Евдокимова И.Н.

учитель английского языка,

высшей категории

"Формирующее оценивание как средство повышения

эффективности образовательного процесса".

Внедрение нового федерального государственного образовательного

стандарта

основной

школы,

предъявляющего

новые

требования

к

результатам

освоения

образовательной

программы,

повлекло

за

собой

изменение

подходов

к

оцениванию

учащихся.

Педагоги

должны

использовать такие методы и приемы оценивания, которые позволят им

оценивать

не

только

предметные,

но

и

метапредметные

результаты

учащихся на различных этапах образовательного процесса. Оценивание

должно

проводиться

как

с

целью

итоговой

фиксации

достижений

учащихся,

так

и

с

целью

формирования

и

развития

предметных

и

метапредметных навыков и умений.

Иными

словами,

возникает

необходимость

для

ученика

получить

доступ к оцениванию. То есть учитель, всегда остававшийся контролёром –

монополистом, должен поделиться с учеником инструментами оценивания,

раскрыть

ему

основания,

или

критерии,

по

которым

производится

оценивание, и дать возможность воспользоваться результатами оценивания

в

своих

интересах.

Отсюда

и

возникает

понятие Формирующее

оценивание как инструмента обратной связи и для учителя, и для ученика.

Термин

«Формирующее

оценивание»

предложен

в

1967

году

Майклом

Скривеном в работе «Методология оценивания». Формирующим данный

вид

оценивания

называется

потому,

что

оценка

ориентирована

на

конкретного ученика, призвана выявить пробелы в освоении учащимся

элементов

содержания

образования

с

тем,

чтобы

восполнить

их

с

максимальной

эффективностью.

Владея

таким

инструментом,

учитель

сможет

успешно собирать

информацию

на

основе

обратной

связи,

проводить

эксперименты

в

ходе

учебного

процесса,

и

таким

образом,

сможет увидеть и узнать, как школьники воспринимают материал и как они

реагируют на приёмы преподавания. Класс становится лабораторией, в

которой учитель получает возможность лучше понимать процесс обучения,

и более эффективно влиять на него через собственное преподавание.

Педагоги,

предполагающие,

что

ученики

выучили

то,

что

они

пытались

им

преподать,

проведя

контрольные

работы

и

тесты,

часто

испытывают разочарование, убедившись в том, что это совсем не так. Увы,

дети не обучаются в таком объёме и так хорошо, как того ждут от них

учителя. Есть огромный разрыв между тем, что дал преподаватель и тем,

чему обучились школьники.

Когда педагоги это замечают, решать проблему бывает уже поздно.

Поэтому

формирующее

оценивание

необходимо

для

того,

чтобы

диагностировать,

как

идёт

процесс

обучения

на

начальной

и

промежуточной, а не только конечной стадии и – если данные окажутся

неудовлетворительными – на основе полученной информации внести в

него

необходимые

изменения

по

совершенствованию

качества

учебной

деятельности.

Именно

это

стоит

за

определением

формирующего

оценивания как оценивания для обучения.

Суть формирующего оценивания (его еще называют «внутреннего»,

в

отличие

от

суммирующего

«внешнего»)

можно

выразить

следующей

метафорой:

«Если

представить

учеников

в

образе

растений,

то

внешнее

(суммирующее) оценивание растений есть процесс простого измерения их

роста. Результаты измерений могут быть интересны для сравнения и

анализа, но сами по себе они не влияют на рост растений. Внутреннее

(формирующее)

оценивание,

наоборот,

сродни

подкормке

и

поливу

растений, являя собой то, что напрямую влияет на их рост» (Фишман

И.С.,

Голуб

Г.Б.

«Формирующая

оценка

образовательных

результатов

учащихся»).

Иными

словами,

если

выражаться

более

конкретно,

то

в

первом

случае оценивается, насколько выросло растение, а во втором - как оно

росло, как влияли условия на рост, и как повлияло на рост внесение

удобрений и т. д.

Формирующее оценивание учебных достижений, по мнению ученого

и педагога М.А. Пинской, обладает следующими характеристиками:

•

Центрировано на ученике

Это оценивание фокусирует внимание учителя и ученика в большей

степени на отслеживании и улучшении учения, а не преподавания.

Оно даёт учителю и ученику информацию, на основании которой они

принимают решения, как улучшать и развивать учение.

•

Направляется учителем

Это оценивание предполагает автономию, академическую свободу и

высокий профессионализм учителя, поскольку именно он решает, что

оценивать,

каким

образом,

как

реагировать

на

информацию,

полученную в результате оценивания. При этом учитель не обязан

обсуждать результаты оценивания с кем-либо помимо собственного

класса.

•

Разносторонне результативно

Поскольку

оценивание

сфокусировано

на

учении,

оно

требует

активного

участия

учащихся.

Благодаря

соучастию

в

оценивании

ученики

глубже

погружаются

в

материал

и

развивают

навыки

самооценивания.

Кроме

того,

растёт

их

учебная

мотивация,

поскольку

дети

видят

заинтересованность

преподавателей,

стремящихся помочь им стать успешными в учёбе.

