"Технология личностно-ориентированного подхода обучения"

Автор: Очирова Соелма Владимировна
Должность: учитель начальных классов
Учебное заведение: МБОУ СОШ №4 г.Гусиноозерска имени Героя социалистического труда Г.Д.Тучинова
Населённый пункт: Республики Бурятия
Наименование материала: статья
Тема: "Технология личностно-ориентированного подхода обучения"
Раздел: начальное образование

Технология личностно –

ориентированного

подхода обучения

Послание Президента РФ Федеральному

Собранию



Национальная

образовательная

стратегия – инициатива

Наша новая

школа

».И

её составляющими

станут пять направлений.

Первое направление

Уже в школе дети

должны получить

возможность раскрыть свои

способности, подготовиться

к жизни в высоко

технологическом

конкурентном мире.

Второе направление



Одновременно с реализацией

стандарта общего образования

должна быть выстроена

разветвленная система поиска

и поддержки талантливых

детей, а также их

сопровождения в течение всего

периода становления

личности.

Третье направление



Ключевая роль в школе

принадлежит учителю.

Педагоги должны внимательно

относиться к ученикам,

уважительно относиться к ним,

должны помогать им

становиться самостоятельными

, творческими и уверенными в

себе людьми.

Четвертое направление



Сам облик школ, как по форме , так

и по содержанию, должен

значительно измениться. Мы

получим реальную отдачу, если

учится в школе будет и

увлекательно и интересно.



Российская школа не имеет права

быть «ветхой» - и в прямом ив

переносном смысле этого слова

Пятое направление



Именно в школьный период формируется здоровье

человека на всю последующую жизнь. Сегодня

статистика здоровья школьников ужасающая. Да,

многое зависит от условий жизни в семье, от

родителей. Но бесконечно кивать в их сторону

нельзя. Дети проводят в школе значительную

часть дня, и заниматься их здоровьем должны, в

том числе, педагоги. Нужно уйти от усредненного

подхода в этом вопросе. К каждому ученику

должен быть применен индивидуальный подход,

минимизирующий риски для здоровья в процессе

обучения. Тем более к перегруженным

программам обучения в обществе тоже много

вопросов.



И отсюда вытекает вывод

о том, что личностно –

ориентированная

технология – одна из

востребованных, нужных

технологий в наше

время.



Современный этап развития образования

характеризуется многообразной

инновационной деятельностью школ,

сложным процессом становления нового,

личностно-ориентированного обучения,

идёт поиск новых моделей обучения и

воспитания школьников. Тенденция,

связанная с осознанием свободы

личности, как одной из наиболее важных

ценностей общества, поставила перед

школой задачу организации процесса

обучения ориентированного на развитие

возможностей и способностей учащихся.

Переход к гуманизации образования

основан на вере в человека, при этом в

центре находится личность, которая

способна инициировать и

самоорганизовывать процесс

собственного становления



Признание гуманизации как

основного принципа

образования породил идею

личностно-ориентированного

обучения. Задача педагога при

таком обучении состоит в том,

чтобы помогать каждому

учащемуся совершенствовать

свои индивидуальные

особенности.



Проблеме организации личностно-

ориентированного обучения посвящены

работы И.С. Якиманской,

Е.В.Бондаревской, Ш.А. Амоношвили, М.В.

Кларина, А.А. Мункуевой, О.Н.

Перелыгиной и др. Они отмечают, что

главное – не реализация конечных целей,

а раскрытие индивидуальных

познавательных возможностей каждого и

определение педагогических условий,

необходимых для их удовлетворения.



В 20-е годы отечественная психология

приступила к разработке идеи о сущности

человека, как совокупности

общественных отношений. Психологи

(Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.

Рубинштейн и др.) в своих работах

анализировали преимущественно

культурно-исторические и

филогенетические аспекты психического

развития. В 50-е годы в США

гуманистическая психология (А. Маслоу,

А. Менегетти, К. Роджерс и др.) также

отказались от анализа компонентов

психической жизни дезинтегрированного

человека, предприняла попытку по

своему понять сущность человека и

содействовать его целостному развитию



В самой жизни можно выявлять и

изучать определённые условия,

способствующие становлению

личности. В философском плане

гуманистическое направление

базируется на концепциях

Парменида, Э. Гуссерля, М.

Хайдеггера. Осмысление взглядов

философов, мыслителей прошлого

и современности Ш. Ауробиндо,

М.М. Бахтина,



Н.А Бердяева, Л.С. Выготсого, А.Н.

Леонтьева, М. Мамардашвили, И.

Пригожина, С.Л. Рубинштейна, В.С.

Соловьёва, в основе которых лежат

идеи самоценности личности,

позволяет говорить о том, что

подняться до высшего осознания

мира и себя в этом мире – значит,

открыть и принять своё

внутреннее

«Я» во всеобщем.

Разработка идей гуманистического образования в

современной дидактике – одна из наиболее

актуальных проблем. В научной и

педагогической общественности в нашей стране

и за рубежом широко обсуждаются принципы

личностно-ориентированного образования, но на

сегодня нет единой, всеми признанной теории.

Не разработаны ещё в должной мере подходы к

её реализации, принципы организации

деятельности, система практических действий.



Анализ научных исследований по проблеме

позволяет сделать вывод о том, что системное

изучение личностно-ориентированного обучения

бурятскому языку не разработано и

обосновано.



