, с одной стороны,

уровнем современного научного и практического знания о потенциальных

возможностях лиц с особыми образовательными потребностями и, с другой

стороны, представлениями о современных педагогических возможностях

абилитации и реабилитации детей и взрослых с нарушениями в развитии.

Этот принцип основывается на современном гуманистическом

мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его

особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности быть

включенным в образовательный процесс. Специальная педагогика исходит из

того, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению

понимается не только и не столько традиционно понимаемое в педагогике

освоение знаний по общеобразовательным предметам, сколько способность к

освоению любых, доступных ребенку, социально и личностно значимых

навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию в

окружающей среде и способствующих самостоятельной и независимой

жизнедеятельности. Лица с особыми образовательными потребностями, как

правило, учатся медленнее, но они могут учиться и достигать высоких

результатов.

Принцип педагогического оптимизма опирается на идею Л.С.

Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка, свидетельствующую о

ведущей роли обучения в его развитии и позволяющую прогнозировать

начало, ход и результаты индивидуальной коррекционно-развивающей

программы. Специальный педагог строит коррекционно-педагогическую

работу с ребенком, опираясь не только на имеющийся актуальный уровень

развития, но и зная и учитывая потенциальные возможности ребенка, имея

установку на положительный результат обучения.

Принцип педагогического оптимизма не принимает теорию «потолка»,

согласно которой развитие человека с ограниченными возможностями

здоровья застывает как бы на достигнутом уровне, выше которого он не в

состоянии подняться. Согласно этой теории не все категории детей с

отклонениями в развитии способны к обучению. Следствием этой теории

является существование в нашей стране и сегодня категории так называемых

«необучаемых детей»

Современная специальная педагогика утверждает, что необучаемых

детей нет. Педагогическое искусство и современные коррекционно-

образовательные технологии, любовь к ребенку, тер пение и настойчивость

могут творить чудеса. Об этом свидетельствует современный положительный

опыт обучения так называемых «необучаемых» детей с тяжелыми и

множественными нарушениями в развитии.

Принцип педагогического оптимизма предполагает иной взгляд на

человека с особыми образовательными потребностями. Это не ущербный

социально малоценный индивид. Это благополучно развивающаяся и

социально полноценная личность, если этого хочет общество, если оно может

обеспечить для этого необходимые условия.

Принцип ранней педагогической помощи

Современная специальная педагогика считает одним из ключевых

условий успешной коррекционно-педагогической помощи обеспечение

раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для

определения его особых образовательных потребностей. Современное

специальное образование предусматривает максимальное сокращение

разрыва между моментом выявления первичного нарушения в развитии

ребенка и началом целенаправленной коррекционно-педагогической помощи,

расширяя временные границы предоставления специальных образовательных

услуг с первых месяцев и на протяжении всей жизни человека.

До начала 60-х гг. ХХ столетия необходимость оказания коррекционно-

педагогической помощи ребенку обнаруживалась лишь тогда, когда он

приходил в школу и не справлялся с программой школьного обучения. В

значительной степени это было связано с разобщенностью и отсутствием

единства действий медицинских и педагогических структур,

необязательностью дошкольного образования (в отличие от школьного

всеобуча), недостаточной информированностью родителей о педагогических

возможностях помощи их ребенку.

Из психологии известно, что в развитии ребенка существуют так

называемые сензитивные периоды, т.е. периоды наиболее благоприятного,

легкого и быстрого развития определенных психических процессов. Эти

периоды недолговременны, и если по каким-либо причинам в этот период не

сформировалась предполагаемая структура (отсутствовала адекватная

окружающая среда или особенности индивидуального развития ребенка не

способствовали этому), то по его окончании в дальнейшем потребуется много

специальных усилий для того, чтобы ее сформировать. Многие сензитивные

периоды, играющие решающую роль для последующего развития ребенка,

приходятся на ранний и дошкольный возраст.

Если, например, у ребенка с рождения отсутствует или нарушен слух и

не предпринимались своевременно специальные педагогические меры для

создания условий для речевого развития в первые месяцы и годы жизни, то

сензитивный период развития речи проходит у него впустую, а начатая в

более поздние сроки коррекционно-педагогическая работа уже не будет столь

эффективной. Кроме того, нарушение процесса формирования и развития

речи замедлит развитие познавательных процессов, вызовет своеобразное

развитие всей психической деятельности, негативно скажется на процессе

общения и взаимодействия с окружающими, отразится на развитии личности

ребенка в целом.

Современная наука обладает необходимыми диагностическими и

коррекционно-педагогическими технологиями, позволяющими предотвратить

негативные тенденции развития детей раннего возраста, имеющих различные

нарушения — сенсорные, интеллектуальные, эмоциональные, двигательные,

речевые.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования

Этот принцип предполагает опору на здоровые силы обучающегося,

воспитанника, построение образовательного процесса с использованием

сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со

спецификой природы недостатка развития (т. е. природосообразно).

Коррекционная работа, направленная на исправление или ослабление

недостатков психо- физическго развития (например, коррекция недостатков

речи, произвольных движений, пространственной ориентации и пр.), создает

дополнительные возможности для процесса компенсации утраченных или

неполноценных функций или систем организма. Образование и развитие

ребенка с ограниченными возможностями строится, таким образом, в

соответствии с его специфическими природными возможностями и на их

основе.

