МБОУ « Бирюковская средняя общеобразовательная школа»

Статья

«

Психолого-педагогические основы процесса социализации

детей младшего школьного возраста в условиях обучения»

Авторы:

учитель английского языка Джальмуханова З.Ж

учитель английского языка Ульжитаева И.А.

Астрахань-2019

Введение

Психолого-педагогические основы процесса социализации детей

младшего школьного возраста в условиях обучения

1.1 Понятие социализации в школьном образовательном процессе

1.2 Психолого-педагогическая

характеристика

младшего

школьного

возраста

и

особенности

процесса

социализации

младшего школьника

Выводы

Список использованной литературы

3

9

9

11

18

Введение

Современная

социокультурная

ситуация

в

России

характеризуется

качественными

переменами:

сменой

приоритетов

и

ценностей

в

общественном сознании. Данные перемены затрагивают все сферы общества

и,

в

значительной

степени,

сферу

образования,

что

внесло

изменения

в

содержание

образования

в

целом

и

в

содержание

конкретных

учебных

предметов.

На

современном

этапе

развития

общества

набирают

силу

процессы гуманизации и гуманитаризации образования, все более прочные

позиции

заво евывает личностно-ориентированная

направленность

образовательных процессов[Сысоев 2001:84].

Социально-экономическая и политическая нестабильность в обществе,

период развития которого определяется как переходный, далеко не всегда

положительно отражаются на развитии сферы культуры и образования, что

затрудняет

работу

механизмов

процесса социализации подрастающего

поколения. Очевидно, что прежние подходы к воспитанию, содержанию,

методам и средствам осуществления не могут быть адекватны требованиям

демократического

общества,

которое

строится

в

России.

Однако

новые ценностные ориентации, ведущие к социализации личности, находятся

еще в стадии становления[Дьяченко 1984:12].

Обучение

представляет

лишь

одну

часть

формирования

личности,

которым

занимается

школа

как

образовательное

учреждение.

Одним

из

негативных

последствий

прошлого

является

неготовность

молодежи

и

подростков к социальной адаптации в современных жизненных условиях и

недостаточная сформированность такого качества личности, как социальная

активность.

Данный

факт

вносит

существенные

изменения

в

характер

воспитания подрастающего поколения.

Проблема

воспитания

может

быть

решена

в

полной

мере

лишь

с

учетом

психологических

особенностей

личности школьника,

роли

социальной

среды

воспитания,

фактора

социальных отношений того общества, в котором живет школьник[Кравцова

1991:51].

Изменения,

связанные

с направленностью содержания

духовно-

нравственных ориентацией, и проблема социализации личности касаются в

полной

мере

и

детей младшего школьного

возраста.

В

силу

этого

остро

возник

вопрос

о целенаправленном характере

социально-ориентированного

обучения, о повышении эффективности социализации младшего школьника в

контексте

учебной

деятельности

и

о

возможности

управления

ним

процессом.

Без духовного обновления процессов воспитания трудно предположить

возможность духовного обновления российского общества в целом и каждого

и з

е го

ч л е н о в ,

г р а ж д а н

р о ж д а ю щ е го с я

д е м о к р а т и ч е с к о г о

государства[Макаренко 1958:420].

Научный интерес к проблеме социализации и ее осмыслению возрос

еще

в

конце

70-х

годов

XX

века,

что

ознаменовало

появление

ряда

исследований, в которых вопросы социализации стали рассматриваться более

глубоко, с разных позиций и в преломлении к разным возрастным этапам

жизни человека. Значительный вклад в исследование проблемы социализации

как педагогического явления внесли такие ученые, как: Л.C. Выготский. H.A.

Гальперин. С.Л. Рубинштейн. Д.Б. Ольконин, В В. Давыдов, A.B. Мудрик,

Д.И. Фельдштейн, Н.Ф Голованова. И.С. Кон, Л.И. Новикова. В.Г. Бочарова,

A.M.

Леонтьев,

A.A.

Леонтьев,

III.А. Амонашвили,

Д.С.

Лихачев,

H.H.

Селиванова, В.А. Сластенин, А.И. Арнольдов, Г.Н. Шиянов.