Разработка идей гуманистического

образования в современной дидактике –

одна из наиболее актуальных проблем. В

научной и педагогической общественности

в нашей стране и за рубежом широко

обсуждаются принципы личностно-

ориентированного образования, но на

сегодня нет единой, всеми признанной

теории. Не разработаны ещё в должной

мере подходы к её реализации, принципы

организации деятельности, система

практических действий.



Анализ научных исследований по

проблеме позволяет сделать вывод о том,

что системное изучение личностно-

ориентированного обучения бурятскому

языку не разработано и обосновано.



Внедрение в практику обучения

бурятскому языку личностно-

ориентированного подхода будет

способствовать становлению

духовности, гражданской

ответственности; развитию

творческого мышления,

функциональной многоязыковой

грамотности, навыков

самообразования и самоорганизации;

активизации саморазвития каждого

ребёнка, если оно будет строиться с

учётом потребностей и

индивидуально-психологических

особенностей детей.



личностно-

ориентированного подхода

в обучении бурятскому

языку повышает качество

обучения, оказывает

влияние на развитие

самосознания учащихся.

личностно – ориентированное

образование



Личностно ориентированное

обучение понимается, как обучение,

выявляющее особенности ученика –

субъекта, признающее

самобытность и самоценность

субъектного опыта ребенка,

выстраивающее педагогические

воздействия на основе субъектного

опыта учащегося.

В основе личностно – ориентированного обучения

лежат принципы гуманистического направления в

философии, психологии и педагогике,

разработанные Карлом Роджерсом:



индивид находится в центре постоянно меняющегося

мира: для каждого значим собственный мир восприятия

окружающей действительности, этот внутренний мир не

может быть до конца познан никем извне,



человек воспринимает окружающую действительность

сквозь призму собственного отношения и понимания,



индивид стремится к самопознанию и самореализации,

он обладает внутренней способностью к

самосовершенствованию,



взаимопонимание, необходимое для развития, может

достигаться только в результате общения,



самосовершенствование, развитие происходят на основе

взаимодействия со средой, с другими людьми. Внешняя

оценка весьма существенна для человека, для его

самопознания, что достигается в результате прямых или

скрытых контактов

Ведущими идеями личностно – ориентированного

обучения (по И.С. Якиманской) являются:



цели личностно – ориентированного обучения: развитие

познавательных способностей учащихся, максимальное

раскрытие индивидуальности ребенка;



обучение, как заданный норматив познания,

переакцентируется на учение, как процесс;



учение понимается как сугубо индивидуальная

деятельность отдельного ребенка, направленная на

преобразование социально – значимых образцов

усвоения, заданных в обучении;



субъектность ученика рассматривается не как

«производная» от обучающих воздействий, а изначально

ему присущая;



при конструировании и реализации образовательного

процесса должна быть проведена работа по выявлению

субъектного опыта каждого ученика и его социализация

(«окультуривание»);



усвоение знаний из цели превращается в средство

развития ученика, учитывающее его возможности и

индивидуально – значимые ценности.

Система личностно-ориентированного обучения на

несколько порядков опережает знаниевую модель

образования.



Перед каждым учителем стоит задача – организовать процесс

обучения так, чтобы он обладал системой функций, адекватных

структуре личности, и одновременно с усвоением знаний и

умений формировал и личность в целом.

Перечислим ряд позиций, которые представляются важными

для личностно-ориентированного обучения:



личностно-ориентированное обучение обеспечивает развитие и

саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его

индивидуальных особенностей как субъекта познания и

предметной деятельности;



образовательный процесс личностно-ориентированного

обучения представляет каждому ученику, опираясь на его

способности, склонности, ценностные ориентации и субъектный

опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной

деятельности, поведении;



обученность и образованность не тождественны по своей

природе и результатам. Обученность через овладение знаниями,

умениями и навыками обеспечивает социальную и

профессиональную адаптацию в обществе. Образованность

формирует индивидуальное восприятие мира, широкое

использование субъектного опыта в интерпретации и оценке

фактов, явлений окружающего мира на основе личностно

значимых ценностей и внутренних установок;



в данном контексте традиционное

обучение не может быть ведущим.

Значимыми становятся те

составляющие, которые развивают

индивидуальность ученика, создают

все условия для его саморазвития,

самовыражения;



личностно-ориентированное

обучение строится на принципе

вариативности, то есть признании

разнообразия содержания и форм

учебного процесса, выбор которых

осуществляется учителем с учетом

цели развития каждого ребенка.

Личностно-ориентированное обучение

предполагает, что в центре обучения находится сам

обучающийся — его мотивы, цели, его

неповторимый психологический склад, т. е . ученик

как личность.



Применение личностно-ориентированного обучения

позволяет повысить эффективность учебного

процесса, уровень информированности и

подготовки учащихся, систематизировать знания,

индивидуализировать обучение, эффективную

передачу знаний, активное вовлечение учащихся в

учебный процесс, повышение результативности

обучения, а также, в максимальной степени учесть

личностные потребности и особенности самих

учащихся. Это дает толчок к развитию навыков

самообучения, определенную грамотность при

работе с источниками информации, что также

является необходимым условием для дальнейшего

интеллектуального роста ученика



Личностная ориентация

педагогического процесса, поиск и

развитие способностей, заложенных

природой в каждом индивидууме,

построение личностно

ориентированной педагогической

системы являются насущными

требованиями к образованию

сегодняшнего дня, настоятельно

диктуют необходимость изменения

традиционных подходов к обучению.

Современные педагогические

технологии отдают предпочтение

таким методам обучения, которые

призваны содействовать выявлению

и формированию компетентностей

учеников в зависимости от их личных

склонностей и интересов.

