Важнейшей

составляющей

жизни

человека

как

сознательного

существа

является

постижение

им

своего

бытия,

освоение

знаний

об

окружающем мире и самом себе. Слово «наука» в переводе с греческого

языка означает «знание». Но наука – далеко не единственная и не самая

древняя форма постижения бытия.

Одной из самых ранних, древних форм постижения бытия является

мифологическая форма. Мифология в переводе с греческого языка означает

слово, рассказ, предание. Мифы ничего не объясняли, не убеждали логикой

построения

рациональной

мысли.

Мифы

своеобразно

оправдывали

происходящее в природе и социальной жизни определёнными священными

установками.

Они

создавали

для

древних

людей

естественную

среду

духовного

обитания,

не

требующую

объяснения.

Мифы

охватывали

все

формы жизнедеятельности людей. Мифология – это бесписьменная форма

постижения бытия, мифы передавались в культуре человеческого сообщества

устно:

их

рассказывали,

запоминали,

передавали

своим

соплеменникам,

своим подрастающим детям. Чужаками считали тех людей, которые не знают

«наших» мифов, верят иным мифическим героям. Знание одних и тех же

мифов устанавливало в среде людей единство взглядов. А это уже функция

образования.

Становление

педагогического

знания

невозможно

понять,

если

не

брать во внимание религиозную форму постижения бытия. Она предполагает

принятие

определённых

сторон

действительности

на

веру.

Всё

самое

сложное, неопределённое и непостижимое. В жизни человек преодолевал и

разрешал с помощью веры. Беспомощность перед болью, потерями, страх

смерти, беззащитность и одиночество, мучительные поиски смысла жизни,

трепет перед тайной рождения и развития ребёнка ставит многих людей

перед необходимостью познания мира.

Художественная форма постижения бытия реализуется с помощью

зрительных,

слуховых

ощущений

и

их

чувственного

переживания,

в

результате чего возникают яркие художественные образы. Такие образы на

личностном уровне создают особую «вторую реальность», нередко более

устойчивую

и

значимую

для

человека,

чем

та,

что

обосновывается

средствами научных изысканий.

Погружаясь в мир образов, созданных звуком, цветом, пластичными

формами движений, словом, человек постигает глубоко личные, интимные

проблемы, он входит в мир человеческих ценностей, куда рациональным

путём научного познания проникнуть трудно.

Художественная форма постижения бытия проникает в эту область

тонко и глубоко, затрагивая такие состояния человека, которые почти или

совсем

неподвластны

рациональному

осмыслению.

Именно

в

общении

с

искусством,

под

влиянием

сильных

художественных

образов,

переживая,

человек

способен

присваивать

убеждения.

Декларативно

их

навязать

невозможно.

Научная

форма

постижения

бытия

по

праву

владеет

огромным

массивом педагогического знания. Научное познание стремится познать мир

в

его

объективном

существовании.

Наука

всегда

обращена

к

опытной

достоверности,

логической

обоснованности,

всеобщности

выводов.

Полученные новые знания наука выражает, в первую очередь, в словесно –

понятийной

форме

категорий,

принципов,

концепций,

теорий.

Поэтому

каждая наука, как рационально – теоретический способ постижения бытия,

имеет

свой

язык,

свою

систему

методов

исследования,

в

том

числе

теоретических, так как, изучая многие процессы и явления, учёный не может

буквально

их

«трогать

руками»,

а

должен

обходиться

теоретическими

построениями.

Формы

постижения

бытия

не

только

последовательно

развивались

в

истории

человечества,

но

и

сменяли

друг

друга

в

своей

актуальности

и

убедительности

для

определённого

времени.

Нетрудно

заметить, что наше время тяготеет к научной форме постижения бытия. Но

менее

актуальные,

с

точки

здравого

смысла,

формы

постижения

бытия

(например,

мифологическая

или

религиозная)

вовсе

не

уходят

на

«периферию»

культуры.

Они

по-прежнему

выполняют

свои

функции,

но

практика образования к ним не обращается.

Между

тем

современная

психология

обнаружила,

что

ребёнку

свойственная

мифологическая

форма

постижения

бытия.