В

большинстве

исследований,

так

или

иначе

связанных

с

педагогическими

и

психологическими

проблемами детского возраста,

отмечается,

что

в

возрасте

6-10

лет

раскрываются

потенциальные

силы

растущего человека, формируется ядро личности. В этот период проявляются

и

утверждаются

до

70% личностных качеств

ребенка.

Информация,

усваиваемая ребенком в

этом

возрасте,

остается

на

всю

жизнь[Мухина

2012:46].

Младший школьный

возраст

-

один

из

важнейших

периодов

в

жизни ребенка,

т.к.

во

время

его

пребывания

в

начальной

школе

активизируется имеющийся социальный опыт и формируется новый[Мухина

2012:49-51].

Именно перед начальной школой стоит задача помочь учащимся в

формировании ценностных ориентации

и

повеления,

обусловленных

требованиями

конкретного

общества,

в

котором

живет ребенок,

и

цивилизации в целом, адаптировав к современным условиям их позитивные

социальные и культурные традиции.

Данные положения соответствуют государственной политике в области

в о с п и т а н и я ,

о с н о в а н н о й

н а

п р и н ц и п а х

г у м а н и з м а

и

высокой гражданственности,

нашедшие

отражение

в

Конституции

Российской Федерации и Федеральном законе "Об образовании", а также в

международных актах о правах ребенка.

Г о д ы

о б у ч е н и я

р е б е н к а

в

н а ч а л ь н о й

ш к о л е

характеризуются осознанием им

своего

места

в

системе

общественных

отношений,

появлением

у

ребенка

начал

творческого

восприятия

действительности.

В

возрасте

6-10

лет

происходит

формирование

произвольности психических процессов, рефлексии собственного поведения,

что

обеспечивает

развитие

потребности

ребенка

в

получении

признания

других

людей

и

потребности

в

освоении

новой

социально

значимой

деятельности.

Таким

образом,

именно

в

этом

возрасте

закладываются

основы

социальной культуры, ребенок начинает формироваться как член общества, в

котором он живет.

На

образовательное

учреждение школьного типа,

в

том

ч и с л е

начальную школу, возлагаются задачи воспитания социально-нравственных

начал личности, которые впоследствии будут удерживать ее на всех этапах

жизнедеятельности

в

пределах

социально-культурных

традиций

того

общества, в котором он живет[Эльконин 1988:84].

Функция

начальной

школы,

как

формы

подлинного

начального

образования,

становления

и

развития

личности

ребенка,

не

может

быть

успешно осуществлена без квалифицированного и эффективного обучения

детей иностранному языку.

И м е н н о

э т о т

п р е д м е т

в

с и л у

с в о е й

с п е ц и ф и к и

и междисциплинарного характера содержания обучения помогает реализации

положений

о

назначении

начальной

школы,

зафиксированных

в

международных документах ЮНЕСКО.

Несмотря

на

большой

спектр

вопросов,

связанных

с

развитием,

воспитанием

и

обучением

детей

младшего

школьного

возраста

(становление познавательных п р о ц е с с о в ,

ф о р м и р о в а н и е

у м е н и й

и навыков учебной

деятельности,

воспитание

личностных

качеств

и

др.),

представленных в научных исследованиях и в педагогической литературе,

вопросам

социализации

и

формирования

социального

опыта

и

основ

социальной

культуры

младшего

школьника

уделялось

недостаточное

внимание.

Все вышеизложенное обеспечивает актуальность данного исследования

и позволяет сформулировать его тему: «Формирование социального опыта в

процессе обучения иностранному языку младших школьников».

Формирование

социа льного

опыт а

и

о снов

с о ц и а л ь н о й

культуры младших школьников,

создание

условий,

способствующих

восприятию

ими целостной картины

мира,

в

рамках

л и ч н о с т н о -

ориентированого

обучения

вполне

возможно

осуществить

в

условиях

начальной школы[Пассов 1991:18-26].

Наиболее

полно, целенаправленно данный

процесс

может

быть

осуществлен средствами предмета"Иностранный язык", содержание которого

обладает большим социокультурным и социализирующим потенциалом.

Р а н е е

в о п р о с ы

ф о р м и р о в а н и я

с о ц и а л ь н о г о

о п ы т а

младших школьников в процессе обучения иностранному языку не являлись

предметом исследования.