Из физиологии известно о возможности определенной компенсации

утраченной функции (анализатора, органа или системы организма) за счет

перестройки других сохранных. Поэтому процесс образования человека с

особыми образовательными потребностями строится с опорой на сохранные

функции. Часто это необычное с точки зрения общепринятых норм

замещение (или компенсация), однако компенсаторные возможности

человеческого организма настолько велики, многообразны, что в специальной

педагогике существует мощный арсенал компенсаторных подходов,

позволяющий оказывать педагогическую помощь человеку в самых, казалось

бы, безнадежных ситуациях, возвращая его в образовательное пространство.

Незрячие люди могут научиться читать с помощью кончиков пальцев;

неслышащие — понимать по губам говорящего обращенную к ним речь и

полноценно общаться на языке жестовой речи; лица, утратившие

способность действовать руками, писать, шить и вязать, рисовать используя

функции других частей тела.

Коррекционно-компенсирующая направленность образования

обеспечивается современной системой специальных технических средств

обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией

образовательного процесса. Она отражена в содержании, методах,

организации и организационных формах специального образования. Так, это

меньшая наполняемость классов в школе, увеличенные сроки обучения,

охранительный лечебно-педагогический режим, наличие индивидуальных

занятий, специальные предметы (уроки) для коррекционной и

компенсирующей работы, специальные методы и приемы учебной и

обучающей деятельности и многое другое.

Принцип социально-адаптирующей направленности образования

Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в

специальном образовательном процессе не как самоцель, а как средство

обеспечения человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности

максимально возможной для него самостоятельности и независимости в

социальной жизни.

Социально-адаптирующая направленность специального образования

позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение»,

сформировать различные структуры социальной компетентности и

психологическую подготовленность к жизни в окружающей человека

социокультурной среде, помочь найти ту социальную нишу, в которой

недостаток развития и ограничение возможностей максимально

компенсировались бы, позволяя вести независимый социально и материально

достойный человека образ жизни.

Социально-адаптирующая направленность специального образования

обеспечивается содержанием его стандартов, формами и средствами

коррекционно-образовательного процесса, которые предусматривают

долговременную и сложную систему коррекционно-педагогической и

психологической работы по освоению воспитанником необходимых для

участия в социальной жизни норм поведения и жизнедеятельности, а также

выработку соответствующих навыков и привычек в максимально доступной

для данного человека мере, начиная от элементарных гигиенических,

коммуникативных, бытовых навыков и заканчивая сложными социальными

навыками, нравственно-этическими, философскими, социокультурными и

иными взглядами и убеждениями.

Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств

специального образования

Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в

языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным

окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и

мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных

умений.

Традиционное обучение в массовых образовательных учреждениях

адресовано детям с развитой словесной речью. Обычный ребенок приходит в

школу уже обладая системой житейских понятий, во взаимодействии с

которой постепенно формируются научные понятия, развивается словесно-

логическое мышление. На основе словесной речи продолжает развиваться

общение, в значительной степени на основе словесной речи регулируется

поведение. Любое нарушение умственного или физического развития

отрицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и речи, и

умения общаться.

Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации

существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными

возможностями, поэтому важнейшей общей для них образовательной

потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи

по развитию речи, мышления и общения. Это необходимое условие

реализации специального образования и успешной социокультурной

адаптации человека с ограниченными возможностями.

Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании

Определяющая роль деятельности в становлении и развитии личности

общеизвестна. Деятельностный принцип в специальной педагогике

опирается на существующее в психологии понятие «ведущая деятельность».

Предметно-практическая деятельность в системе специального образования

является специфическим средством обеспечения компенсаторного развития

ребенка с любым отклонением в развитии (инструментом коррекции и

компенсации нарушенных психических функций), пропедевтики

необходимых элементов образования и трудовой деятельности. То, чему

обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми

образовательными потребностями становится доступным только в процессе

собственной деятельности, специально организованной и направляемой

педагогом.

У детей с отклонениями в развитии отсутствуют или недостаточно

развиты такие имеющиеся у нормально развивающегося ребенка структуры,

как житейский опыт, соответствующие житейские представления, понятия и

практические умения. Нет у них и необходимого и достаточного для освоения

общеобразовательных предметов понятийного багажа. Специальная

педагогика, реализуя психологическую теорию о деятельностной

детерминации психики и следуя принципу единства образования с развитием

языка, мышления и коммуникации, организует образовательный процесс на

наглядно-действенной основе. Многочисленными научными исследованиями

доказано, что предметно-практическая деятельность, в процессе которой

успешно развиваются высшие психические функции ребенка: восприятие,

речь и общение, мышление, память, эмоции, мотивация, — является мощным

коррекционно-компенсирующим педагогическим средством в работе с

детьми с особыми образовательными потребностями.