Основная и очень

ответственная задача учителя



—

раскрыть индивидуальность ребенка,

помочь ей проявиться, развиться,

устояться, обрести избирательность и

устойчивость к социальным воздействиям.

Потому-то и надо начинать не с отбора по

способностям и даже не с формирования

желаемых обществу качеств личности, а с

квалифицированного педагогического

изучения каждого ученика как

индивидуальности. И только когда

особенности его индивидуального

развития будут профессионально

выявлены педагогом, проверены на

устойчивость их проявления, можно

определять формы его дальнейшего

обучения.

ТЕХНОЛОГИЯ ЛИЧНОСТНО-

ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ



1. Индивидуальность в образовательном

пространстве.



Основным принципом разработки

личностно-ориентированного обучения

бурятскому язык является признание

индивидуальности ученика, создание

необходимых и достаточных условий для

его развития.



Индивидуальность

совокупностью черт и

свойств психики, формирующейся под

воздействием разнообразных факторов,

обеспечивающих анатомо-

физиологическую, психическую

организацию любого человека.



Но чтобы индивидуально работать с

каждым учеником, учитывая его

особенности, необходимо по-иному

строить весь образовательный

процесс.



В обучении бур. яз. учет

индивидуальности означает

раскрытие возможности

максимального развития каждого

ученика, создание ситуации

развития, исходя из признания

уникальности и неповторимости

психологических особенностей

ученика.



Технологизация личностно-

ориентировонного обучения

предполагает специальное

конструирование учебного текста,

дидактического материала,

методических рекомендаций к его

использованию, типов учебного

диалога, форм контроля за

личностным развитием ученика в

ходе овладения знаниями. Только

при наличии дидактического

обеспечения, реализующего принцип

субъектности образования, можно

говорить о построении личностно-

ориентированного процесса.



•

при введении знаний о приемах

выполнения учебных действий

необходимо выделять

общелогические и специфические

предметные приемы учебной работы

с учетом их функций в личностном

развитии;



•

необходимо обеспечивать контроль

и оценку не только результата, но

главным образом процесса учения,

т.е. тех трансформаций, которые

осуществляет ученик, усваивая

учебный материал;



Индивидуальность — обобщенная

характеристика особенностей

человека, устойчивое проявление

которых, их эффективная

реализация в игре, учении, труде,

спорте определяет индивидуальный

стиль деятельности как личностное

образование. Индивидуальность

человека формируется на основе

наследованных природных задатков

в процессе воспитания и

одновременно — и это главное для

человека — в ходе саморазвития,

самопознания, самореализации в

различных видах деятельности



Краткие требования к организации личностно – ориентированного обучения.



Кратко сформулируем основные требования к разработке дидактического обеспечения

личностно-ориентированного обучения информатики:



•

учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление

содержания опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения

информатике;



•

изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на

расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного

содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;



•

в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным

содержанием задаваемых знаний;



•

активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности

должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития,

самовыражения в ходе овладения знаниями;



•

учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел

возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;



•

необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию

наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;



•

при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо

выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с

учетом их функций в личностном развитии;



•

необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным

образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик,

усваивая учебный материал;



•

образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию,

рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности



Для выявления личностно значимого отношения к

учебному тексту при его конструировании важно

учитывать тип научной информации, заложенной в тексте.

Эти типы сводятся к следующим:



1. Информация справочного характера, ставшая

общепринятой, излагающая правила, положения, не

требующие доказательств, аргументации («1байт = 8 бит

= 256 различных чисел от 0 до 255»; «монитор – это

устройство вывода» и т.п.). Эта информация не

принадлежит «никому», она «обезличена», хотя

усваивается всеми школьниками как обязательная;



2. Информация, выражающая результаты чужого опыта

(хотя и общественно значимого). Изложенная учеником

(учителем), такая информация может соответствовать или

не соответствовать результатам опыта ученика и

содержать, например, фактологические (описательные)

тексты. Выраженные в них знания могут быть восприняты

по-разному, т.е. они не «обезличены». В них фиксируется

точка зрения автора учебника, которая не всегда

совпадает с точкой зрения читателя-ученика. Даже одна и

та же научная информация, изложенная в учебнике,

воспринимается учениками по-разному, в зависимости от

характера и индивидуальной направленности их

субъектного опыта



Часто неприятие учеником информации учебника воспринимается

и оценивается учителем как неусвоение учебного материала. Но

ведь в этом может проявляться своеобразная личностная позиция,

опирающаяся на субъектный опыт. Неприятие учеником

информации учебника может быть связано с его попыткой

защищать свой опыт, хотя и «отрицательный», по отношению к

тексту учебника. При контроле и оценке усвоения материала

учебника в личностно-ориентированном образовательном

процессе обходимо пересмотреть существующие критерии

усвоения. Следует заметить, что в содержании учебных текстов

может быть заложена противоречивость суждений, разное

эмоциональное отношение к излагаемым фактам (событиям),

авторская позиция. Приведем простой пример: «информатика

рассматривает информацию как совокупность концептуально

связанных между собой сведений, уменьшающих меру

неопределенности знаний об окружающем мире». Очевидно, что

отношение к описываемому факту не может быть однозначным.



Организация личностно-ориентировонного подхода к работе с

текстом учебника должна быть направлено в первую очередь на

развитие не памяти, а самостоятельности мышления. Этому

должна способствовать проблематизация, внутренняя

противоречивость, неоднозначность учебного текста. К

сожалению, пока учебник строится по принципу справочника, а

критерием понимания выступает воспроизведение текста.

