Черясова Людмила Геннадьевна

учитель начальных классов МАОУ СОШ № 28

Эффективные методы и приемы развития орфографической зоркости у

младших школьников

Типичные затруднения при усвоении основ правописания, причины и

пути их преодоления.

Нередко в школе мало проявляется забота о мотивации в

правописании.

Орфография

своим

содержанием

малопривлекательна

для

детей, усваивается она нелегко. Из-за боязни ошибок ребенок теряет веру в

себя. Отрицательные эмоции переносятся на весь предмет “Русский язык”.

Таким

образом,

отсутствие

учета

мотивации

орфографической

работы

является одним из затруднений, с которым сталкиваются обучаюшиеся при

усвоении основ правописания.

Мотивация орфографической работы реализуется через:



развитие познавательных интересов;



использование

занимательных

материалов,

увлекательных

и

современных форм и методов работы;



повышение уровня самостоятельности и активности детей в учебном

процессе;



положительную самооценку (убеждать детей в успехе);



гибкую и тактичную систему контроля и оценки знаний, умений и

навыков.

В лингвистике различают следующие принципы русской орфографии:

фонематиче ский,

морфологиче ский,

т радиционный,

п р и н ц и п

дифференциации значений, фонетический.

Морфологический

принцип предполагает

единообразное

написание

морфем независимо от фонетических изменений (безударные гласные в корне

слова,

в

окончаниях

словоформ,

парные

звонкие

и

глухие

согласные

в

приставках, суффиксах, на стыке морфем, перенос слов с одной строки на

другую и т. д.)

Фонематический

принцип объясняет

в

основном

те

же

случаи

правописания, что и морфологический, но с другой точки зрения. Он более

определенно

обосновывает,

почему

при

написании,

скажем,

безударной

гласной надо ориентироваться на сильную позицию фонемы.

Традиционный принцип. Есть в русском языке слова, которые пишутся

так, как принято: либо в соответствии с традицией русского языка, либо

сохраняют

написание

по

языку-источнику.

Такие

слова

усваиваются

запоминанием, а проверяются при помощи словаря.

Принцип дифференциации значений. Этот принцип применяется тогда,

когда

пишущий

хочет

с

помощью

правописания

передать

свою

мысль,

разграничить

понятия.

Дифференцирующая

роль

принадлежит

Ь

после

шипящих

в

именах

существительных

типа

“рожь”,

“дочь”.

К

числу

дифференцирующих написаний принадлежит определенная часть слитных и

раздельных написаний “полетел вверх”, “попал в верх доски”, а так же

употребление имен собственных “надежда – Надежда”. Дифференцирующие

принципы

демонстрируют

учащимся

значение

орфографии

во

взаимопонимании читающего и написавшего.

Фонетический

принцип.

Его

суть

–

в

максимальном

соответствии

звуковому

составу

письма

звуковому

составу

слова.

Приставки

на

–

з,

приставка -роз- и ее варианты.

Система русской орфографии трудна, малопонятна для обучающихся .

Зачастую они не могут воспринять каждое отдельное правило орфографии

как звено общей системы, не видят каждую орфограмму во взаимосвязях

всех

сторон

языка.

Можно

сделать

вывод,

что

возникновение

ошибок

порождается многообразием принципов, регулирующих написание в русской

орфографии.

Это приводит к выводу о необходимости дифференцированного подхода

к

усвоению

орфограмм.

Очевидно,

что

морфологический

принцип

предполагает

создания

прочной

грамматической,

словообразовательной

основы в работе по правописанию; фонематический принцип – свободного

оперирования фонемами, их сильными и слабыми позициями; традиционный

– осмысленного запоминания.

Сущность орфографии не в расхождении с произношением, а в

характере

фонетиче ских

условий,

ставящих

пишущего

п е р ед

необходимостью

вначале

найти

сильную

позицию,

или

опереться

на

специальное правило, а потом уже писать.

Усвоение опознавательных признаков орфограмм наилучшим образом

происходит

в

процессе

моделирования

орфографических

понятий

или

действий.

В работе с моделями проводятся следующие упражнения:



составление моделей под руководством учителя или самостоятельно;



воспроизведение

орфографического

правила

или

спо соба

орфографического действия по готовой модели;



дополнение модели недостающими элементами;



конкретизация модели примерами из текста.

В процессе моделирования учащиеся овладевают умениями обобщать

орфографические факты, фиксировать опознавательные признаки и каждый

этап действия, соотносить обобщенное представление об орфограмме с ее

конкретной реализацией в слове.