Анализ научных трудов в области начального образования, развития,

воспитания,

социализации

детей

позволил

выявить

противоречие

между

необходимостью формирования социального опыта младших школьников в

п р о ц е с с е

о б у ч е н и я

и

н е д о с т а т о ч н о й

разработанностью дидактических х а р а к т е р и с т и к

с о ц и а л ь н о -

ориентированного обучения, обеспечивающего формирование социального

опыта учащихся начальной школы.

Указанное противоречие и его проявления позволили сформулировать

проблему

исследования,

которая

состоит

в

недостаточной

научной

разработанности дидактических характеристик социально ориентированного

процесса

обучения,

направленного

на

формирование

социального

опыта

младшего школьника.

Объектом

исследования

является

процесс

обучения

младших

школьников, а предметом исследования: формирование социального опыта

младших школьников в процессе обучения иностранному языку.

Цель

данного

исследования

состоит

в

обосновании

возможностей

формирования социального опыта младших школьников в процессе обучения

иностранному

языку

и

определении

условий,

обеспечивающих

его

эффективность.

Цель

настоящего

исследования,

объект,

предмет

определили

следующие задачи исследования:

1.

Теоретически

обосновать

роль

начальной

школы

в

формировании

социального опыта младшего школьника;

2.

Исследовать

процесс

социализации

младшего

школьника

как

процесс

актуализации и развития социального опыта;

4. Определить педагогические условия организации дидактической среды в

процессе

обучения

иностранному

языку

как микросоциум,

позволяющий

актуализировать имеющийся социальный опыт, способствовать накоплению

нового социального опыта, и, в целом, управлять процессом социализации

младшего школьника в ходе социально ориентированного обучения.

Теоретико-методологическую

основу

исследования

составили

концептуальные

современные

положения

о гуманитарной направленности

новой

образовательной

парадигмы

и

современных

трактовок

целей

образования

в

Российской

Федерации;

психолого-дидактическая

модель

начального

образования,

созданная

под

руководством

А.А.

Леонтьева;

психолого-педагогические,

психологические

и

социальные

концепции

отечественных и зарубежных исследователей, раскрывающие многогранную

природу

процессов

социализации,

воспитания,

развития,

в

том

числе

и речевого развития.

Для

решения

поставленных

задач

применялись

следующие методы

исследования: теоретические: анализ психолого-педагогической литературы с

целью выявления основных концепций социализации младших школьников и

нормативных документов, связанных с модернизацией системы начального

образования; эмпирические: сопоставительный анализ учебных программ по

предмету "ИЯ" в начальной школе; изучение и обобщение педагогического

опыта в области формирования социального опыта младших школьников;

наблюдение за процессом актуализации и формирования социального опыта

младшего школьника в курсе обучения иностранному языку.

Глава 1. Психолого-педагогические основы процесса социализации детей

младшего школьного возраста в условиях обучения

1.1Понятие социализации в школьном образовательном процессе

Понятие

«социализация»

введено

в

научный

оборот

американским

социологом Ф. Гуддинсом в конце прошлого века для обозначения процесса

развития социальной природы личности[Апальков 2008: 61].

В современной научной литературе понятие «социализация» широко

используется для описания процесса воспитания, развития, формирования

личности

под

влиянием

социальной

среды.

Поэтому

очень

важно

разграничить

семантическое

наполнение

близких,

но

не

тождественных

п о н я т и й

« с о ц и а л и з а ц и я » ,

« в о с п и т а н и е » ,

« ф о р м и р о в а н и е » ,

«развитие»[Божович 1968:13-18].

Объем

понятия

«социализация»

шире,

чем

понятие

«воспитание».

Воспитание

–

это

целенаправленный

процесс

воздействия,

с

помощью

которого

индивиду

стараются

привить

желательные

черты

и

качества,

а

социализация

включает

также

непредвиденные,

спонтанные

воздействия,

благодаря

которым

личность

приобщается

к

культуре,

становится

полноправным членом общества.

Только школа – это специализированная общественная организация,

главной и важнейшей целью которой является именно создание базовых

личностных

условий

и

возможностей

дальнейшей

социализации

(инкорпорации) молодежи в другие социальные группы и сообщества – его

обучение, воспитание, развитие и базовая социализация[Гамезо 2003:168-

190].