Мир

взрослых

людей, их жизнь и отношения абсолютно не понятны детям. Чтобы вступить

в

общение

с

взрослыми,

ребёнок

должен

как-то

обозначить

явления

окружающей жизни, присвоить их смыслы. Он делает это с помощью мифов.

Поэтому

самые

первые

впечатления

детской

жизни,

пережитые

и

принятые в мифологической форме, так сильны. В детском сознании они

трудно вытесняются научными объяснениями, которые начинают давать в

школе.

Маленькие дети безудержно фантазируют – это их мифотворчество.

Они расставляют «смысловые метки» в предметном и пространственном

мире,

который

осваивают.

Так

в

социальном

опыте

детей

младшего

школьного

возраста

живут

образы

«раненного

дерева»,

«больной

реки»,

«весёлого леса». Они одушевляют объекты и явления окружающего мира,

входят с ними в контакт в своих фантазиях, готовы о них заботиться и

дружить с ними.

Сама наука конца ХХ века (теория техники, квантовая физика и др.)

доказала

существование

творческих

сил

Вселенной.

Законы

квантовой

механики и уравнение Шрейдингера о волновых функциях мира убеждают,

что

управляет

миром

Творец.

Вот

почему,

по

мнению

В.И.Вернадского,

идеалом развития науки должно быть взаимодействие её с другими формами

постижения бытия.

Педагогика как наука вырастала в истории культуры, последовательно

воспринимая, аккумулируя все достижения мифологической, религиозной и

художественной

форм

постижения

бытия,

обобщая

опыт

практики

воспитания.

Поэтому

педагогика,

кроме

научного

способа

постижения

педагогических явлений и процессов, обращается и к мифологическому, и к

религиозному, и к художественному.

Приобщение к знаниям, их накопление, передача и развитие были

одним

из

важнейших

факторов

сохранение

и

выживание

человека,

формирования человечества как такового на протяжении многих веков. Не

будет преувеличением сказать, что образование – воспитание генетически

заложено

в

человеческой

природе.

Уже

на

первобытной

стадии

представителями человеческого рода была присуща инстинктивная забота о

потомстве

(свойственная

также

животному

миру).

Подобным

образом

представляются

истоки

воспитательной

деятельности

в

эволюционно

–

биологических

теориях

(Ш.Летурно,

Дж.Симпсона,

А.Эспинас).

Психологическая

теория

воспитания

объясняет

его

происхождение

присущими детям инстинктами подражания взрослым (П.Монро). В любом

случае первобытное воспитание осуществлялось как процесс постепенного

накопления

знаний,

причём

на

инстинктивном

уровне,

диктуемом

требованиями

выживания

и

сохранения

рода.

«В

первобытном

обществе

ребёнок обучался в процессе повседневной жизни. Он не готовился к жизни,

как

это

стало

значительно

позже,

а

прямо

включался

в

неё»

[2.C.6

ДжуринскийА.Н. История педагогики. М.1998]. В первобытном воспитании

уже

содержалось

повседневное

знание.

Наиболее

важные

его

результаты

закреплялись

в

тотемах

и

табу

–

системе

поклонений,

предписаний

и

запретов, за соблюдением которых бдительно следили старейшины. Чувство

единосущности с природой, отличавшее древнего человека, помогало ему

жить в наиболее естественных, согласных с природой ритмах. Постепенное

выделение из животного мира, осознание себя особой частичкой природы

позволило

человеку

создавать

средства

воздействия

на

среду,

её

преобразования. Накопление и передача знаний, выходя далеко за рамки

простого

приспособления

(как

у

животных),

приобретали

всё

более

сознательный и целенаправленный характер. Такие действия и породили

начало

образования

и

воспитания.

Начинают

возникать

организационные

формы образования и воспитания, появляются «учителя» - члены общины с

определёнными

функциями,

правами

обязанностями

по

воспитанию

подрастающего поколения.

По мере развития общественных отношений открывается новый этап

в практике воспитания, где основную роль играет семья. Представляя собой

результат

стихийного

разделения

труда

и

социально

–

имущественного

расслоения общества, семья становится важной социально – экономической

единицей,

ячейкой

общества.

Единое

для

общины

воспитание

всё

более

приобретает

сословно

–

имущественный

характер.