Следующее типичное затруднение, которое испытывают обучающиеся

при

усвоении

основ

правописания

–

это неумение

ставить

пред

собой

орфографическую задачу.

Лингвисты, психологи, методисты постоянно подчеркивают

зависимость результатов обучения правописанию от того, насколько развита

способность

ставить

орфографические

задачи.

Неумение

поставить

орфографическую

задачу,

т.е.

увидеть

орфограмму,

определить

ее

тип,

порождает

следующее

затруднение: неумение

решать

орфографическую

задачу или

ее

неправильное

решение.

Умение

сознательно,

путем

рассуждений

решать

орфографические

задачи

–

одна

из

необходимых

предпосылок грамотности.

Постановка орфографической задачи и ее решение – это ступени

орфографического действия. Структура орфографического действия довольно

сложна для обучающихся ступени начального общего образования. Трудность

состоит в том, что учащийся должен сам пройти шаги орфографического

действия:



найти орфограмму;



определить ее тип;



наметить способ решения;



определить последовательность шагов решения задачи;



выполнить намеченную последовательность действий;



написать слово в соответствии с решением орфографической задачи;



осуществить самоконтроль.

Каким образом можно научить ребенка успешно проходить все шаги

орфографического

действия?

Ответ

очевиден:

использовать

упражнения,

способствующие формированию умения решать орфографические задачи.

В

школьной

практике

орфографические

упражнения

одновременно

характеризуются с двух сторон:



по форме выполнения (списывание, диктант, творческая работа);



по

характеру

решаемой

задачи

(орфографическое

упражнение

или

комплексного типа).

Большая

часть

орфографических

упражнений

носит

комплексный

характер,

т.е.

направлена

на

отработку

умения

ставить

и

решать

орфографические задачи.

Обучающие диктанты. Писать под диктовку дети начинают еще в

период

обучения

грамоте.

Сначала

учитель

ограждает

детей

от

ошибок,

подбирая слова, написание которых не расходится с произношением. Кроме

того, мы применяем целую систему подсказок. Такой способ не помогает

школьникам осознать специфику этого вида письма. Научить писать под

диктовку

–

это

значит

научить

переводить

орфоэпическую

форму

предложения

в

орфографическую.

Интересен

диктант

“Проверяю

себя”

Детям

предоставляется

право

пропускать

сомнительные

для

них

орфограммы, что способствует развитию самоконтроля.

Для

эффективности

этого

вида

работы

важно

на

предыдущих

этапах

обучения

использовать

письмо

с

пропуском

орфограмм

по

объективным

признакам (только проверяемые безударные гласные, парные согласные и

т.д.)

Данный

диктант

может

использоваться

и

как

обучающий,

и

как

проверочный. В последнем случае он позволяет контролировать фактическую

грамотность

класса

и

анализировать

степень

сформированности

орфографических умений.

Комментируемое письмо. Объяснение текста с орфографической точки

зрения производится в процессе самого письма. Написание слова поясняется

не полной формулировкой правила, отдельными словами-комментариями, т.е.

так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он

хорошо усвоил смысл и формулировку правила. Комментируемое письмо

выступает одним из приемов работы по профилактике ошибок, приучает

школьника к сознательному применению правила, способствует выработке

навыков грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой.

Комментируемое

письмо

развивает

мышление,

память,

внимание,

речь

учащихся: они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно, у детей

вырабатывается хорошая дикция.

Списывание.

Психологи,

изучавшие

это

учебное

действие,

составили

наиболее

точный

и

полный

алгоритм

операций,

которые

обеспечивают

безошибочность списывания и в то же время превращают его в эффективное

средство развития орфографической зоркости.

1.

Внимательно прочитай предложение.

2.

Повтори его, не заглядывая в текст.

3.

Подчеркни в предложении все орфограммы.

4.

Прочитай предложение орфографически.

5.

Повтори еще раз предложение, орфографически проговаривая все

звуки.

6.

Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам и подчеркивая

орфограммы.

7.

Сверь

написанное

с

текстом.

Особое

внимание

обрати

на

орфограммы.

К каждому из формируемых орфографических навыков предусмотрены

три основных этапа работы:

1.

Ознакомление

с

сущностью

правила,

его

содержанием

и

структурой.

2.

Применение правила по образцу.

3.

Творческое применение правила в новых, усложненных условиях.