Особенно необходимо отметить то, что школа, в отличие от других

социальных групп и институтов (агентов социализации), не может, не имеет

права

отказать

ребенку

в

инкорпорации,

не

принять

или

исключить

ее.

Ведущая функция школы проявляется в том, что она своим действием задает

основное

направление

и

содержание

социализационных

воздействий,

их

ориентацию, их прочтение в контексте целенаправленных педагогических

действий.

Благодаря

этому

из

множества

пассивных

и

активных

факторов

социализации, т.е. социально-педагогической среды, образуется и действует

своеобразныйпедагогический ансамбль[Безруких 2002:285-315].

Учитель – это ключевая фигура педагогического процесса, на которую

возлагается полная ответственность за успешное решение как учебных и

воспитательных, так и социализационных задач школы.

В

структуре

процесса

школьной

социализации

можно

выделить

следующие три главных ее этапы: начальную, базовую и после базовую.

Определенным

образом,

они

соотносимыми

с

возрастными

и

образовательными уровнями, хотя и не всегда и не во всех отношениях

совпадают с ними.

У ч и т ы в а я

н е п р е р ы в н о с т ь

п р о ц е с с а

с о ц и а л и з а ц и и

и

предопределенность его успеваемости в школе стартовыми перед школьными

диспозициями учащихся, важно принимать во внимание и образовательно-

воспитательный

потенциал

дошкольных

учреждений,

а

также

проблемы

педагогического сопровождения выпускников школ в течение определенного

времени,

когда

начинается

осуществление

самостоятельных

шагов

в

обществе[Ермакова 1997: 59].

Анализ структуры и содержания школьной социализации, определения

ее этапов и направлений, а соответственно педагогических целей, задач и

средств

их

реализации

требует

дальнейшего

тщательного

обоснования,

уточнения, детализации и систематизации.

А главным является практическая апробация полученных результатов

такого исследования с целью разработки необходимого методологического

базиса

для

формирования

конкретных

программ

социализации

школьной

молодежи.

Конечной целью школьной социализации учащихся на каждом из ее

направлений

является

формирование

готовности

молодого

человека

быть

участником

(контрагентом

и

субъектом)

соответствующей

сферы

общественной

жизни.

Это

также

соизмеримое

возрастной

и

жизненной

ситуации

конкретного

ученика

его

реальное

включение,

инкорпорации

в

определенной сфере общественных отношений, деятельности и сознания.

1.2Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного

возраста и особенности процесса социализации младшего

школьника

К

6

годам

ребенок

в

основном

уже

готов

к

систематическому

школьному

обучению.

О

нем

надобно

говорить

уже

как

о

личности,

поскольку он осознает свое поведение, может сравнивать себя с другими. К

концу

дошкольного

периода

формируется

ряд

новых

психических

образований:

стремление

к

общественно

значимой

деятельности;

способность

управлять

своим

поведением;

умение

делать

простые

обобщения; практическое овладение речью; умение налаживать взаимосвязи

и сотрудничество с другими людьми[Мухина 2012: 57].

Согласно точке зрения В.В. Давыдова, младший школьный возраст –

это особый период жизни, в котором ребенок впервые начинает заниматься

социально значимой, общественно оцениваемой учебной деятельностью.

В 6-7-летнем возрасте ребенка ждет первая крупная перемена. Переход

в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности,

общении,

отношениях

с

другими

людьми.

Происходит

изменение

уклада

жизни,

появляются

новые

обязанности,

новыми

становятся

и

отношения

ребенка с окружающими[Гуткина 1996: 34].

Ведущей

деятельностью

первоклассников

становится

учение,

в

результате

которого

возникают

психические

новообразования.

Оно

характеризуется

своей

результативностью,

обязательностью

и

произвольностью.

В биологическом отношении у младших школьников, по сравнению с

предыдущим

возрастом,

замедляется

рост

и

заметно

увеличивается

вес;

скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет

интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти

появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок

овладевает

навыком

быстрого

письма.

Значительно

увеличивается

сила

мышц. Все ткани детского организма находятся в состоянии роста[Аверин

1998: 167-254].

В

младшем

школьном

возрасте

совершенствуется

нервная

система,

интенсивно

развиваются

функции

больших

полушарий

головного

мозга,

усиливаются аналитическая и синтетическая функции коры головного мозга.