Сословные

различия

прямо

выражаются

в

воспитании:

по-разному

обучаются

дети

в

семье

вождей, воинов, ремесленников. В семьях знати дети, освобождённые от

ранней

заботы

о

куске

хлеба,

могли

получать

достаточно

основательное

образование, к которому всё чаще привлекались и «специалисты». В таких

случаях

обучение

физическому

труду

считалось

недостойным,

уделом

низших.

Уже

в

ранней

античности

родителям

законодательным

образом

предписывалось подготовить своё потомство к вхождению в жизнь. Как

правило, отец обучал сына своему ремеслу, и поэтому нередки были целые

династии

(много

колен

на

протяжении

нескольких

веков)

–

врачей,

ремесленников, священников, воинов. Столь же закономерно юридически

закреплялось наследование власти, что являлось важным и необходимым в

тех условиях фактором стабильности общественных устоев и государства.

Характерно, что законодательство многих древних государств освобождало

детей от заботы о родителях, если те не обеспечивали им необходимое

образование

и

воспитание.

Неудивительно

и

то,

что

смертной

казнью

наказывался

наследник,

промотавший

отцовское

состояние.

Философ

Демокрит был судим в родном городе Абдере, именно по этой статье: он

отпустил на волю рабов, а унаследованные деньги потратил на путешествия.

Но даже в те далёкие времена великий философ сумел отвести обвинения,

когда на требование предъявить, что он приобрёл, ответил: «Знания!»

Чтобы сохраняться и развиваться, общество должно производить и

воспроизводить материальные и духовные ценности, а для этого необходимо,

чтобы новые поколения, приходящие на смену, усваивая и используя опыт

предшествующих поколений, обогащали и совершенствовали его, вносили

свой

вклад

в

развитие

материальной

и

духовной

культуры.

Связь

и

преемственность

между

поколениями

обеспечиваются

воспитанием.

Ему

принадлежит ведущая роль в индивидуальном, нравственном, умственном и

физическом развитии человека.

Воспитание

–

это

осмысленное

целенаправленное

взращивание

человека. Воспитание – одна из основных категорий педагогики, которая

исследует место, роль, закономерности и перспективы воспитания в процессе

социализации человека.

Систематический

процесс

формирования

личности

в

целях

подготовки

к

активному

участию

в

общественной,

производственной

и

культурной

жизни

осуществляется

в

организованной

совместной

деятельности семьи и школы, дошкольных и внешкольных учреждениях,

детских и молодёжных организациях, общественности.

Воспитание

тесно

связано

с

обучением;

многие

его

задачи

достигаются

главным

образом

в

процессе

обучения,

как

важнейшего

воспитательного

средства.

Вместе

с

тем

воспитательное

воздействие

на

человека оказывает весь уклад жизни общества, развитие науки и техники,

литература,

искусство,

средства

массовой

информации

–

печать,

радио,

телевидение.

Основные виды воспитания – семейное, домашнее, и общественное.

Последнее

в

ходе

истории

развития

общества

приобретает

всё

большее

значение в формировании личности.

Как

явление,

присущее

всем

общественно

–

экономическим

формациям,

воспитание

имеет

некоторые

общие

признаки

(передача

накопленного

опыта,

овладение

знаниями,

забота

о

здоровье

и

развитие

физических сил, формирование мировоззрения и т.д.), но по своим целям,

содержанию, организации и методам воспитание существенно изменяется в

зависимости от истории развития общественных отношений.

В

первобытном

обществе

воспитание

ограничивалось

простым

усвоением жизненно – практического опыта старших поколений младшими.

Воспитание

осуществлялось

главным

образом

в

процессе

трудовой

деятельности, а также при проведении различных обрядов и игр. Оно было

направлено на физическое развитие подрастающего поколения, на освоение

ими трудовых умений и навыков. Опыт воспитания обобщался тогда в виде

житейских правил, которые устно передавались из поколения в поколение.

Поскольку

в

первобытном

обществе

не

существовало

классов,

все

дети

получали одинаковое воспитание. Разделение труда между мужчинами и

женщинами

обусловило

некоторые

различия

воспитания

мальчиков

и

девочек.