Понимание — сложный процесс, куда всегда включается

личностное преобразование заданного текста на основе

субъектного опыта



3. Информация, помогающая

самообразованию. Это имеющиеся в

учебнике текстовые пояснения,

указания, примечания, комментарии,

смысловые таблицы, облегчающие

самостоятельную работу над текстом,

его понимание.



Любой учебный текст есть

своеобразное соединение и описание

«чужой» и «моей» мысли. Его

усвоение не может быть обезличено

так же, как и требования к усвоению.

В этом смысле весьма значимым для

нас является различение учебного и

образовательного материала.



При разработке дидактического материала

(системы учебных заданий) важно учитывать не

только объективную сложность предметного

содержания заданий, но и различные приемы их

выполнения. В содержание заданий должно

входить описание приемов их выполнения,

которые могут задаваться непосредственно (в виде

правил, предписаний, алгоритмов действий) или

путем организации самостоятельного поиска (реши

разными способами, найди рациональный, сравни

и оцени два подхода и т.п.).



Все используемые в дидактике приемы (и

складывающиеся на их основе способы учебной

работы) можно разделить на три группы:



Приемы первого типа непосредственно входят в

содержание усваиваемых знаний.

Обеспечивающие фактическое их усвоение, они

описываются в виде правил, предписаний наряду с

изложением предметного содержания знаний. На

их основе складываются специфические

предметные способы проработки учебного

материала.



Приемы первого типа непосредственно входят в

содержание усваиваемых знаний. Обеспечивающие

фактическое их усвоение, они описываются в виде

правил, предписаний наряду с изложением

предметного содержания знаний. На их основе скла

дываются специфические предметные способы

проработки учебного материала.



Приемы второго типа не вытекают непосредственно

из содержания знаний по предмету. Это приемы

умственной деятельности, направленные на

организацию восприятия учебного материала,

наблюдения, запоминания, создания образов. Они

составляют основное содержание учения, как

индивидуальной деятельности, поскольку в них

отражаются особенности проявления личностных

характеристик, обеспечивающих познание. На их

базе формируются индивидуальные способы

проработки учебного материала, которые,

закрепляясь, превращаются в познавательные

способности. Постоянная активизация этих

способов в ходе учения — основной путь развития

познавательных способностей, условие их

проявления.



Ученик нередко сам является носителем этих способов;

он может находить и использовать их самостоятельно, по

собственной инициативе. Дидактика должна выявлять

эти способы, описывал их и наиболее рациональные

предлагать в виде приемов для усвоения всеми

учащимися. Поскольку в их основе лежит не предметное

содержание (как в приемах первого типа), а

организация психической деятельности, то работу по

становлению способов (их выявлению, оценке,

коррекции) должен вести психолог, совместно с

учителем, а сами дидактические материалы выступают

при этом как психодидактические.



Сложность заключается в том, что организация

психических процессов, проявляемая в способе учебной

работы, непосредственно не вытекает из предметных

знаний, но не может и не учитывать их. Например,

способность к созданию образов (оперированию ими)

проявляется индивидуально, но ее проявление тесно

связано с содержанием материала. Общая способность к

созданию образа на предметном содержании выступает

как специальная (в образном мышлении выделяется

мышление в художественных или математических

образах). Следовательно, становление способа в

значительной мере зависит от предметного содержания,

но и не порождается им однозначно



Источником становления способа учебной работы

является ученик (индивидуальная организация его

познавательных процессов) Но реализоваться

способ не может вне конкретного предметного

содержания. В этом вся сложность. Способ нельзя

вывести из предметного содержания, но нельзя и не

учитывать его, невозможно задать извне как прием

первого типа (только через предметное знание).

Чтобы работать с ним, учитель должен располагать

соответствующим психодидактическим материалом,

разработанным дидактом совместно (и

обязательно!) с психологом. Способ, будучи в

основе своей психическим образованием, если он

обеспечивает продуктивность усвоения, должен

быть зафиксирован дидактом, а затем

рекомендован как рациональный прием.



Как ни парадоксально это звучит, но источником

приемов наблюдения, внимания, памяти, т.е.

интеллектуальных приемов, является не учитель, а

сам ученик. Учитель только как бы помогает

ученику их «опредмечивать». Анализ способов

учебной работы школьников помогает обогатить

дидактику, создает необходимые условия для

проектирования процесса учения (а не обучения,

как чего-то изначально заданного).



Приемы второго типа, в основе которых лежит анализ того, как

работает интеллект, реализуются в учении, как процессе, и

«исчезают» в его продукте (решенной задаче, выученном

правиле, прочитанном тексте и т.п.).



Анализ работы интеллекта (на учебном материале)

предполагает знание того, какие операции необходимо

выполнить, чтобы успешно справиться с заданием, каково

должно быть их конкретное содержание и последовательность

выполнения. Этими знаниями должен в первую очередь

обладать сам учитель. На основе анализа собственной

интеллектуальной деятельности, он должен разобраться в том,

каким путем можно наиболее рационально прийти к решению

задачи, кок определить общую стратегию ее решения, какие

действия необходимо совершить, какие знания при этом

использовать, а не только демонстрировать образцы решения.



Ведь учитель также является носителем способов проработки

научного материала. Обмениваясь с учениками своими

способами, как более профессионально продуктивными, он

может сам стать источником их становления, иллюстрировать

их ученикам, создавая тем самым благоприятные условия для

овладения ими, превращая их в рациональные приемы

умственной деятельности. Работа со способами становится

важным условием превращения их в закрепленные,

специально отобранные, осознанно используемые приемы

интеллектуальной деятельности.