Вес

мозга

в

младшем

школьном

возрасте

почти

достигает

веса

мозга

взрослого человека и увеличивается в среднем до 1400 граммов. Быстро

развивается

психика

ребенка.

Изменяется

взаимоотношение

процессов

возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным,

но по-прежнему преобладает процесс возбуждения – младшие школьники в

высокой степени возбудимы. Повышается точность работы органов чувств.

В

развитии

наблюдается

дисгармония

в

физическом

и

нервно-

психическом развитии ребенка, что сказывается на временном ослаблении

нервной

системы.

Появляется

повышенная

утомляемость,

беспокойство,

повышенная потребность в движении[Бим 2002:11-15].

В младшем школьном возрасте продолжается интенсивный процесс

развития

двигательных

функций

ребенка.

Наиболее

важный

прирост

по

многим

показателям

моторного

развития

(мышечной

выносливости,

пространственной

ориентации

движений,

зрительно-двигательной

координации)

отмечается

именно

в

возрасте

7-11

лет.

В

этот

период

наблюдается

ярко

выраженный

психомоторный

прогресс.

Обеспечивается

прогрессивное

развитие

точных

и

силовых

движений,

а

также

создаютсянеобходимые

условия

для

освоения

все

большего

числа

двигательных

навыков

и

предметных

ручных

манипуляций.

По

этой

же

причине

у

детей

заметно

возрастает

ловкость

в

метании,

лазании,

легкоатлетических и спортивных движениях[Ковинько 2000:148-153].

В

данный

период

двигательные

функции

получают

весьма

значительное

развитие,

особенно

существенно

совершенствуется

координация движений, чему способствуют занятия физической культурой,

различными видами спорта (плаванием, гимнастикой, легкой атлетикой и

др.), ручным и производительным трудом и т.д.

Дети в этом возрасте умеют:

1. Прямо и твердо ходить, бегать, прыгать.

2. Точно ловить и кидать мяч.

3. На протяжении некоторого времени носить не очень легкие вещи,

большие предметы.

4. Застегивать пуговицы, завязывать шнурки.

5. Проводить прямые, не дрожащие линии.

6. Достаточно уверенно пользоваться ножницами.

7. Складывать пазлы без помощи взрослого.

8. Обводить рисунки по пунктиру.

9. Дорисовывать симметричные половины несложных рисунков и т.д.

Соответственно

с

физическим

развитием,

в

возрасте

6–10

лет

происходит бурное развитие различных психических функций, в том числе и

высших,

связанных

с

когнитивной

деятельностью,

а

также

с

высшими

(нравственными) чувствами[Гаврина 2007: 76].

Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно

проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение

сферы

общения.

Быстротекущее

становление,

множество

новых

качеств,

которые необходимо сформировать или развивать у школьников, диктуют

педагогам строгую целенаправленность всей учебно-воспитательной работы.

Восприятие

младших

школьников отличается

неустойчивостью

и

неорганизованностью,

но

в

то

же

время

остротой

и

свежестью,

«созерцательной

любознательностью».

Младший

школьник

может

путать

цифры 9 и 6, мягкий и твердый знаки с буквой «р», но в то же время с живым

любопытством

воспринимает

окружающую

жизнь,

которая

каждый

день

раскрывает перед ним что-то новое[Исаев 1971:26].

Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа отчасти

компенсируются

ярко

выраженной

эмоциональностью.

Опираясь

на

нее,

опытные

учителя

постепенно

приучают

школьников

целенаправленно

слушать и смотреть, развивают наблюдательность. К концу первой ступени

школы восприятие ребенка усложняется и углубляется, становится более

анализирующим,

дифференцирующим,

принимает

организованный

характер[Кулагина 2001: 56-89].

Внимание младших школьников недостаточно устойчиво, ограничено

по

объему.

Дети

способны

концентрировать

внимание

на

неинтересных

действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Поэтому

весь учебный процесс в начальной школе подчинен воспитанию культуры

внимания. Без достаточной сформированности этой психической функции

процесс

обучения

невозможен.

Школьная

жизнь

требует

от

ребенка

постоянных

упражнений

в

произвольном

внимании,

волевых

усилий

для

сосредоточения.

