ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В КОНЦЕ ХVII – ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ ХХ вв.,

КАК РЕСУРСА РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПЕРСОНАЛА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Герасимов Михаил Леонидович,

студент Института истории и политики

ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет»

Мадвалиев Умеджон Алиджонович,

студент Института социально-гуманитарного образования

ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет»

В

контексте

инновационной

стратегии

развития

образования

существенно возрастает роль учителя, как носителя новой педагогической

культуры,

новых

педагогических

ценностей

и

смыслов,

как

субъекта

педагогического

творчества.

Как

неоднократно

подчеркивал

академик

Российской

академии

образования,

профессор

В.А.

Сластенин,

успешное

решение

проблемы

модернизации

педагогического

образования,

как

важнейшего

ресурса

развития

современной

национальной

системы

учительского

роста

(НСУР),

приобретает

ключевое

значение

в

условиях

становления нового общества, основанного на знаниях и инновациях. Именно

ценностно-смысловая

позиция

учителя,

его

компетентность,

как

составляющие

его

общей

и

профессиональной

культуры,

определяют

основные

векторы

и

стратегии

развития

модернизации

отечественного

образования. Социально компетентная, социально ответственная и социально

активная

личность

учителя

во

многом

детерминирует

эффективность

педагогического

процесса

в

современной

парадигме

системно-

деятельностного подхода к организации и осуществлению образовательной

деятельности в развивающейся и обновляющейся школе.

Являясь

важнейшей

категорией

педагогической

науки,

личность

учителя

и

его

профессиональная

педагогическая

деятельность

всегда

являлась предметом специального изучения теоретической и практической

педагогики и психологии, дидаскологии, педагогической праксеологии (Э.В.

Балакирева,

Е.П.

Белозерцев,

Е.В.

Бондаревская,

Н.М.

Борытко,

З.И.

Васильева, В.С. Ильин, Т.А. Ильина, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К.

Маркова, Л.М. Митина, И.Т. Огородников, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин,

Е.В. Титова, А.П. Тряпицына, А.И.Щербаков).

В

фундаментальных

трудах

и

крупных

монографиче ских

исследованиях этих ученых представлен обстоятельный анализ природы и

сущности

профессиональной

педагогической

деятельности

учителя,

ее

психолого-педагогической

структуры,

функций,

научно

обоснован

ее

творческий

характер

в

изменяющихся

условиях

социокультурной

действительности.

Между тем, приходится констатировать, что проблема

педагогического

образования

в

ее

историческом

аспекте

изучена

недостаточно

полно.

Имеются

лишь

некоторые

работы,

обращенные

к

теоретико-методологическому анализу данной проблемы (Т.К. Ахаян, Т.С.

Буторина, К.И. Васильев, Н.Г. Калиникова, М.Н. Костикова, Е.Г. Никулина,

Ф.Г. Паначин, А.И. Пискунов, М.Ф. Шабаева, П.Н. Шимбирев, М.И. Эскин).

Первоначальные

теоретические

взгляды

на

профессиональную

педагогическую

деятельность

формировались

под

влиянием

великих

педагогов: Я.А. Коменского (1592 - 1670), И.Г. Песталоцци (1746 - 1827), И.Ф.

Гербарта (1776 – 1841), Ф.В.А. Фребеля (1782 – 1852), Ф.А.В.

Дистервега

(1790

-

1866),

Ф.И.

Янковича

(де

Мириево)

(1741

–

1814),

Н.И.Пирогова (1810 - 1881), Л.Н.Толстого (1828 - 1910), К.Д.Ушинского (1823

-

1870),

Н.А.Корфа

(1834

-

1883),

Н.Ф.Бунакова

(1837

-

1904),

А.Я.

Острогорского (1868 – 1908). В их трудах содержатся ценные мысли об

общественном

и

профессиональном

назначении

учителя,

представлено

феноменологическое

описание

общих

требований

к

труду

учителя

и

его

личности.

В

связи

с

ростом

числа

школ,

созданием

системы

светского

государственного

образования,

усложнением

требований

к

личности

и

профессионализму учителя и началом формирования педагогической теории

с

конца XVII века в западных странах и в России начинает осознаваться

значимость профессиональной подготовки учителя, ее системного характера.

Достаточно

высокий

уровень

теоретического

осмысления

сущности

образовательной

деятельности,

ее

цели

и

задач,

содержания,

принципов,

средств, форм и методов обучения и воспитания обусловил особый интерес

педагогической общественности к практической разработке путей решения

проблемы профессиональной подготовки учителя.

Известно, что один из первых колледжей по подготовке учителей был

основан в Рейме (Франция) в 1685 году католическим монахом и педагогом

Жаном-Батистом де ла Саллем (Jean-Baptiste de La Salle, 1651 – 1719). Здесь

обучали максимам христианской педагогики, чтению, письму и пению.

