На каком бы этапе своего пути не находился учитель, он никогда не может считать

свои профессиональную концепцию окончательно завершенной. В этой принципиальной

открытости отражается фундаментальная особенность развития личности учителя и его

профессионального сознания. Очевидно, что особую роль в этом процессе играет этап

профессионального

становления,

когда

выпускник

педагогического

учебного

заведения

становится

субъектом

новой

для

него

деятельности,

начинает

практическое

освоение

функционального содержания профессионально-педагогической деятельности.

Такое

«вхождение

выпускника

в

педагогическую

профессию

сопровождается

реконструкцией

профессионально-ценностных

ориентаций

личности,

выработкой

необходимых умений, навыков, способов деятельности, развитием мотивации, накопления

опыта практической деятельности и т.д.. Как отмечал Б.Г.Ананьев, соединения знаний с

опытом

относится

к

наиболее

важных

условий

формирования

человека

как

субъекту

деятельности, постоянного совершенствования ее мастерства в определенной сфере.

Основной

движущей

силой

процесса

профессионального

становления

является

противоречие

между

профессионально-педагогической

подготовкой,

полученной

начинающими в стенах педвуза, предварительным представлениями о школе, учительский

труд, социальными и социально-психологическими ожиданиями и реальными требованиями,

конкретными

условиями

профессиональной

деятельности,

повседневной

школьной

практикой. Согласно сущности этапа профессионального становления, можно считать, что

ведущей психологической тенденцией личности, практически осваивает профессию, есть

тенденция к самоутверждению в системе новых для себя отношений, а вышеназванное

внешнее противоречие этого этапа на личностном уровне выражается как противоречие

между новым статусом и его осознанием молодым учителем.

Проблему

профессионального

становления

молодых

учителей

целесообразно

рассматривать не только со стороны имеющихся недостатков и просчетов в их вузовской

подготовке,

а

прежде

всего,

через

призму

внутренних

противоречий

самого

этапа

профессионального становления, сущность которого заключается в том, что индивид, приняв

на

себя

профессиональную

роль

учителя,

лишь

начинает

освоение

функционального

содержания профессионально-педагогической деятельности.

Приобретенный в учебном заведении теоретический потенциал молодого специалиста

должно

быть

реализованным

в

практической

деятельности,

воплощенным

в

реальную

педагогическую деятельность.

Первые самостоятельные шаги вчерашних студентов считают, что реальная практика

профессиональной

деятельности

во

многом

отличается

от

практики

учебной,

а

профессиональная подготовка - дело намного сложнее, чем хорошие оценки в дипломе.

Согласно

сущности

этапа

профессионального

становления

можно

считать,

что

ведущей психологической тенденцией личности, овладевает профессией, есть тенденция к

самоутверждению себя в системе новых для себя отношений. Изменяется объективный

статус молодого учителя в системе его отношений с другими людьми. Основным видом

деятельности студента была учебная деятельность, а также педагогическая практика имела

для

него

прежде

всего

смысл

учебной

деятельности,

смысл

подготовки

к

будущей

самостоятельной педагогического труда. Все становится совсем по-другому, когда речь идет о

учителю. Он уже имеет. Организовать и регулировать деятельность учащихся, т.е. становится

субъектом новой для него профессионально-педагогической деятельности. Понятно, что

требуется некоторое время для того, чтобы молодой учитель смог практически освоить свои

ниве функции, наладить отношения с учениками, коллегами, с руководством школы и т.д..

При

этом

принципиальным

является

то,

что

молодой

учитель

не

имеет

права

быть

начинающим:

будучи

субъектом

профессионально-педагогической

деятельности,

он

вынужден

принимать

самостоятельные

решения

и

нести

за

них

ответственность

-

ответственность не только за себя, но и других, своих воспитанников.

Такое

изменение

основного

вида

деятельности

всегда

сопровождается

ломкой

устоявшихся стереотипов и представлений. Распространение среди руководителей школ (и

среди

самых

молодых

учителей)

мнение

о

том,

что

трудности

у

выпускников

педвуза

обусловлены прежде всего отсутствием в них тех или иных практических умений и навыков

(не умеет провести беседу, написать характеристику, заполнить классный журнал и т.д.).

Конечно, в этом есть определенный смысл, но можно считать, что истинные причины

трудностей лежат глубже: в необходимости поиска для себя адекватной линии поведения в

роли педагога, осмысленности сущности и смысла педагогических явлений и фактов.