Произвольное

внимание

развивается

вместе

с

другими

функциями и прежде всего – мотивацией учения, ответственностью за успех

учебной деятельности[Марциновская 1997:89-101].

Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-

образного к абстрактно-логическому. Согласно точке зрения К.Д. Ушинского,

«дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще». Задача

школы первой ступени — развить интеллект ребенка до уровня понимания

причинно-следственных

связей.

В

школьный

возраст,

указывал

Л.

С.

Выготский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта

(сравнительно с функциями восприятия и памяти, которые развиты гораздо

лучше).

Именно

в

школе

интеллект

ребенка

развивается

настолько

интенсивно, как ни в какое другое время. В этот период особенно велика роль

учителя. Исследования показали, что при различной организации учебно-

воспитательного процесса, при изменении содержания и методов обучения,

методики

организации

познавательной,

деятельности

можно

получить

совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного

возраста[Выготский 1984: 584-613].

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое

мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года

обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих

классах объем такого рода занятий сокращается.

В

конце

младшего

школьного

возраста

(и

позже)

проявляются

индивидуальные

различия:

среди

детей

психологами

выделяются

группы

«теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в

словесном

плане,

«практиков»,

которым

нужна

опора

на

наглядность

и

практические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У

большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными

видами мышления[Доналдсон 1985:83].

Мышление детей развивается во взаимосвязи с речью. В начальной

школе активный словарный запас увеличивается до 7 тысяч слов. Влияние

школьного

обучения

проявляется

не

только

в

значительном

обогащении

словарного запаса ребенка, но прежде всего в приобретении исключительно

важного умения устно и письменно излагать свои мысли. Показателем уровня

развития ребенка становится – контекстная речь.

Большую

роль

в

познавательной

деятельности

школьника

играет память. Естественные возможности школьника первой ступени очень

велики: его мозг обладает такой пластичностью, которая позволяет ему легко

справляться

с

задачами

дословного

запоминания.

Его

память

имеет

по

преимуществу

наглядно-образный

характер.

Безошибочно

запоминается

материал

интересный,

конкретный,

яркий.

В

отличие

от

дошкольников,

младшие школьники целенаправленно, произвольно запоминают материал,

им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с

опорой

на

производную

память.

В

ходе

обучения

совершенствуется

смысловая

память,

с

помощью

которой

дается

возможность

освоить

достаточно широкий круг рациональных способов запоминания. А так же

развиваются

все

виды

памяти:

долговременная,

кратковременная,

и

оперативная[Подласый 2000: 215-218].

Воображение в младшем школьном возрасте опирается на конкретный

предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор

фантазии.

Становление

личности

маленького

школьника

происходит

под

влиянием

новых

отношений

со

взрослыми

(учителями)

и

сверстниками

(одноклассниками),

новых

видов

деятельности

(учения)

и

общения,

включения в целую систему коллективов (общешкольного, классного). У него

складываются

элементы

социальных

чувств,

вырабатываются

навыки

общественного

поведения

(коллективизм,

ответственность

за

поступки,

товарищество,

взаимопомощь

и

др.)

Младший

школьный

возраст

предоставляет

большие

возможности

для

развития

нравственных

качеств

личности.

Этому

способствуют

податливость

и

известная

внушаемость

школьников,

их

доверчивость,

склонность

к

подражанию,

а

главное

—

огромный авторитет, которым пользуется учитель. Роль начальной школы в

процессе

социализации

личности,

становления

нравственного

поведения

огромна[Подласый 1999:113-118].

Мотивационная

сфера п о

т е м п а м

р а з в и т и я

о т с т а е т

о т

интеллектуальной.

Воля

не

сформирована,

мотивы

не

осознаются.

Повышенная чувствительность, способность глубоко и сильно переживать

превалируют

над

доводами

разума,

школьник

совершает

множество

необдуманных действий. Большие проблемы в гуманистическом воспитании

связаны с положительной самооценкой школьников. Весьма существенно на

ее формирование влияет переход ребенка из семьи в школу. Оценка в семье,

где ребенка хвалили, и реальная оценка его в школе, которая складывается в

сравнении

с

другими

детьми,

естественно,

не

совпадают

или

совпадают

редко. Двойное давление трудно выдержать, а поэтому ребенок, спасаясь,

пристает к одному берегу, и это чаще всего заниженный уровень самооценки.