Подвижнеческая

деятельность

де

ла

Салля

и

образованной

им

конгрегации

«Братья

христианских

школ»

оказала

большое

влияние

на

создание специальных учебных заведений по подготовке учителей не только

во Франции, но и в других странах. Особое внимание уделялось разработке

современных для того времени программ педагогического образования. В

1950

году

святой

Жан-Батист

де

ла

Салль

провозглашён

католической

церковью покровителем всех учителей.

Начиная с 1808 года подготовка учителей во Франции осуществлялась в

лицеях (lycées).

Первая семинария по подготовке учителей в Германии (Seminarium

selectum) была создана в городе Халле в 1706 году и была предназначена для

молодых людей, которые уже прошли обучение в начальной, а иногда и в

высшей

школе,

и

готовились

стать

учителями,

делая

дополнительные

достижения

в

учении,

обогащая

себя

знаниями

о

человеческом

разуме,

осваивая принципы образования как науку и методы обучения и воспитания

как

искусство.

К

концу XVIII

века

в

Германии

действовало

30

таких

учреждений формального образования учителя.

Все

учителя

должны

были

посещать

специально

организуемые

«встречи» для совершенствования и распространения своих практических

знаний. Каждая семинария отвечала за поддержание контактов со всеми

учителями, работающими в радиусе шести миль. Семинариям вменялось

также

организовывать

периодически

«курсы

повторения»

для

опытных

учителей, которые хотели бы обновить и расширить свои знания.

В

последние

десятилетия XVIII

века

в

Пруссии

предпринимаются

особые

усилия

по

контролю

и

повышению

квалификации

учителей,

работавших в народных школах (Volksschulen) и в так называемых «ученых

школах» - предшественницах гимназий (Gelehrtenschulen).

Королем Пруссии Фридрихом Великим (Friedrich der Grosse, 1712 –

1786) в 1763 г. был утвержден специальным декретом Школьный регламент,

общий

для

всех

школ

Пруссии

(Generallandschulreglement).

Данный

регламент

был

подготовлен

Иоганном

Юлиусом

Хекером

(Johann

Julius

Hecker,

1707

–

1768

)

,

немецким

теологом

и

педагогом,

евангелическим

священником,

создателем

первого

в

Пруссии

учебного

заведения

по

подготовке

учителей

для

реальных

училищ

(1748

г.),

которое

было

огосударствлено в 1753 году.

В

1779

году министром бароном фон Зедлицем (Freiherr von Zedlitz

(«учеными

школами»,

как

предшественницами

гимназий)

была

открыта

первая в Германии педагогическая кафедра при учительской семинарии в

Халле.

В

1810

году

был

введен

обязательный

учительский

экзамен

(Lehrerprüfung)

,

что

позволило государству к 1848 году создать в Германии

класс профессионально образованных гимназических учителей.

Таким образом, уже к середине XIX в. в ведущих странах Западной

Европы сложились традиции и система подготовки учителя.

Что касается России, то, как отмечал П.Ф. Каптерев в своей знаменитой

«Истории

русской

педагогии»,

изданной

в

Петербурге

в

1915

году,

практически

до

конца XVIII

века

в

стране

отсутствовали

специальные

учебные заведения, готовившие учителей, а учительства в его классическом

понимании практически не существовало. Массовую практику приобрело

приглашение на учительские должности иностранцев, которые, порой, не

имели специального образования.

В данном контексте важно также заметить, что видные российские

просветители XVIII в. (М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, Д.И.

Фонвизин)

в

своих

работах

постоянно

подчеркивали

необходимость

организации специальной подготовки русского национального учительства,

чтобы оградить детей, подростков и юношество от иностранных невежд и

авантюристов, занимавшихся учительской практикой.

Безусловно,

в

определенной

мере

этот

недостаток

специально

подготовленных

кадров

восполняли

выпускники

Киево-Могилянской

и

Московской славяно-греко-латинской академий.

Первое

учебное

заведение

в

России,

задачей

которого

являлась

подготовка учителей (Учительская, или Педагогическая, семинария), была

открыта при Московском университете 13 ноября 1779 года. Идея ее создания

принадлежала

М.В.Ломоносову

и

И.Г.Шварцу

(1751

–

1 7 8 4 ) .

Непосредственной

организацией

семинарии

занимался

профессор

Московского

университета

И.Г.Шварц,

он

же

являлся

и

ее

инспектором.

И.Г.Шварц

пожертвовал

из

своих

средств

5000

рублей;

на

создание

семинарии были также были пожертвованы средства членами «Дружеского

ученого

сообщества».

Московский

университет

предоставил

семинарии

проценты

с

капитала

Н.А.Демидова

(20 000

рублей)

для

подготовки

6

учителей для Московской и Казанской гимназий и некоторых пансионов.