С возникновением классов воспитание становится классовым; класс

эксплуататоров использует его для укрепления своего господства. Знатные и

богатые

«свободные

»

люди

Древней

Греции

и

Рима

получали

разностороннее по тому времени воспитание и образование в различных

учебно-воспитательных

учреждениях.

Воспитание

рабов

и

их

детей

ограничивалось подготовкой к тяжёлому физическому труду. Таким образом

воспитание усиливало и закрепляло исторически возникшее в классовом

обществе разделение физического и умственного труда.

При феодализме воспитание носило ярко выраженный сословный

характер.

Воспитание

детей

каждого

сословия

имело

свои

задачи,

содержание

и

формы.

Так,

дети

светских

феодалов

получали

преимущественно рыцарское воспитание. Дети крестьян воспитывались в

семьях в условиях повседневной трудовой жизни. Дети ремесленников в

ранний период средневековья также получали подготовку к жизни в своих

семьях; позднее в связи с развитием ремесла и торговли, появились цеховые

школы для детей ремесленников и гильдейские школы для детей торговцев.

Во всех школах большое место занимало религиозное воспитание.

В буржуазном обществе на смену сословной школе приходит школа

классовая.

Буржуазное

воспитание,

проникнутое

частнособственнической,

стяжательской психологией и моралью, усугубляло классовые противоречия.

Дети имущих классов, которых готовили к тому, чтобы занимать командные

посты

в

области

экономики,

политики,

науки

и

культуры,

получали

соответствующее воспитание в привилегированных учебных заведениях. В

школах для народа детей воспитывали так, чтобы создавать для буржуазии

пригодных слуг, которые были бы способны создавать ей прибыль и вместе с

тем не тревожили бы её покоя и безделья.

На

Руси

сформировался

отличный

от

западноевропейского

культурный мир, который характеризовался своими взглядами на воспитание

и

образование,

своим

отношением

к

общечеловеческим

ценностям,

способами

передачи

их

от

поколения

к

поколению.

В

Древней

Руси

существовали различные формы воспитания и обучения.

В

Х-ХII

веках

существовала

своеобразная

форма

домашнего

воспитания детей феодальной знати. В возрасте 5 -7 лет малолетний княжич

отдавался

на

воспитание

в

другую

семью

–

кормильцу,

которого

князь

выбирал

из

числа

воевод,

знатных

бояр.

Кормилец

выполнял

несколько

функций.

Он

был

наставником

и

воспитателем

для

ребёнка,

а

также

распоряжался

делами

порученной

ему

отдельной

волости

от

имени

воспитанника. В обязанности кормильца входило умственное, нравственное и

военно-физическое

воспитание,

а

также

раннее

привлечение

княжича

к

государственным делам. Такое социально-педагогическое воспитание носило

название «кормильство».

Другой

институт

воспитания

в

Древней

Руси

носил

название

«дядьки». Дети воспитывались у брата матери, то есть родного дядьки. В

свою

очередь

отец

ребёнка

брал

на

воспитание

детей

родной

сестры.

«Дядьки» были наставниками племянников, а те - их помощниками. Позднее

образовался

институт

«кумовства».

Это

когда

«дядьки»

из

воспитателя

племянников в своей семье трансформировался в наставника детей в семье

родителей.

С ХVIII

века родители перестали отдавать своих детей в чужие

семьи.

С

этого

времени

появилась

воспитательная

функция

в

семье.

Семейное воспитание строилось на основе народных традиций. Методы и

приёмы семейного воспитания были достаточно разнообразны, что нашло

отражение

в

народных

песнях,

сказках,

притчах,

былинах,

загадках,

колыбельных песнях. В них раскрывались лучшие черты славянского народа:

уважения

к

старшим,

доброта,

сила

духа,

смелость,

трудолюбие,

взаимопомощь.

Позже появились институт «мастеров грамоты» - одиночек и школы

«мастеров грамоты». Мастера грамоты были главными лицами народного

просвещения и подготовки духовенства, сделавшие промысел из обучения

грамоте. Как правило, ори основывали школы: в семье, в домах учителей, при

монастырях и церквах.

XIV

– XV

веках

происходило

формирование

Русского

централизованного

государства

с

центром

в

Москве.

Создавались

благоприятные

условия

для

развития

просвещения

во

многих

городах.