В специальном образовании распространена коллективная предметно-

практическая деятельность под руководством педагога (работа «парами»,

«бригадами» и др.), которая создаст естественные условия (среду) для

мотивированного речевого общения, постоянно воспроизводя потребность в

таком общении. Общение, в свою очередь, развиваясь, способствует

овладению языком во всех его функциональных составляющих,

мыслительными операциями, различными ситуациями общения и

социального взаимодействия. Предметы, которыми оперируют дети, создают

устойчивую мотивацию деятельности и являются источником недостающих

детям знаний об окружающем их предметном мире, о назначении этих

предметов и способах действий с ними.

Предметно-практическая деятельность позволяет, опираясь на

здоровые силы и сохранные возможности ребенка, развивать сенсомоторную

основу высших психических функций, в первую очередь языка и мышления,

компенсировать недостаточность жизненного, практического

(деятельностного) опыта, создавать естественные условия для развития

навыков ситуативно-деятельностного и других видов общения, обеспечивать

устойчивую мотивацию общения и деятельности в процессе обучения,

овладевать навыками социального взаимодействия.

Принцип деятельностного подхода к образованию применим к любой

категории детей с особыми образовательными потребностями и находит свою

реализацию не только при проведении специальных коррекционных занятий.

Он осуществляется и на уроках по общеобразовательным предметам и,

конечно, в процессе воспитания.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода

Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного

подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения,

учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка

(особенности высшей нервной деятельности, темперамента и соответственно

характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень

сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться,

мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и его

специфические особенности, свойственные детям с данной категорией

нарушения развития.

Индивидуальный подход позволяет не только вести коррекционно-

педагогическую работу в целом, но и специально уделять внимание

отдельным выраженным недостаткам развития каждого ребенка путем

избирательного использования необходимых в данном случае методов и

средств.

Принцип индивидуального подхода позволяет не исключать из

образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы

коррекционного воздействия оказываются неэффективными. Благодаря

индивидуальному подходу становится возможным развитие детей с

тяжелыми и Множественными нарушениями через иное, доступное для них

содержание обучения, через особый его темп и организацию, использование

специфических приемов и способов коррекционно-педагогической работы.

Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми

образовательными потребностями в условиях коллективного учебного

процесса обусловлен наличием вариативных типологических особенностей

даже в рамках одной категории нарушений. Так, в одном и том же классе или

группе могут обучаться умственно отсталые дети с различными

особенностями проявления этого нарушения, с возможными

дополнительными отклонениями в развитии. Они будут отличаться между

собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной

активности, по специфике особых образовательных потребностей в целом. В

связи с этим педагог организует коррекционно-образовательный процесс

дифференцированно, исходя из наличия в классе однородных по своим

характеристикам микрогрупп, через различные для каждой из них

содержание и организацию учебно-коррекционной работы, ее темп, объем,

сложность, методы и приемы работы, формы и способы контроля и

мотивации учения. Деление обучающихся на микрогруппы условно и

непостоянно: по мере продвижения вперед дети могут переходить в

микрогруппу более высокого уровня.

Реализуя принцип дифференцированного и индивидуального подхода,

учебные программы и учебники системы специального образования

указывают вариативные возможности освоения программного материала,

предусматривают разные уровни трудности с учетом разных групп,

обучающихся внутри класса или группы.

Принцип необходимости специального педагогического

руководства

Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в

развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного

ребенка, так как имеет особое содержание, глубокое своеобразие протекания

и нуждается в особой организации и способах ее реализации. Она направлена

на коррекционно-компенсирующее преобразование различных психических

функций и удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка в

соответствии с его недостатком.

Особенности развития обучающихся заставляют вносить специфические

изменения в содержание и способы их учебно-познавательной деятельности.

Так, нарушения перцептивной деятельности вызывают необходимость

перекодировки или особого структурирования учебной информации в

соответствии с познавательными возможностями детей; нарушения

мыслительной деятельности требуют такой организации обучения, в которой

обеспечивается формирование конкретной (чувственной и действенной)

основы умственных действий; потребность в компенсаторных путях и

механизмах развития требует от специального педагога выбора возможных

направлений коррекционно-педагогического воздействия и отбора

адекватного содержания и средств компенсаторного развития.

Естественно, что только специальный педагог, зная закономерности и

особенности развития и познавательных возможностей данного ребенка, с

одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и

компенсирующей помощи ему — с другой, может организовать процесс

учебно-познавательной деятельности и управлять этим процессом. В

большинстве случаев вследствие глубокого своеобразия развития детей с

особыми образовательными потребностями самостоятельная учебно-

познавательная деятельность их затруднена или не возможна.

Литература для самостоятельной работы

1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе/Под ред.

В.В.Воронковой. — М., 1994.

2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. —Т. 5.

3. Марциновская Е. Н. Основы предметно-практического обучения глухих

школьников. — М., 1985.

4. Моргулис Я. С. Некоторые вопросы теории специального обучения //

Дефектология. — 1989 - № 5.

5. Назарова Н.М., Батон ГН. Математика с методикой преподавания: Лекции.

— М., 1998.

б. Сурдопедагогика / Под ред. М.И.Никитиной. — М., 1989.

7. Проблемы младенчества: Нейро-психолого-педагогическая оценка

развития и ранняя коррекция отклонений. — М., 1999.