Учителя

также

работают

более

концентрированно,

ведь

они

постоянно спрашивают себя: « Какие наиболее существенные знания

и умения я стремлюсь преподать своим ученикам?»; « Как я могу

выяснить, научились ли они этому?»; « Как я могу помочь им учиться

лучше?». Если учитель, отвечая на эти вопросы, работает в тесном

контакте с учениками, он совершенствует свои преподавательские

умения и приходит к новому пониманию своей деятельности.

•

Формирует учебный процесс

Цель

данного

оценивания

– улучшать

качество

учения,

а

не

обеспечивать основание для выставления отметок. Оно почти никогда

не является балльным и часто анонимно.

•

Определено контекстом

Это

оценивание

должно

соответствовать

определённым

характеристикам

и

нуждам

учителя,

учеников

и

изучаемых

дисциплин. То, что хорошо работает в одном классе, необязательно

подойдёт для другого.

•

Непрерывно

Это

оценивание

–

продолжающийся

процесс,

который

запускает

механизм

обратной

связи

и

постоянно

поддерживает

его

в

работающем состоянии. Используя широкий ассортимент простых

техник, которые можно легко и быстро освоить, учитель получает от

учеников

обратную

связь

относительно

того,

как

они

учатся.

Преподаватели поддерживают этот механизм, предоставляя ученикам

обратную

связь

относительно

результатов

оценивания

и

возможностей улучшить процесс учёбы. Для того, чтобы проверить,

насколько

эти

предложения

оказались

полезны,

учителя

опять

запускают механизм обратной связи, проводя новое оценивание. Если

этот

подход

интегрируется

в

ежедневную

учебную

работу,

происходящую в классе, коммуникационный механизм, связывающий

учителя с учениками и учение с преподаванием, становится более

действенным и эффективным.

•

Коренится в качественном преподавании

Подобное оценивание стремится построить на основе существующей

достаточно

успешной

и

высоко

профессиональной

практики

-

включив механизм обратной связи, информирующей учителя о том,

как

учатся

ученики,

-

практику

ещё

более

систематичную,

подвижную

и

эффективную.

Учитель

активно

задаёт

ученикам

вопросы,

отвечает

на

те

вопросы,

которые

возникают

у

них,

наблюдает за их поведением, выражением их лиц, читает домашние

задания, проверяет тесты и т.д.

Формирующее оценивание даёт возможность естественным образом

интегрировать оценивание в традиционные процессы преподавания и

учения, происходящие в классе.

Существует

несколько

подходов

к

проведению

формирующего

оценивания. Так, Dylan Wiliam и Paul Black предлагают на первом этапе

работы

определять

намерения

обучающихся

и

критерии

успеха,

затем

необходимо организовать эффективную работу в классе, создать такую

обратную

связь,

которая

обеспечит

продвижение

обучающихся

вперед,

активизировать

работу

учащихся

в

группах

и

парах

для

проведения

взаимооценки и объяснить учащимся, что они являются организаторами

своего собственного обучения

Отечественные ученые И. С. Фишман и Г. Б. Голуб также предлагают

начать работу с определения планируемых результатов обучения. Второй

этап

–

это

этап

организации

деятельности

учащихся

по

достижению

планируемого

результата.

На

третьем

этапе

авторы

предлагают

сопровождать процесс достижения планируемых результатов при помощи

обратной связи

М. А. Пинская на первом этапе оценивания предлагает перевести цели в

измеряемый

учебный

результат,

определить

необходимый

уровень

их

достижения,

отобрать

техники

оценивания,

выбрать

и

реализовать

соответствующие методы обучения, провести оценивание и определить,

достигнуты ли планируемые результаты.

Определив

подход

к

проведению

формирующего

оценивания,

учителю надо выбрать те его методы и приемы, которые необходимы ему

исходя из поставленных целей.

Литература:

1.

Крылова О.Н., Бойцова Е.Г. Технология формирующего оценивания в

современной школе / О.Н.Крылова, Е.Г.Бойцова. СПб.:Каро, 2015.

124с.

2.

Логвина

И.,

Рождественская

Л.

Инструменты

формирующего

оценивания

в

деятельности

учителя-предметника

/

И.Логвина,

Л.Рождественская. Narva: TartuUlikool, 2012. 48 с.



3.

Пинская М.А. Формирующее оценивание: оценивание в классе /

М.А. Пинская. М.: Логос, 2010. 260 с.



4.

Пинская

М.А.,

Улановская

И.М.

Новые

формы

оценивания.

Начальная школа /М.А.Пинская, И.М.Улановская. М.: Просвещение,

2014.

80

с.



Фишман

И.С.,

Голуб

Г.Б.

Формирующая

оценка

образовательных результатов учащихся /И.С.Фишман, Г.Б.Голуб. М.:

Учебная литература, 2007. 244 с.



5.

Шакиров Р.Х., Буркитова А.А., Дудкина О.И. Оценивание учебных

достижений учащихся : Методическое руководство / Р.Х.Шакиров,

А.А.Буркитова, О.И.Дудкина. Бишкек : Билим, 2012. 80 с.