Работа со способами учебной работы школьника должна

включаться в организацию личностно-ориентировонного

образовательного процесса.



Приемы третьего типа, как и первого, задаются обучением, но в

отличие от первых не связаны тесно с предметным содержанием

знаний. Эти приемы обеспечивают организацию учения, делают

его самостоятельным, активным, целенаправленным. К ним

следует, прежде всего, отнести приемы целеполагания,

планирования, рефлексии, что создаёт основу для

самообразования, самоорганизации школьника в учении.

Описанные типы приемов показывают сложную зависимость

между обучением и учением.



Таким образом, способ учебной работы это не только усвоенный

(нормативно заданный) прием, но и личностное образование,

которое само может оказывать воздействие на обучение

превращать его как бы в «производное от учения». Связь

между обучением и учением становится взаимообратимой: не

только обучение влияет на учение, но и учение может

способствовать повышению эффективности обучения, наполняя

его знанием о построении процесса учения через анализ

индивидуальных способов учебной работы.



Разработка дидактических материалов на основе использования

приемов трех типов предполагает особую подготовку учителя к

работе с этими материалами. Одни из них предполагают

специфическое использование при раскрытии содержания

предметных знаний. Другие — обращение к субъектному опыту

самих учеников (его выявление, анализ) с целью выделения и

описании способов учебной работы.



Конструкция этих материалов тоже должна

быть разная. В первом случае ученик

получает задания с указанием приемов,

которыми он должен воспользоваться. Во

втором, ему предлагается выполнить

задание (решить задачу), а затем описать

способ выполнения. Критерии

продуктивности работы ученика при этом,

конечно, будут различными.



Использование разнотипных дидактических

материалов (не только по их предметному

содержанию, но и по приемам выполнения)

может служить основой для разработки

критериально-ориентированных

тестов

Кроме того, нужна особая организация

урока, при которой учитель постоянно

стимулирует учеников к анализу тех

приемов (способов), которыми они

пользуются в процессе учения.



При предъявлении учащемуся учебного материала,

подлежащего усвоению, очень важно ставить

конкретную цель, определяющую организацию

учебной работы. Так, например, давая задание на

дом, необходимо четко указать, что требуется:

выучить наизусть, пересказать своими словами,

составить реферат, выделить главные мысли,

сравнить по смыслу два отрывка текста,

использовать дополнительную литературу, решить

задачу, написать алгоритм, по имеющемуся

алгоритму написать текст программы на

конкретном языке программирования и т.п. Работая

дома над заданием, ученики должны иметь четкую

целевую установку по организации деятельности

усвоения. Разнообразие таких целевых установок

помогает учителю выявить, какими способами

учебной работы по преимуществу пользуется тот

или иной ученик.



Один и тот же учебный материал может

усваиваться по разному (зрение, слух, моторика,

частота речи, семантические «коды» и др.)



Семантические «коды» — те, мыслительные операции

которыми пользуются ученики, работая с учебным

материалом. Например, на уроке информатики тема

урока «Команды редактора интегрированной среды

Turbo Pascal

», где многое нужно запомнить. Для этого

каждый ученик использует свой «код». Один хорошо

запоминает на слух, другой стремится записать, чтобы

запомнить, третий создает зрительный образ предмета

(явления), фиксируемого словом, четвертый пытается

объединять слова по какому-нибудь признаку

(символьная, графическая). Эти «коды» должны быть

выделены учителем вместе с психологом и учтены при

работе с программным материалом.



Чем разнообразнее субъектный опыт, тем больше у

учителя возможности его использовать в обучении, но

для этого он должен предоставлять ученику

возможность пользоваться этим опытом через выбор

вида и формы учебного материала. Каждое задание,

предлагаемое учителем (там, где это возможно), должно

иметь словесное, графическое, предметно-

иллюстративное решение. Ученик вправе выбрать

какое-либо одно и может рассчитывать на успех, что

будет усиливать его учебную мотивацию. Это особенно

важно в старших классах, где дидактический материал

разнообразен по содержанию, форме и объему.



Образовательная среда



Каждому ребенку, для развития и самореализации нужна образовательная среда, включающая:



•

организацию и использование учебного материала разного содержания, вида и формы;



•

предоставление ученику свободы выбора способов выполнения учебных заданий (при снятии эмоционального напряжения в

связи с боязнью ошибиться в своих действиях);



•

использование нетрадиционных форм групповых и индивидуальных занятий в целях активизации творчества детей;



•

создание условий для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности;



•

постоянное внимание педагога к анализу и оценке индивидных способов учебной работы, побуждающих ученика к

осознанию им не только результата, но и процесса своей работы. Важно, чтобы ученики могли рассказать, что они делали на

уроке, как организовывали свою работу, какими способами пользовались, чем им больше всего понравилось заниматься и т.п.;



•

особую подготовку учителя к систематическому осуществлено такой работы на уроке, в ходе организации индивидуальных

занятий;



•

разработку и использование индивидуальных программ обучения, моделирующих исследовательское (поисковое) мышление;



•

организацию занятий в малых группах на основе диалога, имитационно-ролевых игр, тренингов учебного общения;



•

конструирование предметного знания для реализации метода исследовательских проектов по выбору самих учащихся.



Чем богаче образовательная среда, особенно в основной школе, тем легче раскрыть индивидуальные возможности каждого

ученика, опереться на них с учетом выявленных интересов, склонностей и разнообразия субъектного опыта ученика,

накопленного им в семье, в общении со сверстниками, обучении, реальном взаимодействии с окружающим миром.