Когда

взгляды

семьи

и

школы

расходятся,

это

всегда

создает

дополнительную нагрузку на психику ребенка. Низкая самооценка связана с

глубоким

внутренним

дискомфортом.

Согласно

мнению

Ж.

Ж.

Руссо,

гармоничность

воспитания

возможна

лишь

в

том

случае,

когда

ребенок

свободно

делает

то,

что

хочет,

а

хотеть

он

будет

того,

что

хочет

его

воспитатель. Ребенок упрям. До тех пор, пока он сам не захочет освободиться

от той или иной особенности своего поведения, почти невозможно достичь

его перевоспитания. Поэтому первые активные проявления индивидуальной

свободы

должны

быть

направлены

на

то,

чтобы

у

ребенка

постепенно

вырабатывалась самостоятельность[Родионов 2001:31].

Эмоционально-волевая сфера младших школьников характеризуется:

1. Легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью

восприятия,

воображения,

умственной

и

физической

деятельности

эмоциями.

2.

Непосредственностью

и

откровенностью

выражения

своих

переживаний: радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия.

3.

Большой

эмоциональной

неустойчивостью,

частой

сменой

настроения

(на

общем

фоне

бодрости,

веселости,

беззаботности),

склонностью к кратковременным и бурным аффектам.

4.

Тем,

что

эмоционально

значимыми

факторами

для

младших

школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и

успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками.

5. Эмоциями и чувствами (и своими, и других людей), которые слабо

осознаются и понимаются; мимика других воспринимается неверно, так же,

как

и

истолкование

выражения

чувств

окружающими,

что

приводит

к

неадекватным ответным реакциям младших школьников. Иными словами, у

младших

школьников,

как

правило,

не

развито

чувство

эмпатии,

сопереживания[Лаврентьева 1996: 12-25].

Внешнее поведение ребенка самым серьезным образом отражается на

его

внутреннем

мире,

именно

поэтому

младший

школьник

требует

неусыпного внимания.

Выводы

Подводя

итог,

следует

отметить,

что

основной

целью

школьной

социализации

учащихся

на

каждом

из

ее

направлений

является

формирование готовности молодого человека быть участником (контрагентом

и

субъектом)

соответствующей

сферы

общественной

жизни.

Это

также

соизмеримое возрастной и жизненной ситуации конкретного ученика его

реальное включение, инкорпорации в определенной сфере общественных

отношений, деятельности и сознания.

Развитие младшего школьника – очень сложный и противоречивый

процесс. В этом возрасте растущий человек должен очень многое понять, а

поэтому нужно максимально использовать каждый день его жизни.

Главная задача возраста – постижение окружающего мира: природы,

человеческих отношений. Основными психологическими новообразованиями

младшего школьного возраста являются: произвольность и осознанность всех

психических

процессов

и

их

интеллектуализация,

их

внутреннее

опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных

понятий;

осознание

своих

собственных

изменений в

результате

развития

учебной деятельности.

Интенсивно формируются почти все интеллектуальные, социальные и

нравственные

качества,

многие

из

них

уже

останутся

неизменными

на

протяжении всей жизни. К концу этого возрастного периода мелкая и общая

моторика достаточно скоординирована и точна.

Список использованной литературы

1.

Кравцова

Е.Е.

Психологические

проблемы

готовности

детей

к

обучению в школе. – М., 1991.

2.

Мерлин В.С. Проблемы экспериментальной психологии личности. /

Ученые записки Пермского педагогического института. – Пермь, 1970.-

т.77, 238с.

3.

Мир детства: Младший школьник. / Под ред. А.Г.Хрипновой; отв. ред.

В.В.Давыдов. – М.: Педагогика, 1981.-400с.

4.

Мухина,

В.С.

Возрастная

психология:

феноменология

развития,

детство, отрочество: учебник для студ. вузов. – 4-е изд., стереотип /

В.С. Мухина. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 656 с.

5.

Особенности

психического

развития

детей

6-7

летнего

возраста

/

Под.ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М., 1988.

6.

Пассов

Е.И.

Коммуникативный

метод

обучения

иноязычному

говорению / 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.