Предполагалось, что обучение будет осуществляться в течение трех лет,

однако, семинария просуществовала относительно недолго.

В.О.

Ключевский

в

одной

из

своих

статей

дал

высокую

оценку

подвижнеческой

деятельности

И.Г.

Шварца,

который

с

помощью

пожертвований

своих

друзей

и

собственных

накоплений

создал

при

университете

учительскую

семинарию

и

работал

в

ней

инспектором

и

преподавателем педагогики.

В конце XVIII в. значительно возросла потребность в кадрах учителей:

в

каждом

губернском

городе

активно

открывались

главные

народные

училища,

в

уездных

городах

повсеместно

создавались

малые

народные

училища и духовные семинарии.

Первоначально подготовка учителей для нижних и малых народных

училищ осуществлялась в духовных семинариях, затем – в открывшемся в

1783 году Петербургском главном народном училище. В 1786 году на его базе

была создана первая в России учительская семинария. И в Петербургском

главном

народном

училище,

и

в

Петербургской

учительской

семинарии

велась подготовка, в основном, учителей математики и истории. В учебные

планы

этих

заведений

было

введено

изучение

педагогики.

Кроме

того,

семинаристы

проходили

педагогическую

практику

в

нижних

и

малых

народных училищах.

Определенной

вехой

в

развитии

отечественного

педагогического

образования стал утвержденные в 1786 году Устав народных училищ, где

впервые

в

России

были

сформулированы

государственные

требования

к

учителю. В этот исторический период развития отечественного образования

государство рассматривало учителя не только и не столько как преподавателя,

но,

в

первую

очередь,

как

воспитателя,

духовного

наставника

детей,

подростков и юношества. Следовательно, он должен обладать христианским

б л а г о ч е с т и е м ,

д о б р о н р а в и е м ,

у ч т и в о с т ь ю ,

п р и л е ж а н и е м ,

снисходительностью к детям.

Начало XIX в. ознаменовалось грандиозными реформами в российском

образовании,

что

определило

новый

запрос

на

подготовку

учительских

кадров. К началу реформы Петербургская учительская гимназия выпустила

из своих стен около 500 учителей. В 1803 году она была преобразована в

Петербургский

педагогический

институт

(впоследствии

Главный

педагогический

институт,

на

базе

которого

в

1819

году

был

создан

Петербургский университет). После создания Петербургского университета

Главный

педагогический

институт

не

входил

в

состав

Петербургского

университета и продолжал подготовку учителей гимназий и преподавателей

университетов.

В 1804 году был утвержден Университетский устав. В соответствии с

данным

уставом

при

каждом

университете

создавался

педагогический

институт

с

3-годичным

сроком

обучения.

По

окончании

обучения

в

педагогическом

институте

университета

его

выпускник

был

обязан

прослужить в должности учителя не менее 6 лет.

Как отмечает в своих работах Н.Г. Калиникова, в результате данной

реформы в шести учебных округах России (Московский, Петербургский,

Казанский,

Харьковский,

Виленский

и

Дерптский)

были

открыты

при

университетах шесть педагогических институтов с бесплатным обучением за

счет

государственной

казны.

В

период

с

1804

по

1835

г.

в

каждом

из

педагогических институтов обучалось от 20 до 30 человек.

В

1835

г.

по

инициативе

ряда

видных

ученых

—

преподавателей

Московского педагогического института (Ф.И. Буслаева, Д.И. Иловайского,

Н.С. Тихонравова, Н.М. Погодина и др.) был введен четырехгодичный срок

обучения. В первые два года все студенты занимались на факультетах (или

отделениях) университета по своей специальности, на 3-м и 4-м курсах

углубляли

знания

по

специальности

(на

семинарах),

изучали

педагогику,

давали «пробные уроки» у себя на курсе и раз в месяц читали лекции для

первокурсников, посещали уроки в гимназиях, вели репетиторскую работу.

В

1872

году

в

Москве

по

инициативе

российского

историка

и

общественного деятеля В.И. Герье, поддержанной императором Александром

II, были основаны Московские высшие женские курсы – первое учебное

заведение,

открывшее

женщинам

любого

сословия

доступ

к

высшему

образованию в России. Впоследствии на базе МВЖК был создан Второй

Московский

государственный

университет,

a

в

начале

1930-х

годов

–

Московский государственный педагогический институт.

В

ко н ц е XIX

–

начале

ХХ

вв.