Открылись приходские школы при храмах и монастырях, частные школы, где

обучались грамоте и счёту дети не только духовенства, но и ремесленников и

купцов.

В XVI

веке

постановления

Стоглавого

собора

создали

систему

православного

образования.

Под

управлением

епархиальных

архиереев

учреждались

школы

для

священнослужителей.

В

организации

обучения

наметились три ступени: начальная, профессиональная и высшая.

XVII веке в Москве стали открываться школы, созданные по образцу

европейских грамматических школ и давшие как светское, так и богословское

образование.

Для социальной педагогики, как в прочем и для других наук и даже

для общества в целом XVIII – XIX века стали поистине переломными. В это

время

оформляются

ведущие

направления

в

социальной

педагогике

и

происходят

её

становление

как

науки.

Во

второй

половине XVIII

века

накопились серьёзнейшие социальные изменения, приведшие к революциям,

реформам, и, в конечном счёте – к смене общественно строя. В передовых

странах

мира

утвердился

капитализм

с

его

рыночными

отношениями

и

новым буржуазным правом.

В XIX

веке

социальные

преобразования

ускоряют

экономическое

развитие,

появляются

новые

техника

и

технологии.

Для

этого

периода

характерна

большая

потребность

в

специалистах.

Новые

социально

–

экономические

отношения

дали

мощный

толчок

развитию

философии,

других наук, в том числе и социальной педагогике.

Социальная

педагогика

изучает

социальное

воспитание

человека,

которое осуществляется на протяжении всей его жизни. Термин «социальная

педагогика» был предложен немецким педагогом Ф Дистервегом в середине

XIX века, но стал активно употребляться лишь в начале XX века.

В

России

социальная

педагогика,

зародившись

в

конце XIX века,

получила развитие в первое десятилетие XX века в работах С.Т.Шацкого,

А.С.Макаренко. Но многие научные идеи не получили своего развития, и к

30-м

годам

социальная

педагогика

как

научная

отрасль

прекратила

своё

существование. И только в 80-е – 90-е годы XX века социальная педагогика

начинает

активно

развиваться

в

России.

В

связи

с

тем,

что

социальная

педагогика

является

достаточно

молодой

отраслью

знания,

её

сущность,

категориальный аппарат ещё находятся в стадии разработки.

В настоящее время социальная педагогика рассматривается как наука

о воспитательном влиянии социальной среды, и как отрасль педагогики,

рассматривающая

социальное

воспитание

всех

возрастных

групп

и

социальных

категорий

людей

в

организациях,

специально

для

этого

созданных.

Предметом

социальной

педагогики

выступают

педагогические

аспекты социализации человека, его адаптации в социуме и интеграции в

общество.

Социальная педагогика как наука имеет свой категориальный аппарат.

К основным категориям относят: социализация, социально – педагогическая

деятельность и социально – педагогическая деятельность; где социализация –

процесс усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных

норм,

саморазвитие

и

самореализация

личности

в

обществе;

социальное

воспитание

–

процесс

создания

условий

для

социального

становления

личности;

социально

–

педагогическая

деятельность

–

деятельность,

направленная

на

оказание

помощи

человеку

в

достижении

успеха

в

ситуациях, в установлении социально – приемлемых отношений в различных

институтах общества.

Существует большое количество концепций социализации, которые

можно условно объединить в две группы: субъект – объектный и субъект –

субъектный

подходы.

В

рамках

субъект

–

объектного

подхода

человеку

отводится

пассивная

роль

в

процессе

социализации,

то

есть

она

рассматривается как процесс адаптации человеку к обществу, формирует

каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. В субъект –

субъектном подходе человек находится в активной позиции. Он не только

адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на

самого себя.

В любом обществе социализация и социальное воспитание имеют

особенности на различных этапах развития человека. В самом общем виде их

соотносят

с

возрастной

периодизацией

жизни

человека.

И.С.Гессен

рассматривал процесс социального становления как три этапа или ступени.

Первый

этап

–

дошкольный

период,

когда

ребёнок

осваивает

социальные нормы и роли через игровую деятельность.

Второй

этап

–

школьный

период,

когда

ребёнок

активно

познаёт

окружающую

жизнь,

её

законы

и

требования.

Важнейшим

средством

введения человека в мир культуры являются знания.