Такая разнообразная среда должна быть в начальной школе (еще раньше — в детском саду) одинаковой для всех детей

данного возраста. Будучи разнообразной по содержанию, она дает возможность каждому ребенку раскрыть себя и

самореализоваться. Разнообразная внутри, но одинаковая для всех, она позволяет выявлять подлинную индивидуальность

ребенка в естественных условиях его жизнедеятельности в школе. Организация такой среды, с одной стороны, устраняет

традиционную ориентацию на «среднего» ученика, а с другой — позволяет раскрыться каждому.



Учитель наблюдая за каждым учеником, следит за тенденциями личностного развития, выявляет избирательность его к

предметному содержанию знаний (что может не совпадать с успеваемостью по предмету), фиксирует характер и

направленность познавательной активности, предпочтения к занятиям разнородными видами деятельности и т.п.



Школа как образовательный институт становится тем учреждением, где каждый ученик познает не только окружающий мир, и

самого себя, учится управлять собой, оценивать свои реальные возможности, прогнозировать пути их развития, т.е. не только

проявлять, но и строить себя как личность.



Учитель систематически, в предметной деятельности наблюдает за самореализацией каждого ученика и постепенно создает

его «познавательный портрет», включающий описание особенностей мотивационно-потребностной, эмоциональной и

операциональной стороны учебной деятельности.



Задача обучения (учителя) при этом кардинально меняется. Вектор развития жестко (однозначно) не определяется (не

задается) обучением. Для этого организуется разнообразная среда, каждый ученик самореализуется как может в соответствии

с присущими ему индивидуальными познавательными возможностями. Учитель наблюдает (выявляет) те или иные личностные

проявления, организуя с их учетом образовательный процесс, который по своей сути должен быть не столько

информационным, сколько развивающим. Создав условия, учитель фиксирует индивидуальное поведение ученика,

накапливает своеобразный банк данных, из чего складывается познавательный портрет учащегося.



Почему эта работа адресуется именно учителю, а не школьному психологу или какому-либо другому специалисту? Учитель

видит ребенка комплексно, в реальной, привычной для него школьной жизни, работает в предметном содержании (вне

которого ничего нельзя сказать об интеллекте), т.е. через педагогическую симптоматику дает характеристику личностного

развития ученика, а затем (в случае необходимости) может обращаться за консультацией к другим специалистам (медику,

логопеду, психологу, дефектологу). Именно это называется дифференцированным подходом в обучении. Тем самым (при

соответствующей профессиональной подготовке) учитель, работая со всеми детьми вместе, создает условия раскрытия

каждого.



Вторая, не менее важная проблема — изучение и описание «познавательного профиля» ученика. Обычно существующая прак

тика закрепляет за этим термином научно-предметное содержание (гуманитарный, физико-математический,

естественнонаучный профиль).



Проектирование образовательного процесса в личностно- ориентированной системе обучения информатике не

ограничивается, конечно, специальным конструированием учебного материала, обеспечивающим ученику свободу выбора в

работе с ним. Важно, как этот материал используется учителем на уроке.

Требования к личностно –

ориентированному уроку



Сформулируем кратко основные требования к личностно-ориентируемому

уроку.



Цель — создание условий для проявления познавательной активности

учеников. Средства достижения учителем этой цели:



•

использование разнообразных форм и методов организации учебной

деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся;



•

создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе

класса;



•

стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных

способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить

неправильный ответ и т.п.;



•

использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего

ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного

содержания;



•

оценка деятельности ученика не только по конечному результату

(правильно — неправильно), но и по процессу его достижения;



•

поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения

задачи); анализировать способы работы других учеников в ходе урока,

выбирать и осваивать наиболее рациональные;



•

создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих

каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность,

избирательность в способах работы; создание обстановки для

естественного самовыражения ученика.



Выделенные общие цели и средства организации личностно-

ориентированного урока, естественно, должны быть конкретизированы

учителем в зависимости от назначения урока, его тематического

содержания.

Критерии деятельности учителя



Учитель должен сам составлять «режиссуру» урока в зависимости от его темы, уровня

подготовленности класса, целевой установки, времени проведения урока и т.п. Поэтому,

в зависимости от типа урока должны существовать различные критерии эффективности

его проведения. Единых критериев не может быть. Обозначим те, которые позволяют

анализировать деятельность учителя на уроке с личностно-ориентированной

направленностью:



•

наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности

класса;



•

использование проблемных творческих заданий;



•

применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму

материала (словесную, графическую, условно-символическую);



•

создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе

урока;



•

сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в

ходе урока;



•

обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели),

но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще

раз, а что сделать по-другому;



•

стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных

способов выполнения заданий;



•

оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и

анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чем ошибся;



•

отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду

параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности;



•

при задании на дом называется не только тема и объем задания, но подробно

разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при

выполнении домашнего задания.



В следующей главе более подробно рассказывается об организации личностно –

ориентированного урока

Личностно – ориентированный урок.

Личностно-ориентированный

урок

—

это

не

просто

создание

учителем

благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному

опыту

школьников

как

опыту

их

собственной

жизнедеятельности.

Работа

субъектным опытом на уроке предполагает использование различных форм общения,

способствующих подлинному сотрудничеству учителя и учащихся, направленному на

совместный анализ процесса учебной работы. Ученик как носитель субъектного опыта,

личностно значимого для него, должен иметь возможность максимально использовать

его, а не просто безоговорочно принимать (усваивать) все, что сообщает учитель.