в

связи

с

развитием

системы

педагогического

образования,

в

исследованиях

ученых

России,

Западной

Европы и США (первоначально в Германии, а затем

в Великобритании,

США,

Франции,

России)

основной

акцент

в

рассмотрении

миссии

педагогического образования смещается. Ученых интересует вопрос, каким

должно

быть

содержание

педагогической

подготовки

(термин

«teacher

training», «учительское образование» употреблялся в научной литературе с

1906

по

1956

гг.),

и,

в

частности,

какими

знаниями

и

практическими

умениями должны обладать учителя в результате специального обучения,

предпринимаются

первые

попытки

разработать

ном енклатуру

педагогических умений, ставится вопрос о педагогической технике (A.Bain,

F.

Froebel,

D.Coleridge,

J.K.Shuttleworth,

H.Bernard,

N.M.Buttler,

H.Spenser,

F.W.Parker). В 1861 году Л.Н.Толстым была опубликована статья «Проект

учительской

семинарии»,

в

которой

также

поднимаются

аналогичные

вопросы.

Таким

образом,

на

этапе

феноменологического

описания

общих

требований

к

труду

учителя,

его

педагогической

технике

и

содержанию

педагогической

подготовки

были

заложены

основы

для

дальнейшего

развития

педагогической

праксеологии

и

теории

педагогического

образования.

Определяющее

влияние

на

дальнейшую

эволюцию

взглядов

на

профессиональную

деятельность

учителя

оказали

идей

Джона

Дьюи

–

представителя прагматического направления в американской педагогике, и

теория культурно-исторического развития Л.С.Выготского.

Именно

труды

Д.Дьюи

и

Л.С.Выготского

определили

наиболее

активный

и

системный

научный

поиск

в

области

педагогической

праксеологии в начале XX века. Как показал анализ, наиболее активно этот

поиск проводился в несколько этапов, начиная с 1920-х гг. в России и имел

комплексный характер.

Зарубежные

исследователи

в

своих

работах

этого

периода

делали

основной акцент на разработке проблем педагогической техники в контексте

развивавшейся активно психологии образования.

Как отмечают исследователи, уже в 1920-е годы «в педагогических

кругах существовало понимание определяющей роли личности учителя в

решении реформаторских задач, направленных на создание школы нового

типа»

(Г.Б.Корнетов,

А.И.Салов).

Начинает

формироваться

образ

учителя

новой советской школы, «содержательная трактовка которого приобретала

предельно

синтетический

характер,

отличалась

сложным

переплетением

идеологической, социальной, гражданской, профессиональной составляющих

миссии педагога в предпринимаемых усилиях обоснования их единства и

неразрывности

в

русле

стратегической

задачи

по

воспитанию

нового

человека» (А.И.Салов).

На

протяжении

1920-х

гг.

сохранялась

проблема

преодоления

в

деятельности

учителя

гипертрофированного

функционализма,

схематизма,

рутинных

методов

и

способов

организации

педагогического

процесса.

Актуализируется проблема гуманистического контекста профессиональной

педагогической деятельности, который содержался в развернувшейся в эти

годы дискуссии, посвященной не только становлению нового учителя, но и

проблеме трансформации педагогических установок у «старых» учителей.

Так,

в

статье

А.В.

Луначарского

со

знаковым

названием

«Жив

ли

«человек в футляре?», опубликованной в конце 1929 г., автор подчеркивал:

«Мы

хорошо

знаем,

что

перед

нами

стоит

проблема:

воспитать

нового

учителя и перевоспитать старого». Публикуются первые работы, в которых

актуализируются проблемы научно-педагогической компетентности учителя

(А.П.Пинкевич),

идеи педоцентрической ментальности желаемого образа

учителя,

ценностных

оснований

его

профессиональной

педагогической

деятельности (П.П.Блонский), ставится вопрос о соотношении личностных и

профессиональных качеств личности учителя (М.М.Рубинштейн).

В аспекте нашего исследования отметим, что в трудах П.П. Блонского

по

существу

впервые

на

научно-педагогическом

уровне

актуализируется

проблема ценностно-гуманистических смыслов в деятельности учителя.

Теоретический

анализ

литературы

в

области

профессиональной

педагогической деятельности показал,

что в работах как отечественных

(Н.И.Болдырев,

Ф.Н.Гоноболин,

Н.Д.Левитов,

И.Т.Огородников,

Г.С.Прозоров, И.Ф.Свадковский), так и зарубежных исследователей в 1930-

1950-е гг. предметом изучения выступает и специфика личности учителя, и

отдельные педагогические умения, и профессиональное мастерство учителя.

Особое

внимание

уделяется

психологическим

аспектам

труда

учителя.

Закладывается научно-методологическая основа для проведения дальнейших

исследований в области профессиональной педагогической деятельности.

Обращение к анализу исторического опыта развития педагогического

образования позволяет сделать вывод о том, что к началу второй половины

ХХ в. как в России, так и в ведущих странах Западной Европы и США были

созданы

все

необходимые

предпосылки

для

последующего

динамичного

развития системы профессионального педагогического образования.