Без ответа на последние принципиальные, методологические по своей сути вопроса

молодой

учитель

вынужден

действовать

методом

проб

и

ошибок,

интуитивно

или

по

аналогии с действиями других педагогов. В результате его педагогические действия часто

носят ситуативный характер, что в свою очередь, нередко приводит к тому, что начинающий

начинает оперировать в своей практической деятельности лишь узким набором проверенных

на собственном опыте педагогических методов и коммуникативных навыков.

Не случайно в учительской среде распространено мнение, что учителю достаточно

хорошо знать свой предмет и добросовестно относиться к работе, и все будет хорошо без

всякой педагогики и психологии.

И

у

научной

литературе

неоднократно

отмечалось,

что

профессиональную

деятельность

учителя

можно

рассматривать

как

минимум

на

трех

уровнях

анализа.

Социально-педагогический анализ характеризует педагогическую деятельность как один из

важнейших видов социальной деятельности. Психолого-педагогический анализ направлен на

определение

ее

структурных

компонентов,

раскрытие

тех

личностных

факторов

и

внутренних

механизмов,

без

которых

невозможно

осуществление

педагогом

своих

гражданских и педагогических функций. Наконец, конкретно-методический анализ связан с

самим содержанием деятельности учителя и, соответственно, с выделением тех знаний,

умений и навыков, которыми должен обладать учитель определенной специальности.

С психологической точки зрения любую деятельность можно рассматривать с разных

сторон и характеризовать по разным признакам. Как отмечает, например, А.Н.Леонтьев,

отдельные

конкретные

виды

деятельности

можно

различать

по

форме,

по

способу

их

осуществления, по их временной, пространственной характеристикой, по физиологическими

механизмами

и

т.п..

Однако,

основное,

что

отличает

одну

деятельность

от

другой

заключается

в

разнице

их

предметов.

Ведь

именно

предмет

деятельности

придает

ей

определенную направленность.

Предметом

деятельности

учителя

выступает

деятельность

учащихся,

которую

он

должен организовать и регулировать в соответствии с задачами обучения, воспитания и

формированию

духовного

мира

последних.

Основная

цель

учителя

-

построить

такую

деятельность учащихся, в ходе и в результате которой осуществлялось бы формирование их

мировоззрения, развитие их духовно-нравственных убеждений, усвоение системы знаний,

практических умений и навыков, развитие познавательных способностей и т.п.. Именно эта

"сверхзадача

определяет

сущность

и

содержание

тех

разнообразных

функций,

которые

должен осуществлять учитель во время обучения, воспитания и развития школьников.

Согласно

распространенной

концепции

(Н.В.Кузьмина,

В.О.Кан-Калик,

В.О.Сластьонин)

профессионально-педагогическая

деятельность

рассматривается

как

непрерывный

процесс

решением

учителем

бесконечного

ряда

педагогических

задач,

направленных

на

достижение

общей

цели

-

формирование

личности

ученика,

его

мировоззрения, убеждений, сознания, поведения.

В работах вышеупомянутых авторов детально анализируется проблема решением

учителем

педагогических

задач.

Отмечается,

в

частности,

что

педагогическая

задача

возникает каждый раз, когда необходимо перевести учеников из одного состояния в другое:

сформировать умения, навыки, привлечь к определенного знания или трансформировать

одну

систему

знаний,

умений,

навыков

(неправильно

сформированную)

в

другую.

Подчеркивается

многозначный

характер

решением

педагогических

задач.

Если

2

педагогическая ситуация однозначна, т.е. не требует поиска оптимального способа решением,

то она перестает быть задачей.

В.О.Сластьонин, выделяя то общее, что присуще всем типам педагогических задач,

приходит к выводу, что все они являются прежде всего задачами социального управления.

Основываясь

на

общей

теории

управления,

он

выделяет

в

процессе

решением

педагогической задачи следующие этапы:

1) анализ педагогической ситуации (диагноз проектировочного результата, прогноз) и

планирования педагогических воздействий;

2) конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса;

3) регулирования и корректировки педагогического процесса;

4) итоговый учет, оценка результатов и определение новых педагогических задач.

Как подчеркивает Н.В.Кузьмина, творчество учителя состоит в поиске новых решений

педагогической задачи и связано со всеми основными сферами педагогической деятельности:

гностической, конструктивной, организаторской и коммуникативной.

Перед тем как искать способы воздействия на ученика, необходимо определить цель

такого воздействия, сформулировать ее педагогическую задачу. То есть, исходя из знания о

достигнутом уровне развития ученика и его возможности, учитель должен прогнозировать

его дальнейшее продвижение в учении, воспитании и развитии и определяет оптимальную

систему методов и средств педагогического воздействия, то есть управление деятельностью

учащихся.