Основной

замысел

личностно-ориентированного

урока

состоит

том,

чтобы

раскрыть

содержание

субъектного

опыта

учеников

по

рассматриваемой

теме,

согласовать

его

задаваемым

знанием,

перевести

соответствующее

научное

содержание (т.е. "окультурить") и тем самым добиться усвоения материала. Учитель на

уроке помогает ученику преодолеть ограниченность его субъектного опыта, существую

щего часто в виде разрозненных представлений, относящихся к различным областям

знания, переводя этот опыт на научно-значимые образцы, носителями которых он,

учитель, является.

Профессиональная

позиция

учителя

должна

состоять

том,

чтобы

знать

уважительно

относиться

любому

высказыванию

ученика

по

содержанию

обсуждаемой

темы.

Он

должен

продумать

не

только,

какой

материал

он

будет

сообщать

на

уроке,

но

какие

содержательные

характеристики

по

поводу

этого

материала

возможны

субъектном

опыте

учащихся

(как

результат

их

предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности).

Важна

при

этом

форма

обсуждения

детских

"версий"

(индивидуальных

"семантик"). Она не должна быть жесткой, в виде оценочных ситуаций (правильно —

неправильно). Это должен быть равноправный диалог (полилог), где каждый ученик

может высказать свое мнение по обсуждаемой теме, не боясь ошибиться. Задача

учителя — выявить и обобщить эти "версии", выделить и поддержать те из них,

которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме урока, целям

и задачам предмета информатики.

Важным является совместный поиск и анализ оптимальных условий решения

учебных задач. Это предполагает оценку на уроке не только того, что знают, умеют

учащиеся, но и того, как они строят свою работу по освоению учебного материала,

какими средствами при этом пользуются.



Важной особенностью личностно-ориентированного урока является опора на

психофизические предпосылки, обусловливающие ученику возможность

успешного овладения программным материалом. Для этого нужны

индивидуальные карточки-задания (иллюстративный, раздаточный материал).



Классификация таких карточек-заданий, гибкое их использование на уроке

требуют, конечно, дополнительных усилий со стороны педагога, но без этого

урок не станет личностно-ориентированным в подлинном смысле этого слова.



Работа с субъектным опытом на уроке требует особых форм взаимодействия

ученика с учителем. Он должен учитывать не только интеллектуальные, но и

эмоционально-волевые, мотивационно-потребностные особенности каждого

ученика, особенно старших классов (см. приложение 2.Схема анализа урока).



Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет сообщению

материала (урок-лекция, урок-практика), фронтальным методам работы

(самостоятельная, проверочная, зачетная форма выполнения заданий), то на

личностно-ориентированном уроке он должен принять на себя роль

координатора, организатора диалога, полилога, помощника в распределении

учащихся по группам с учетом их личностных особенностей (а не только

успеваемости) в целях создания максимально благоприятных условий для

личностной реализации каждого ученика.



Важным является совместный поиск и анализ оптимальных условий решения

учебных задач. Это предполагает оценку на уроке не только того, что знают,

умеют учащиеся, но и того, как они строят свою работу по освоению учебного

материала, какими средствами при этом пользуются.



Обращение к процессуальной стороне освоения, т.е. к тому, как учится ученик и

как он сотрудничает с учителем (одноклассниками), является основной

ценностью личностно-ориентированного урока. При его построении и

проведении учитель поручает часть своих функций ученикам. Сильные ученики

проверяют работу друг друга или более слабых. При самостоятельной работе по

учебнику, когда вводится новый материал, учитель может не излагать его, а

организовывать беседу по прочитанному, опираясь на высказывания учеников.

При этом он может судить не только о том, что усвоили ученики из

прочитанного, но и как они организовывали свою работу над чтением учебника

("старался запомнить текст", "выделить главную мысль", "связать с уже

известным" и т.п.). Обсуждая с учениками различные способы их работы над

учебником, учитель получает важную информацию о том, на что опирается при

этом тот или иной ученик (на анализ содержания, форму его репрезентации —

иллюстрации, картинки, карты, схемы).



Анализируя на уроке результаты контрольной (самостоятельной, практической)

работы, учитель должен не только объявить выставленные отметки, повторить

разделы темы, вызвавшие наибольшее количество ошибок, но обязательно обсудить

те способы, которыми пользовались ученики при выполнении работы, выявить и

поддержать наиболее рациональные, оригинальные.



Функция учителя здесь не столько авторитарная ("повтори материал", "прорешай

побольше задач", "посмотри на образец" и т.п.), сколько рекомендательная ("давай

подумаем вместе", "расскажи, каким способом выполнял задание", "выбери по своему

усмотрению путь решения задачи и дай ему обоснование").



Это позволяет работать на уроке с каждым учеником и с классом в целом. Учитель

вместе с учащимися ищет и находит наиболее эффективные пути усвоения знаний,

поощряет интересные высказывания и находки, анализирует несостоятельные

попытки, стимулирует учащихся к осознанию своих ошибок, их причин, обсуждает

меры их устранения и т.п. Чем активнее на уроке дети — тем свободнее учитель: его не

сковывает неподготовленность к уроку отдельных учащихся, не смущают

нестандартные вопросы, которые иногда задают дети. Он старается понять их

содержание и использовать в своих целях, не осуждая детей, что вопрос не по теме,

не к "месту", "к делу не относится" и т.п. Конечно, в этих условиях труднее

"управлять" классом, но зато не будет пассивных, равнодушных, скучающих

учеников. Каждый из них может рассчитывать на то, что его услышат, обсудят его

предложения, серьезно и уважительно отнесутся к его версиям, даже если они не

соответствуют устоявшимся "канонам" научного знания. И каким бы "плотным" ни

был урок, нельзя считать такую работу с учениками пустой тратой времени.