Третий

этап

–

этап

завершения

формирования

личности

через

самообразования,

внешкольное

и

послешкольное

образование,

когда

личность совершенствует своё собственное «Я».

Рассмотрим подробно первую ступень социализации – дошкольный

период. Отрасль педагогики, изучающая закономерности воспитания детей

дошкольного, в то числе и раннего возраста носит название дошкольной

педагогики.

Родоначальником

дошкольной

педагогики

как

важнейшей

отрасли

педагогической науки является Я.А.Коменский. В его книге «Материнская

школа»

впервые

была

представлена

система

дошкольного

воспитания.

Многие

положения

теории

Коменского

актуальны

и

для

современной

педагогики.

Дошкольная

педагогика

выделилась

из

общей

педагогики

во

2-й

половине XIX века. Это было обусловлено, с одной стороны, развитием

детской психологии и становление её как самостоятельной отраслью знания,

а с другой – появлением и распространением воспитательных дошкольных

учреждений. Впервые обосновал идею общественного воспитания детей с

первых лет жизни и создал первое дошкольное учреждение для пролетарских

детей английский социалист – утопист Р.Оуэн.

Выделению

дошкольного

воспитания

в

специальную

отрасль

способствовали

педагогическая

система

и

практическая

деятельность

немецкого педагога Ф.Фребеля. В России были организованы детские сады

по системе Ф.Фребеля, а также курсы подготовки педагогов для работы в них.

В 60-е годы XIX века на развитие дошкольного воспитания в России

огромное влияние оказал К.Д.Ушинский.

XIX

век

отмеченный

выдающимися

достижениями

в

области

естествознания,

физики,

математики,

был

благоприятен

и

для

развития

педагогической

науки.

Внутри

педагогики

наблюдается

дифференциация

знаний,

выделяются

и

обосабливаются

её

отдельные

части,

такие

как,

например, дошкольная педагогика.

XX век с его бурными социально – политическими изменениями во

многих странах поставили перед педагогикой проблему: воспитания человека

в новом обществе. Теоретические работы Н.К.Крупской охватывают широкий

круг

педагогических

проблем,

в

том

числе

имеющих

непосредственное

отношение

к

воспитанию

детей

дошкольного

возраста.

Ядро

учения

А.С.Макаренко – теория воспитательного коллектива. Гуманный характер

воспитании и обучения, бережное отношение к личности – таков лейтмотив

педагогического учения В.А.Сухомлинского.

Целью дошкольной педагогики является воспитание благополучного,

разносторонне развитого счастливого ребёнка. Каждая цель подкрепляется и

аргументируется определённой концепцией. Рассмотрим на примере одного

исторического

периода,

как

менялись

концепции

воспитания

детей

при

единой цели. Показателен в этом отношении период 1917-1998 годы в нашей

стране. Данный отрезок времени характерен тем, что именно в этот отрезок

время наблюдалось активное развитие системы общественного дошкольного

воспитания

и

происходили

социальные,

общественно

–

политические

изменения.

После

революции

1917

года,

изменившей

общественный

строй

страны, была формулирована цель воспитания – обществу нужен человек с

твёрдыми

идейными

убеждениями,

готовый

отстаивать

и

развивать

коммунистические

идеалы.

Для

реализации

сформулированной

цели

воспитания разрабатывались разные концепции. В 20-х – начале 30-х годов

ведущей была концепция Н.К.Крупской. Концепция

определила основные

направления

реализации

поставленной

цели:

воспитание

в

детях

(дошкольников в том числе) идейной направленности, коллективизма.

Признавалась

необходимость

учёта

индивидуальных

и

возрастных

особенностей ребёнка. Концепция конкретизировалась не в программе (её

ещё не было в то время), а в «Методических письмах».

В

30-е

годы

в

этой

концепции

происходят

изменения:

из

неё

постепенно

уходит

требование

учёта

и

ориентира

на

индивидуальное

развитие

ребёнка

и

заменяется

на

воспитание

в

детях

идейности,

коллективизма, трудолюбия. Появляются первые программные документы –

«Программа работ дошкольных учреждений» (проект, 1932год) и «Программа

и внутренний распорядок детского сада» (1934 год).