Конструируя такую систему, учитель должен ставить учащихся в условия такого

взаимодействия с объектами, чтобы они были вынуждены самостоятельно формулировать

задачи и более или менее самостоятельно разрешать их, переживать радости побед и горести

неудач, самостоятельно искать выход из загрязнений.

Анализируя

процесс

решением

учителем

педагогических

задач,

Ю.М.Кулюткин,

подчеркивает то обстоятельство, что ученики при этом должны быть поставлены в позицию

активных

субъектов

деятельности,

создавая

условия,

необходимые

ученику

для

такого

включения, учитель выполняет функции: а) мотивационные, т.е. стремится, чтобы цели и

задачи обучения были соотнесены с потребностями, запросами, интересами учащихся, а

последние при этом осознали возможности их достижения б) регуляции, то есть направляет и

регулирует

процесс

учебной

деятельности

учащихся

в)

контроля

и

оценки.

Названные

функции приобретают своей специфики на каждом этапе решением педагогической задачи:

Осуществляется

диагностика

"субъектный-объектных

и"

субъектный-субъектный

отношений,

сложившихся

в

конкретных

условиях

данной

ситуации.

Она

обязательна

с

позиции

общих

функций

учителя,

прежде

всего

через

призму

его

знаний

о

личности

учащихся.

Разработка предмета, содержания и формы деятельности учащихся с точки зрения

общих функций учителя. Необходимо определить, каким образом будет организовываться

совместная деятельность учащихся, разработать конкретные задания и т.п..

Учитель

мотивирует

деятельность

учащихся,

раскрывая

теоретическую

и

практическую

значимость

знаний,

опираясь

на

познавательные

интересы

учащихся,

поддерживая в них чувство успеха, радости открытия. Основным условием здесь является

контакт и взаимопонимание между учителем и учениками.

Такая

оценка

должна

прежде

всего

мотивировать

дальнейшую

деятельность

учащихся, выполнять собственно контрольную функцию.

Из вышесказанного можно прийти к выводу, что об эффективности прохождения

учителем-начинающим

этапа

профессионального

становления

с

достаточной

полнотой

можно судить по сформированности у него умения разрешать педагогические задачи и

разовью

занятости

коммуникативной

компетенции.

К

сожалению

для

нашего

времени

характерна

невысокая

эффективность

освоения

молодыми

учителями

своей

профессиональной

деятельности.

У

большинства

молодых

учителей

наблюдается

3

разорванность

процессов

накопления

практического

опыта

и

освоения

психолого-

педагогических знаний, которые существуют как бы параллельно.

Продуктивным путем развития умения разрешать педагогические задачи может быть

рефлексивное обучение молодых учителей, при котором обеспечивается исследования ими

основ

конструирования

педагогических

решений,

его

поиска.

Такое

обучение

должно

обеспечивать:

рефлексию

начинающими

собственных

проблем

принятия

тех

или

иных

педагогических решений, их осмысление, обобщение, коррекцию, овладение конкретной

методологии

решением

педагогических

задач,

развитие

категориального

аппарата

педагогического

мышления

молодых

учителей,

формирование

у

них

конструктивно-

методических схем решением педагогических задач, формирования у начинающих умения

использовать

теоретические

знания

для

анализа

педагогических

ситуаций,

выделение

в

последних педагогических задач и принятия обоснованных и продуктивных педагогических

решений.

Литература:

1.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 Т. V.6. - М:. Образование, 1984.-400 с.

2.

Кудрявцев ТВ Психология технического мышления. - М:. Образование, 1975. -

303 с.

3.

Кузьмина Н. В. Очерки по психологии учителя. - Л: ЛГУ, 1967. -183s..

4.

Кузьмина

Н.В.

Педагогическое

мастерство

учителя

как

фактор

развития

способностей студентов / / Вопросы психологии. - 1984. - № 1.-S.20-26

5.

А. Н. Леонтьева деятельность. Сознание. Личность. - М: Политиздат, 1975.-

304C..

6.

Моляко В.А. Психология творческой деятельности. - М: Знание, 1978.-46С..

7.

Мышление учителя: механизмы личности и понятийный аппарат / Под ред.

8.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М:. Образование, 1975.

-303s.

9.

Сластенин

В.А.

проф

готовности

педагогов

к

воспитательной

работе:

содержание, структура, работа / / проф подготовки преподавателей в высших педагогического

образования / Под ред. V.A.Slastenina. - М. - 1982. - С. 14 - 28.

4