Для того чтобы пронаблюдать, как учитель выполняет эти функции, предлагается

карта наблюдения на уроке (см. приложение 3).



Говоря о необходимости уделять на уроке специальное внимание раскрытию способов

учебной работы, следует иметь в виду, что способ есть личностное образование, в

котором проявляются "стилевые" особенности познания, присущие каждому ученику.

Способ не сводится к рекомендованному учителем (учебником, методическим

пособием) приему усвоения, в котором нормативно задается состав действий,

последовательность их выполнения согласно правилу, образцу. Такие приемы вместе

с изложением знаний обычно сообщаются учителем на уроке.



Говоря о необходимости уделять на уроке специальное внимание рас

крытию способов учебной работы, следует иметь в виду, что способ есть

личностное образование, в котором проявляются "стилевые" особенности

познания, присущие каждому ученику. Способ не сводится к рекомен

дованному учителем (учебником, методическим пособием) приему усво

ения, в котором нормативно задается состав действий, последовательность

их выполнения согласно правилу, образцу. Такие приемы вместе с

изложением знаний обычно сообщаются учителем на уроке.



Способ учебной работы приобретается учеником самостоятельно. Ведь

всех детей в классе учат одинаково, но каждый учится по-своему. Способ

отражает эмоционально-потребностное отношение ученика к

приобретению знаний; овладение системой действий (операций), обес

печивающих выполнение заданий; волевую регуляцию, включающую

рефлексию на результат и процесс своей работы. В способе реализуется

индивидуальная избирательность ученика к типу, виду и форме учебного

материала, подлежащего усвоению. В отличие от задаваемых правил

(приемов, алгоритмов, образцов, инструкций) способ не вводится

учителем в готовом виде, а создается самим учеником в результате его

опыта преобразования учебного материала, рекомендуемых ему взрослым

(учителем) средств работы. Он аккумулирует в себе субъектный опыт,

накопленный учеником в ходе обучения и в жизненной практике. Именно

в реализации способов учебной работы ученик выступает как субъект

учения, как индивидуальность.



В способе могут быть представлены рациональные и интуитивные,

интеллектуальные и эмоциональные, рефлексивные и неосознаваемые,

стереотипные и оригинальные компоненты учебных действий, выявление

и оценка которых должна быть специальной заботой учителя.



Анализ способов учебной работы связан с умением учителя проникнуть в

скрытый процесс переработки материала каждым учеником. Но для этого

учителю недостает часто знания класса в целом и каждого ученика,

осведомленности



Анализ способов учебной работы связан с умением учителя проникнуть в скрытый

процесс переработки материала каждым учеником. Но для этого учителю недостает

часто знания класса в целом и каждого ученика, осведомленности о том, как (не

только в результативном, но и процессуальном плане) учится ученик, что и почему

может его заинтересовать или оказаться скучным, трудным, непосильным.



При анализе ответа на уроке целесообразно обращаться к ученику с вопросом:

"Как ты рассуждал, чтобы прийти к такому выводу?" При оценке выполненного

задания: "Что делал для того, чтобы найти ответ", "Какие действия совершал,

решая задачу?" При проверке домашнего задания: "С чего ты начинал, когда читал

текст учебника?" "Каким планом пользовался при подготовке устного ответа?" "Как

рассуждал при составлении логической схемы алгоритма?" и т.п.



Отвечая на эти вопросы, ученики раскрывают собственную технологию работы, но

при этом на уроке должна быть создана атмосфера доброжелательности,

открытости, доверительности.



Учитель получает при этом важную информацию о том, как выполняет ученик то

или иное задание, какие умственные действия (операции) он совершает, в чем

затрудняется. Анализируя это, он может в ходе урока давать ученикам нужные

советы по рациональной организации работы, сравнивать предлагаемые способы,

оценивать наиболее эффективные, выбирать те, которые кажутся более оригиналь

ными, продуктивными, совместно их обсуждать.



Итак, описываемый сценарий личностно-ориентированного урока изменяет:



• тип взаимодействия учителя и ученика (от команды к сотрудничеству);



• ориентацию учителя в ходе урока на анализ не столько результативной, сколько

процессуальной стороны учения;



• позицию ученика: от прилежного исполнителя к активному творцу,

рефлексирующему свои интеллектуальные действия (включая пробные,

ошибочные) при решении задач, а не только при выполнении стандартных

заданий;



• характер складывающихся в процессе урока учебных ситуаций, которые должны

гибко варьироваться учителем, выбираться им в зависимости от активности

учеников.



Личностно-ориентированный урок, реализуемый с учетом его ценностей,

педагогических мелей, отличается от традиционного урока.



Представим более наглядно, чем цели традиционного урока отличаются от

нетрадиционных, реализуемых в личностно-ориентированном уроке .



В работе заложен ряд позиций,

которые представляются

чрезвычайно важными для

понимания личностно-

ориентированного обучения

бурятскому языку, его

проектирования, реализации в

практике школы.



Обучение бурятскому языку

будет более эффективным, и

бурятский язык действительно

явится базой, источником и

средством формирования у

школьников целостной картины

мира, если в систему обучения

включить личностно-

ориентированные уроки

В раздел образования

Журнал Педагог

"Технология личностно-ориентированного подхода обучения"