Усложнение условий происходит из-за того, что учащиеся наряду с

орфографической

задачей

решают

еще

и

специальные

речевые

задачи:

восстановление

деформированных

текстов

и

предложений,

ответы

на

вопросы

к

тексту,

написание

изложений

и

сочинений,

вычленение

предложений

из

потока

речи,

редактирование,

конструирование.

Все

эти

упражнения преследуют грамматические, орфографические, пунктуационные

задачи и способствуют развитию навыка по выполнению орфографического

действия.

Следующее типичное затруднение, с которым сталкивается ученик

при

овладении

основами

правописания

–

это сложный

состав

правил-

регуляторов.

В ы д е л я ют

т р и

гру п п ы

п р а в и л :

о д н о в а р и а н т н ы е ,

альтернативные, правила-рекомендации. Правила 2 и 3 групп более сложны,

т.к. их применение связано с умением ставить и решать орфографическую

задачу.

Если школьника научили правильно, а он делает ошибки, то следует

предположить о несформированности познавательных процессов – внимания,

памяти, восприятия, мышления. В начальной школе произвольное внимание

у детей 1-го класса составляет минимум 3 минуты, 2 –го класса – 10 минут, 3-

4 классов – 15-20 минут. Учитель призывает школьников сосредоточиться, но

этого не происходит, т.к. ребенок не может удержать внимание на том, что

ему непонятно. Поэтому, чтобы этого не происходило, необходимо трудное,

непонятное

делать

приятным

и

доступным,

развивать

волевое

усилие,

а

вместе с ним и произвольное внимание.

В свою очередь сформированное произвольное внимание требует,

чтобы

у

учащихся

был

развит

навык

самоконтроля. Отсутствие

навыков

самоконтроля приводит к тому, что школьник, разобравшись, какую букву

надо

писать,

самостоятельно

не

может

использовать

свои

знания

при

написании проверочных работ.

Наблюдения на уроках, анализ ученических работ, изучение

классификации ошибок позволяют сделать вывод, что учащиеся наиболее

часто допускают орфографические ошибки на следующие темы.

В I классе:

Жи, ши (например: ершы, пружына…)

Ча, ща (например: рощя, трещят…)

Чу, щу (например: хлопочют, блещют…)

Ударные и безударные гласные (польцы, сталы…)

Парные звонкие и глухие согласные (дуп, колхос).

А также прочие ошибки: пропуски букв, искажение, дописывание лишней

гласной.

Во 2 классе:

1)

Правописание

звонких

и

глухих

согласных

на

конце

слов

(сапок,

галстуг…)

Правописание

безударных

гласных,

не

проверяемых

ударением

(польто,

помедоры…)

Правописание непроизносимых согласных (радосный, чесный, позно…)

Не с глаголами (негорит, неидет…).

В 3-4 классе:

Правописание

гласных

и

согласных

в

корне

слова

(принисет,

отцвитает,

алея…)

Изменение имён прилагательных по падежам (утренния…)

Правописание безударных личных окончаний глаголов (колят дрова, шепчит,

светет…)

Также

в

3

классе

допускаются

ошибки

в

словах

с

непроверяемыми

написаниями

(кавер,

издавно…),

часто встречается слитное написание,

пропуски букв, замены букв.

В результате анализа было также выявлено, что очень часто у учащихся

встречаются ошибки на замены согласных букв. В работах первоклассников

чаще заменялись аффрикаты [ч], [ц]. Буква ч заменялась буквами т, ц, щ, ш:

«сатёк», сацок» (сачок). Слово цветы писалось так: «светы», «тветы». В слове

трещали буква щ заменялась буквами ч, ц, ш, ж: «тречали», «трешали»,

«трецали».

В

работах

учащихся

2

и

3

классов

эти

замены

были

также

многочисленны:

«пецально»

(печально),

«крицали»

(кричали)

и

т.д.

Взаимозамены свистящих и шипящих встречались реже. Примеры подобных

ошибок:

«Шоня»

(Соня),»Сура»

(Шура),

«пусистая»

(пушистая).

Часто

встречались ошибки на смешение звонких и глухих согласных: «пегали»

(бегали), «боймал» (поймал), «на луку» (на лугу) и др.

Недостаточное

различение

твердых

и

мягких

фонем

появилось

в

следующих ошибках: «кастёрь» (костер), «прижки» )прыжки), «мохь» (мох) и

т.п

Помимо указанных ошибок, значительное место в работах учащихся 1-

4

классов

занимают

ошибки

на

пропуски,

лишнюю

вставку

букв,

что

свидетельствует

о

недостаточной

сформированности

звукового

анализа

у

обучающихся .