Признание педологии лженаукой в 1936 году резко сместило акценты

с

индивидуального

воспитания

на

коллективное.

В

конце

30-х

годов

к

указанным

выше

положениям

в

концепцию

вводится

требование

патриотического

и

интернационального

воспитания.

Выходят

новые

программные документы (1938, 1954 годы).

50-е

годы

характеризуются

вниманием

к

умственному

развитию

подрастающего поколения. В эти годы в дошкольных учреждениях было

введено обязательное обучение детей (Программа 1953-1954 годов).

Постановление 1959 года об объединении яслей и детского сада в

единое дошкольное учреждение вызвало к жизни «Программу воспитания и

обучения детей в дошкольных учреждениях нового типа» (1962 года). В

дальнейшем эта Программа переиздавалась с некоторыми дополнениями и

уточнениями вплоть до 1979 года.

Общественно – политическое событие конца 80-х годов потребовало

разработки новой концепции воспитания подрастающего поколения, начиная

с

дошкольного

возраста.

Появляется

концепция

личностно

–

ориентированной модели воспитания (1989 год). Ведущей идеей становится

идея

воспитания,

направленного

на

развитие

индивидуальности,

самобытности

личности.

В

новой

концепции

отсутствовали

требования

воспитания идейности, патриотизма, коллективизма, трудолюбия. На первый

план

выдвигается

развитие

творчества,

интеллекта,

индивидуальной

неповторимости.

Важным событием явился факт принятия народами мира (позже и

нашей страной) Декларации прав ребёнка (1959 год) и Конвенции о правах

ребёнка (1989 год).

В Декларации, принятой Генеральной Ассамблеей ООН, говорится о

том,

что

ребёнок

обладает

важными

правами:

правом

на

защиту,

на

социальное обеспечение, на получение образования, на любовь родителей, на

кров, на уважение к его личности и др.

Конечно, принятие документа ещё не означает, что все его положения

активно реализуются в нашей стране. Нужны не только новые концепции и

программные

документы

–

требуется

изменить

педагогиче ское

мировоззрение всего населения, и педагогов, прежде всего. А для этого

необходимо время. Но тем не менее уже в Конвенции воспитания 1989 года

прослеживаются новые подходы, б′ольшая ориентация на развитие личности

и уважение к ней.

Формирование личности человека - это последовательное изменение

и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду,

другим людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни.

Особенно важен при этом детский и юношеский возраст. На формирование

личности

влияют

три

фактора:

воспитание,

социальная

среда

и

наследственные

задатки.

Процесс

становления

личности

ребёнка

осуществляется

в

условиях

воспитания

и

обучения

путём

присвоения

общественно – исторического опыта человечества. Это происходит в разных

видах

деятельности.

В

итоге

ребёнок

входит

в

систему

социальных

отношений того общества, в котором он живёт.

Освоение

социального

опыта

ребёнком

–

длительный

и

сложный

процесс. Трудности заключаются в том, что с одной стороны ребёнок должен

освоить

сложный

по

содержанию,

объёму

и

степени

обобщённости

человеческий опыт, с другой стороны – он не владеет способами освоения

этого опыта. Сам процесс социализации часто неуловим, но его результаты

очевидны и впечатляющи.

Многие жизненные навыки, нормы поведения дети усваивают очень

рано, без специального обучения, «впитывая», как воздух, традиции и опыт

семейных отношений.

Процесс

«запечатления»

в

сознании

эмоционально

переживаемых

образов

окружающего

мира

у

детей,

особенно

в

раннем,

дошкольном,

детстве, до3-5 лет, совершается очень активно, и, как правило, необратимо.

Всё, что спонтанно усваивает ребёнок в своём общении со средой в этот

период,

становится

эмоциональной

базой

для

следующего

развития

и

остаётся, по сути, на всю жизнь.

Мы

обращаемся

к

характеристике

социализации

именно

как

педагогического явления. Педагогика, как наука о педагогических процессах,

призвана выявить: педагогическую природу социализации; её взаимосвязи в

целостном процессе образования личности; пути, способы, организационные

формы, включения воспитанников в социальные отношения; педагогические

условия,

которые

помогают

ребёнку,

подростку,

юноше

познавать

социальную действительность и осваивать позицию субъекта социальной

жизни.